Claudia Alaníz Hernández, Angélica Jiménez Robles,
Linda Vanessa Correa Nava y Karina Félix Cruz

4.1. Introducción

En torno de la lectura, escritura y oralidad (LEO), existe una serie de creencias que configuran la manera como se concibe su enseñanza y aprendizaje en la escuela. Específicamente, al ingresar a un posgrado, se cree que, por haber transitado por una licenciatura, los/as estudiantes ya cuentan con las habilidades de LEO que demanda este nivel académico.

Respecto a la primera, se cree que son lectores autónomos (Garrido, 2004) y que, por tanto, han desarrollado un interés genuino por leer, lo hacen con un posicionamiento crítico, han tenido acceso a un acervo amplio, confrontan a los/as autores, dudan de las definiciones y de las verdades absolutas.

Además de haber transitado por una licenciatura, al ser docentes de educación básica, se cree que cuentan con las herramientas lingüísticas necesarias para producir un documento con fines de titulación, y los demás textos que se escriben durante los estudios de posgrado. En otras palabras, se asume que escriben con claridad y coherencia, que saben argumentar y utilizan adecuadamente el aparato crítico.

Una de las creencias más difundidas es que la oralidad no se enseña, sino que se adquiere en el contexto de la vida familiar y social, durante la socialización primaria (Berger y Luckmann, 1986) por la que el individuo atraviesa en la niñez; por medio de ella, se convierte en miembro de la sociedad. Más adelante, la va perfeccionando, pero se trata de un aprendizaje natural.

A la participación de los/as estudiantes en una clase, se la llama “discurso académico”, y tiene una naturaleza distinta al utilizado en la vida cotidiana. Leclerc (citado en Castelló, 2007) clasifica los géneros en formales e informales; en los primeros estaría el discurso académico, porque se produce en las instituciones. Y en los segundos, aquella comunicación utilizada en la vida social y familiar.

Otra creencia consiste en que la lectura, escritura y oralidad son habilidades lingüísticas independientes, que poco tienen que ver una con la otra. A través de las LEO, se construye y comunica el conocimiento, lo que implica un trabajo vinculado porque “leemos y escribimos, investigamos y aprendemos, leyendo y escribiendo” (Miras y Solé, en Castelló, 2007, p. 83), lo que se denomina “modelo híbrido”, que implica leer para escribir, y aquí completaríamos: leer para escribir y oralizar, porque se requiere comunicar de manera oral el conocimiento.

Esto conlleva la utilización eficiente de las LEO, lo que no se logra cuando se parte de una enseñanza centrada en la transmisión del conocimiento por parte del docente, a través de la exposición y la escucha pasiva de los/as estudiantes, lo que Carlino llama “decir a los estudiantes lo que sabemos sobre un tema” (Carlino, 2005, p. 13). En dicho estilo de enseñanza, se desaprovecha el potencial epistémico de la escritura, la lectura crítica y la argumentación oral.

La creencia de que leer y escribir son habilidades separadas e independientes entre sí no tiene sustento. Se reconoce que todo buen escritor es un gran lector; así lo han demostrado los/as más renombrados escritores de ficción literaria, como Ernest Hemingway, Isabel Allende, Jorge Luis Borges, Julio Cortázar, Mario Vargas Llosa, J. K. Rowling, entre otros/as, quienes hablan de sus libros y autores favoritos, y de la influencia que han tenido en sus obras.

Finalmente, la última creencia es que la planta académica del posgrado no tiene que enseñar las habilidades LEO. Si prevalece esta idea, los/as estudiantes se pierden de la posibilidad de aprender de personas experimentadas en estas habilidades. En un estudio con estudiantes de la MEB, se llegó a las siguientes conclusiones:

Estas creencias muestran la resistencia que tenemos los profesores para ocuparnos de la lectura, escritura y oralidad de nuestros estudiantes universitarios, así como nuestro desconocimiento de estos procesos y, por lo tanto, de la forma de mejorarlos y disminuir los problemas. En este sentido, hay poca atención a la alfabetización académica (Jiménez y Correa, 2016, p. 72).

En los últimos años, docentes y directivos de educación básica cada vez tienen más interés en seguir profesionalizándose, a través de cursos, diplomados y estudios de posgrado. Y, aunque se interesan en diferentes temas, en todas las opciones de formación, de manera transversal está la lengua oral y escrita. A través de la cultura escrita, se da cuenta del conocimiento, es la forma de transmitirlo y de que permanezca.

Leer y escribir son procesos complejos, que lleva muchos años perfeccionar. En el posgrado se requiere de un manejo experto de estas habilidades para consolidar el documento de titulación, del que se espera que marque una diferencia con el realizado en la licenciatura. Pero la escritura puede causar mucho estrés, porque durante su producción se generan una serie de emociones que pueden facilitar o dificultar la realización del documento. Estas preocupaciones suelen ser variadas, por ejemplo, no saber cómo empezar el escrito, cómo estructurarlo, si es claro, cómo lograr que comunique lo que se desea, que cumpla con lo solicitado, cómo incorporar a los/as autores, entre otras, como señala Correa (2019):

La percepción de que estamos o no consiguiendo nuestros propósitos, lo preocupados que estemos por demostrarnos que somos hábiles o buenos comunicadores además de conocedores del tema, nuestra posición en la comunidad científica, entre otros, son aspectos que pueden dificultar o facilitar nuestra actuación (p. 10).

Los estudios demuestran que las emociones se activan cuando las personas realizan algo que consideran importante (Gutiérrez, 2016), como cuando los estudiantes tienen que construir escritos, leer en voz alta frente a un público, explicar las lecturas realizadas ante sus compañeros, o presentar un examen profesional. Porque hay que cumplir con las exigencias educativas y las expectativas personales. Lo que lleva al tema del autoconcepto, del reconocimiento de las habilidades, pero también de la manera como las demás personas perciben y reconocen la otredad y se identifican con ella.

La cultura escrita y la oral tienen una relevancia indiscutible, son la principal vía de comunicación humana, su perfeccionamiento nos ha permitido crear una cultura compleja. La lectoescritura es probablemente (Ong, 2016) la tecnología más revolucionaria, y su utilización ha permitido transformar a la sociedad en lo que hoy conocemos como “cultura grafolecta”. No podríamos concebir la vida actual sin ella, dependemos de lo escrito, en el comercio, la salud, la administración, la educación, la religión, es decir, en todos los ámbitos. En el campo educativo, suele convertirse en una condición sine qua non para conseguir éxito escolar y lograr los objetivos académicos.

Carecer de habilidades de LEO puede llevar a la discriminación, las personas suelen ser señaladas por no contar con los requerimientos necesarios de las LEO en todos los niveles educativos. Estas personas suelen sentirse ajenas, en un mundo letrado que no comprenden, y del que creen no formar parte, e incluso puede ser factor de deserción.

En este capítulo se quiere identificar cómo las habilidades LEO implicadas en los estudios de posgrado pueden ser un factor de discriminación entre los/as estudiantes o contra ellos/as. También se da cuenta de las diferencias que hay entre estudiantes-docentes de educación básica (inicial, preescolar, primaria, secundaria, educación especial) con relación a sus habilidades LEO al cursar el posgrado, y cómo se perciben al interior de un grupo.

4.2. Perfil de encuestados

La docencia continúa siendo una profesión feminizada en la educación básica, preponderantemente en los casos de educación inicial y preescolar, a pesar de que desde hace 50 años la educación inicial del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) ha trabajado con hombres, y de que desde hace 25 años también se empezó a recibir educadores hombres en los jardines de niños. Este género lo constituyen apenas el 13,3 % del personal docente de preescolar a nivel nacional. En la Ciudad de México, en el ciclo escolar 2020-2021, solamente 0,95 % de los profesores al frente de un grupo de primera infancia eran hombres (ver tabla 4).

Tabla 4. Docentes en la Ciudad de México (censo 2021-2022)

Nivel	Total	Mujeres	Hombres
Inicial	721	720	1
Preescolar	12.331	12.208	123
Primaria	31.267	26.405	4.862
Secundaria	30.093	17.230	12.863

Nota: la tabla indica el total de docentes en los distintos niveles educativos en la Ciudad de México. Fuente: Secretaría de Educación Pública (2022).

Lo anterior se refleja en la encuesta aplicada entre 142 docentes que eligieron la Maestría en Educación Básica (MEB) como su opción de profesionalización en las dos U-UPN de la Ciudad de México.

Figura 10. Participantes en la encuesta de autopercepción de habilidades por género

Nota: la figura muestra el porcentaje de entrevistados por género. Fuente: elaboración propia.

Del universo de participantes, 83,8 % corresponde a mujeres, y solo el 16,2 % son hombres (ver figura 10). Esto proporcionalmente coincide con las estadísticas obtenidas de la Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo (ENOE) realizada en 2019 por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI): 71 % de los docentes de 20 años y más pertenece al género femenino, sin embargo, este número se incrementa de manera significativa en el nivel preescolar, donde 94 % son mujeres. Estas estadísticas encuentran un equilibrio en el nivel secundario, ya que casi el 57 % de quienes laboran en este nivel son mujeres (figura 11).

Figura 11. Distribución porcentual de la población ocupada como docente de 20 años y más, por nivel educativo

Nota: la figura muestra el porcentaje de docentes por nivel educativo y por género. Fuente: INEGI. Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo, ENOE. Cuarto trimestre de 2019.

Respecto al rango de edad, a partir de la muestra, se puede apreciar que entre los/as docentes nóveles no existe un interés significativo de continuar su trayectoria formativa en el posgrado, pues el grueso de estudiantes corresponde a profesoras y profesores de entre 31 y 40 años de edad (38 %), seguido por el rango de entre 41 y 50 años de edad (35,9 %), y el rango menor (0,7 %) es de las personas mayores de 60 años, lo cual es comprensible, pues se trata de personal educativo más cercano a la jubilación (figura 12).

Figura 12. Rango de edad de los encuestados

Nota: la figura muestra el perfil de los encuestados por fango de edad. Fuente: elaboración propia.

Otro de los puntos de la encuesta corresponde a la revisión del nivel educativo donde laboran los estudiantes de la MEB. Cabe mencionar que, en los últimos años, un sector importante de profesores de educación básica busca consolidar sus trayectorias formativas en el posgrado a pesar de que el sistema de estímulos, como los extintos Carrera Magisterial y el Servicio Profesional Docente, o el de la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y Maestros (USICAM) actualmente vigente, no lo propicia como opción de formación continua, aunque, como se vio en el capítulo anterior, se interesan más en los posgrados los/as directores y docentes de secundaria y preescolar que los/as de primaria.

Como se visualiza en la figura 13, la población de los/as entrevistados es mayoritariamente del nivel primario en sus modalidades pública y privada, que representa el 38,7 % del total, seguido por los/as de educación inicial y preescolar (también en ambas modalidades), que es un 27,5 % del total de docentes participantes. Entre este grupo y el de secundaria, existe una diferencia menor a un punto porcentual, igual al 26,8 %.

La encuesta permite ver que existe un alto nivel de docentes en secundaria y preescolar que cursan la maestría en las unidades de la Universidad Pedagógica Nacional, ello coincide con las estadísticas educativas ofrecidas por la Secretaría de Educación Pública, aunque la mayor población la ocupa el personal de primarias, la diferencia es ligera, existe un equilibrio entre los/as docentes de inicial-preescolar y secundaria.

El personal de educación especial también aparece con casi un 5 %. A partir de la muestra, se puede inferir que los/as docentes de primaria muestran menor interés en consolidar su trayectoria formativa hacia el posgrado en la UPN, en comparación con sus colegas de otros niveles educativos, concordando con la proporción en la estadística nacional.

Figura 13. Nivel educativo en el que laboran

Nota: la figura muestra el perfil de los/as entrevistados con base en el nivel educativo en el que laboran. Fuente: elaboración propia.

De manera coincidente con otras universidades, el mayor porcentaje de estudiantes que ingresan a la MEB proceden de la licenciatura en la UPN (24,1 %), es decir, una población endógena. En la siguiente figura 14, también se puede apreciar la pluralidad de instituciones de procedencia de los/as estudiantes que opta por la MEB: 15,2 % del alumnado proviene de la Benemérita Escuela Normal de maestros (BENM), institución que sí cuenta con programa de maestría, así como de la Escuela Normal Superior de Maestros (ENSP), que no tiene ningún posgrado.

Más del 40 % de quienes cursan o han egresado de la MEB provienen de otras instituciones de educación superior, quizá atraídos por la amplia oferta de especializaciones que ofrece el posgrado de las U-UPN.

Figura 14. Institución donde cursó la licenciatura

Nota: la figura muestra el perfil de los entrevistados según la institución superior de procedencia. Fuente: elaboración propia.

En la realización de tablas cruzadas a través del programa estadístico SPSS, se encontró un equilibrio por género en los rangos de edad. Este equilibrio desaparece respecto a los/as docentes que ingresan con una edad de entre 51 y 60 años, donde la diferencia porcentual es mayor, pues 14,3 % de estudiantes en ese rango de edad son mujeres, contra un 8,7 % del alumnado masculino (figura 15).

Figura 15. Análisis de relación género-edad de encuestados

Nota: la figura muestra los resultados estadísticos de la relación género-edad de los/as encuestados. Fuente: elaboración propia.

Al revisar la relación género-nivel educativo donde laboran los/as encuestados de las unidades 095 y 096 de la Universidad Pedagógica Nacional, se encontró que el 32,7 % lo hacen en el nivel inicial o preescolar, en modalidades pública o privada, y que 94 % son mujeres. En el nivel primario, el equilibrio incrementa de manera significativa, lo que representa el 38,7 % de profesoras y el 39,1 % de profesores. Mientras que el nivel secundario es contrario al de preescolar, pues se registra un 47,9 % de alumnos y 27,7 % de alumnas. En educación especial, también se duplica el porcentaje en el personal masculino, con 8,7 %, en contraste con 4,2 % del personal femenino (figura 16).

La condición de profesión feminizada se comentó en el capítulo previo, y se mantiene la tendencia entre estudiantes de la MEB. Otra de las razones puede ser que exista cierta reserva en la contratación de docentes del género masculino para laborar en el nivel inicial y preescolar, lo que incide en el número de egresados de estas licenciaturas y, por ende, causa un bajo número de ingresos en la maestría con alumnado del género masculino que labore en la educación inicial o preescolar.

Figura 16. Análisis género con relación al nivel educativo donde labora

Nota: la figura 16 muestra la relación estadística de género-nivel educativo donde los/as entrevistados laboran. Fuente: elaboración propia.

En la Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo (ENOE) de 2019, surgió que el 50,4 % de docentes mayores de 20 años laboran en el nivel primario, 25,9 % en secundaria y 23,7 % en preescolar (figura 17).

Figura 17. Distribución porcentual de la población ocupada como docente en educación básica de 20 años y más

Nota: la figura muestra el porcentaje de docentes en educación básica. Fuente: INEGI. Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo, ENOE. Cuarto trimestre de 2019 (INEGI, 2020, p. 1).

En contraste con las estadísticas del INEGI, se encontró un mayor número de estudiantes hombres que ingresan a la maestría (47,9 %) y que laboran en el nivel secundario, seguido por el 39,1 % que labora en primaria. En el caso de estudiantes-profesoras, no existe una diferencia significativa entre las alumnas que laboran en el nivel primario (36,7 %) y las que lo hacen en preescolar e inicial (32,7 %). Por lo menos entre quienes participaron en la encuesta, se puede afirmar que existe mayor interés por la profesionalización hacia el posgrado entre las docentes de educación inicial y preescolar que entre sus homólogas de primaria.

4.3. Autopercepción de habilidades LEO para cursar la MEB

La percepción de contar con habilidades apropiadas para cursar la maestría cambia según el sexo del participante. Como se visualiza en la figura 18, el 35,3 % de las estudiantes manifiesta haberse sentido cómoda al cursarla, y 34,8 % de los hombres afirmó sentirse seguro al realizar sus estudios.

Figura 18. Análisis de la relación género-sentimiento al cursar la MEB

Nota: la figura muestra el análisis estadístico respecto a la percepción de los/as entrevistados por género al cursar la Maestría en Educación Básica en las U-UPN. Fuente: elaboración propia.

En las estadísticas cruzadas respecto al nivel educativo donde labora y la autopercepción sobre si sus habilidades LEO eran adecuadas para cursar la MEB, con excepción de quienes laboran en áreas distintas a los niveles educativos de educación básica (EB), en preescolar y primaria y educación especial consideran que tienen mayores habilidades en la oralidad que en secundaria; en cambio, el alumnado que labora en el nivel secundario se percibe con más habilidades en la escritura (41,7 %).

Llama la atención que educación especial se reconoce con habilidades para leer y comunicarse de manera oral, pero prácticamente nadie se atribuye poseer habilidad para la escritura.

En los niveles de preescolar y primaria, coinciden respecto a la percepción de que cuentan con menos habilidades de lectura que de escritura y oralidad. Tanto secundaria como educación especial reconocen que tienen mayores habilidades de lectura (figura 19).

Figura 19. Análisis de la relación entre lugar donde labora y las habilidades LEO adecuadas para la MEB

Nota: la figura muestra la relación estadística de los/as entrevistados respecto a su percepción sobre las habilidades LEO con las que cuentan para cursar la Maestría en Educación Básica en las U-UPN y el lugar donde laboran. Fuente: elaboración propia.

El alumnado tiene una percepción positiva de su expresión oral y sus habilidades para cursar la MEB, pero existen diferencias de opinión con relación al nivel educativo en el cual laboran; por ejemplo, un 40 % de las docentes de preescolar refirieron sentirse cómodas al cursar la maestría, pero solo la quinta parte de ellas se sentía segura al cursar sus estudios, y 87 % no manifestaron sentirse con habilidades apropiadas, siendo el nivel educativo con peor percepción de sus habilidades.

Respecto a los/as entrevistados de nivel primario, existe un mayor equilibrio de su percepción entre los rubros de sentirse cómodo, seguro y con habilidades apropiadas al cursar la MEB, sin embargo, poco más del 5 % considera que aportó conocimientos. En contraparte, los/as docentes de secundaria presentan una autovaloración positiva al señalar que cuentan con las habilidades apropiadas para cursar la maestría.

Entre los/as entrevistados, quien muestra una mayor autovaloración son quienes pertenecen a educación especial (figura 20), pues existe un equilibrio entre quienes opinan que aportaron conocimientos y quienes refieren haberse sentido cómodos al cursar la maestría: ambos representaron el 40 %.

Figura 20. Análisis de la relación entre nivel educativo donde labora y sentimiento al cursar la MEB

Nota: la figura muestra los resultados estadísticos con base en la percepción de los/as entrevistados respecto al nivel educativo en el que laboran y el sentimiento al cursar la MEB. Fuente: elaboración propia.

Los/as estudiantes del nivel educación especial son quienes más consideraron que aportaron conocimientos (42,9 %), mientras que, de quienes trabajan en preescolar, solo el 18,9 % opina lo mismo de sí mismo. Por su parte, apenas el 7,7 % y el 6,9 % de los/as docentes de primaria y secundaria creen que aportaron conocimientos (figura 21).

Figura 21. Autopercepción de encuestados sobre si aportaron conocimientos

Nota: la figura describe el porcentaje de los/as encuestados que tienen la autopercepción de que aportaron conocimientos al cursar la Maestría en Educación Básica en las U-UPN. Fuente: elaboración propia.

Al analizar las estadísticas mediante tabla cruzada de la percepción al cursar la MEB en relación con la unidad UPN, se encuentran estadísticas más o menos equilibradas entre los rubros cómoda(o), segura(o) y con habilidades apropiadas en las unidades 095 y 096. Sin embargo, se percibe una diferencia mayor en el rubro de quienes consideran que aportaron conocimientos en virtud de que existe mejor autovaloración por parte del alumnado que cursa la MEB en la unidad 095 (figura 22).

Figura 22. Análisis de la relación U-UPN donde estudió posgrado y el sentimiento al cursar la MEB

Nota: la figura representa los resultados estadísticos a partir de la autopercepción de los/as entrevistados en relación con la U-UPN donde cursó su posgrado y el sentimiento al cursar la Maestría en Educación Básica. Fuente: elaboración propia.

Las habilidades LEO constituyen herramientas indispensables para cursar un posgrado, en virtud de que estas tienen que desplegarse no solo para la comprensión de los textos académicos a los que se tiene acceso y que constituyen la fuente de información que dará formalidad y fundamentará el trabajo de investigación que se requiere para la construcción de una tesis. También son necesarias para la argumentación, el análisis de información, las habilidades de síntesis y la organización de ideas para la producción de textos.

El mismo examen de defensa de la tesis, además de las prácticas y los debates que se realizan dentro de los espacios áulicos, requieren habilidades de oralidad, de tal manera que estas tres habilidades constituyen una parte fundamental en la formación de las instituciones de educación superior.

La oralidad es la habilidad lingüística a la que menos se le destina tiempo de enseñanza y práctica, es considerada como una herramienta natural que se aprende en el contexto de la vida, pero, en el caso de los espacios académicos, se requiere una enseñanza explícita. La preparación de un documento para titulación lleva muchos meses y hasta años de trabajo, pero la presentación pública, “cuando por fin va a salir a la luz y será juzgado por la comunidad científica” (Solé, en Castelló, 2007, p. 113), generalmente es poco trabajada. Sin tomar en cuenta que esta fase oral es la oportunidad para organizar y hacer comprensible el trabajo realizado.

En términos generales, se observa que, en la habilidad de lectura, los hombres reconocen mayores habilidades que las mujeres, sin embargo, en la oralidad y la escritura, las mujeres son las que tienen una mayor autovaloración de sus habilidades. En estos dos últimos rubros, no se encuentran diferencias significativas (figura 23).

Figura 23. Análisis de la relación entre género y habilidades LEO adecuadas para la MEB

Nota: la figura muestra el resultado estadístico del porcentaje de entrevistados en la relación entre género y autopercepción de las habilidades LEO adecuadas para cursar la Maestría en Educación Básica. Fuente: elaboración propia.

De manera específica en las habilidades de lectura, existe una discrepancia importante entre ambos sexos: las mujeres se sienten más incómodas en las actividades que relacionan la lectura y la oralidad, lo que implica leer en voz alta y opinar sobre las lecturas (figura 24).

Figura 24. Análisis de la relación entre género y su percepción sobre sentirse incómoda(o) por sus habilidades de lectura

Nota: la figura representa el porcentaje de entrevistados que se percibe incómodo por sus habilidades de lectura con relación al género. Fuente: elaboración propia.

También es semejante la proporción de hombres y mujeres que se sienten incómodos al realizar actividades relacionadas con textos, esto es, 35,3 % en mujeres y 34,8 % en hombres. La mitad de los hombres asegura nunca haberse sentido incómodo al cursar la maestría, esto en contraste con las mujeres que afirman lo mismo, que representan el 28,6 % (figura 24). Ello demuestra lo significativas que son las habilidades de lectura al cursar este posgrado y sentir confianza al leer en voz alta (porque consideran que tienen buena pronunciación y fluidez), así como sentir satisfacción por sus opiniones y argumentaciones. Esto es fundamental para su autoconcepto y para poder terminar satisfactoriamente los estudios. En este sentido, la exclusión se relaciona con las habilidades LEO.

Señala Márquez (2017) que, al hacer una revisión sobre los resultados de las encuestas nacionales de lectura (INEGI, PLANEA, ENLACE, 2015), surge que en nuestro país hay problemas en las enseñanzas de la lectura, pese a que esta constituya “la puerta de entrada a otros conocimientos; […] no podemos esperar que los alumnos mejoren su desempeño escolar si no comprenden buena parte de lo que leen” (2017, p. 2).

La corrección de textos forma parte del proceso de escritura, que integra la planificación, la escritura y la revisión (Carlino, 2006; Castelló, 2007). Estos momentos no se dan de manera lineal, sino recursiva, es decir, suceden de manera alternativa o simultánea (Cassany, 2000, 2008), pero, cuando se trabaja la corrección entre pares, equipos o grupos o con académicos, puede experimentarse cierta incomodidad con respecto a los puntos de vista de otras personas, porque generalmente a nadie le gusta que le señalen sus errores.

Al respecto existe diferencia en la percepción de incomodidad entre hombres y mujeres en cuanto a esto, pues, según reflejan las siguientes estadísticas, a las mujeres les incomoda más la producción de textos de manera colectiva, mientras que a los hombres les genera más molestia la corrección de sus escritos de manera individual, esto es, privada (figura 25).

Figura 25. Análisis de la relación entre género y percepción sobre sentirse incómoda(o) por sus habilidades de escritura

Nota: la figura representa el porcentaje de entrevistados que se percibe incómodo por sus habilidades de escritura con relación al género. Fuente: elaboración propia.

Esta misma diferencia por géneros se repite en el cruce con las habilidades de oralidad, pues, mientras que las mujeres manifiestan haberse sentido incómodas en la participación oral en foros o congresos, esto es, donde existe participación de agentes externos al grupo (45,4 %), los hombres refieren no haberse sentido esta molestia respecto a sus habilidades de oralidad en aquellos contextos (47,8 %). De los cuatro aspectos sobre los que se preguntó, se identifica que la problemática es en la participación oral con agentes ajenos al grupo escolar al cual pertenecen (figura 26).

Figura 26. Análisis de la relación entre género y percepción sobre sentirse incómoda(o) por sus habilidades de oralidad

Nota: la figura representa el porcentaje de entrevistados que se percibe incómodo por sus habilidades de oralidad con relación al género. Fuente: elaboración propia.

4.4. Leer para escribir: problemas académicos para elaborar su tesis

Esta investigación busca analizar las percepciones, autopercepciones y dificultades reales del alumnado de las unidades 095 y 096 de la Universidad Pedagógica Nacional respecto a sus habilidades de lectura, escritura y oralidad (LEO), elementos considerados en las últimas décadas como parte de la alfabetización en sentido amplio, “hablar, leer y escribir de forma competente” (Garton y Pratt, en Miras y Solé, 2007, p. 42), que no se ciñe a la adquisición, al no ser “una tarea que se aprenda en un par de años, porque es un trabajo intelectual que no tiene un principio ni un fin, y que puede durar toda la vida de la persona” (Jiménez, 2021, p. 64), por lo que abarca estudios que pueden incluir hasta el posgrado.

Si bien la eficiencia terminal de la maestría no es el objetivo de esta investigación, se determinó que la elaboración de la tesis de grado constituye un ejercicio que conjunta las habilidades de alfabetización académica de quienes cursan dicho posgrado. La elaboración de la tesis plasma la construcción de un discurso situado generalmente en su centro de trabajo. Con esto se hace referencia al discurso en sentido amplio, tal como lo plantea Buenfil: “… todo acto, objeto, práctica, imagen, enunciado, ritual […] susceptibles de ser analizados como objetos sociales como discurso, es decir como constelación de significados” (Buenfil, 1993, p. 11). En el terreno educativo, dicha construcción de discurso refleja una práctica reflexiva sustentada y situada en un tiempo y espacio específicos.

En caso particular del posgrado en cuestión, los/as maestrantes buscan comprender o resolver un problema, ponen en juego sus habilidades para buscar, seleccionar, analizar y emplear información mediante una lectura comprensiva y analítica, que les permite dar orden y estructura a los propios pensamientos para expresarlos de manera escrita en una tesis, es decir, poner en juego sus habilidades de LEO en la construcción de un discurso que posiciona su formación profesional y al mismo tiempo los/as ayuda a tomar conciencia de sí como sujetos activos: “… la constitución de sujetos educativos implica posicionarse […] con respecto a sí mismo y el mundo” (Soriano, 2011, p. 244).

En la indagación se buscó responder si existía alguna diferencia respecto a los principales problemas académicos para escribir una tesis en relación con el nivel educativo en el cual se labora (figura 27), y se encontró que el personal del nivel secundario, en más de un 70 %, percibe que la mayor problemática para escribir su tesis se encuentra en sus habilidades de escritura. El siguiente nivel educativo cuyos/as estudiantes coinciden con esta percepción es el preescolar, con un 50 %. La opinión de los/as entrevistados que laboran en educación especial refleja que perciben de manera equilibrada la dificultad de la lectura, la escritura y lo que se denomina “leer para escribir” (Cassany, 1993; Castelló, 2007), para referirse a ambas habilidades integradas en el proceso de planificación y desarrollo de una investigación que posicionan al estudiante en el rol de escritor.

Figura 27. Análisis de la relación entre nivel educativo donde labora y los principales problemas académicos que tienen para escribir su tesis

Nota: la figura representa el porcentaje de entrevistados que refieren percibir problemas académicos para escribir su tesis en relación con el nivel en el que laboran. Fuente: elaboración propia.

La escritura de textos científicos en el contexto universitario implica ambas actividades, leer y escribir, y ambas funcionan de manera independiente, pero también interrelacionada, porque escribir una tesis requiere leer y escribir de manera integrada, es decir, “leer para escribir, releer, reescribir, en un proceso recurrente y reiterado” (Miras y Solé, en Castelló, 2007, p. 82); es un proceso híbrido.

Miras y Solé sostienen que muchos de los problemas al escribir en la universidad residen en que “los estudiantes reciben escasas demandas de escritura” (en Castelló, 2007, p. 83); por ello, cuando enfrentan el reto de usar la escritura “como un instrumento para elaborar y reflexionar sobre nuestro conocimiento” desde un ejercicio epistémico, para la elaboración de conocimiento científico y la transmisión de este, suelen tener problemas, ya que no están acostumbrados a hacerlo.

La comunidad a la que se integran los/as estudiantes de posgrado requiere una serie de prácticas discursivas y disciplinares que implican la producción de géneros particulares. Integrarse a dicha comunidad lleva tiempo, incluso hay quien considera que nunca pudo sentirse cómodo en ella. Por ello, no sorprende que, en el caso de estudiantes que laboran en preescolar, primaria, secundaria y educación especial, solo un porcentaje menor considera que no tiene ningún problema para escribir su tesis: el 10 %.

Se debe recordar que el proceso de elaboración de la tesis de grado pone en juego las habilidades intrínsecas al leer para escribir. Porque se entiende que

el acto de escritura como parte del proceso de investigación es un punto nodal que reconstruye y remodela una y otra vez conceptos, ideas, observaciones y relaciones establecidas durante los momentos de observación, experiencia, pensamiento y reflexión […] es un instante de creación de un objeto pensado y reflexionado, que se construye y revalida (Hincapié, 2018, p. 45).

Los/as encuestados coinciden sin importar el nivel educativo en que laboren en atribuirle a la escritura su principal problema; con respecto a identificar problemas en las habilidades de lectura, escritura o leer para escribir, existen diferencias dependiendo de su institución de procedencia (figura 28).

Figura 28. Análisis de la relación entre institución donde cursó la licenciatura y los principales problemas académicos que tienen para escribir su tesis

Nota: la figura representa el porcentaje de entrevistados que refieren percibir problemas académicos para escribir su tesis en relación con la institución de educación superior de procedencia. Fuente: elaboración propia.

La escuela, como institución formadora, sin importar el nivel educativo, es responsable de favorecer el desarrollo de habilidades LEO. Se trata de que el sistema educativo en su totalidad asuma dicha tarea sin responsabilizar de ello a los niveles anteriores, los de posgrado a los de licenciatura, estos a los de nivel medio superior, y así en cadena, hasta el preescolar, como señala Carlino (2006).

Dentro de los hallazgos, se encuentran diferencias porcentuales importantes respecto a las percepciones en un cruce con el género de los/as encuestados, por ejemplo, en relación con la percepción de los problemas académicos que tienen para escribir una tesis. Como se aprecia en la figura 29, las mujeres consideran tener mayores dificultades en la escritura, mientras que los hombres mencionan de forma equilibrada problemas de escritura y de leer para escribir (34,8 % en ambos casos), es decir, lo que se refiere al proceso “híbrido” de lectura y escrita, que contempla toda la operación cognitiva.

Figura 29. Análisis de la relación entre género y los principales problemas académicos que tienen para escribir su tesis

Nota: la figura representa el porcentaje de entrevistados que refieren percibir problemas académicos para escribir su tesis en relación con el género. Fuente: elaboración propia.

Cuando ese mismo cruce se hace pero con relación a la edad, se encuentran diferencias con las personas más jóvenes, comprendidas entre el rango de edad de entre 21 y 30 años, quienes consideran que leer para escribir es el mayor problema para consolidar su tesis, lo que contrasta con los rangos de edad de entre 31 y 40, 41 y 50, y 51 y 60 años, quienes reconocen como principal dificultad sus habilidades de escritura. Si bien el porcentaje en mayores de 60 años es mínimo respecto al total de los/as encuestados, el entrevistado refiere también tener dificultades en leer para escribir (figura 30).

Figura 30. Análisis de la relación entre edad y los principales problemas académicos que tienen para escribir su tesis

Nota: la figura representa el porcentaje de entrevistados que refieren percibir problemas académicos para escribir su tesis en relación con la edad. Fuente: elaboración propia.

La población total entrevistada en la unidad 095 corresponde a 88 estudiantes, y en la unidad 096, 54. Como se visualiza en la figura 31, se identifica que, en ambas unidades, los/as alumnos perciben como más dificultosas las habilidades de escritura (42 % para la unidad 095 y 46,3 % para la unidad 096) de manera equilibrada, lo que indica que se trata de un problema serio y constante.

Figura 31. Tabla cruzada Unidad UPN donde estudió posgrado y principales problemas académicos para escribir su tesis

Nota: la figura representa el porcentaje de entrevistados que refieren percibir problemas académicos para escribir su tesis en relación con la U-UPN donde estudió el posgrado. Fuente: elaboración propia.

El segundo problema que es detectado en el caso de la Unidad 096 es leer para escribir. También existe otra diferencia en la percepción del alumnado entre ambas unidades, pues, mientras que el 33,3 % de los/as encuestados de la unidad 096 manifiestan encontrar dificultad en el análisis de textos para la redacción de su tesis, existe una diferencia de 10 puntos porcentuales con la unidad 095, donde solo el 23,9 % así lo identifica. El siguiente problema para la unidad 095 es la lectura (25 %), mientras que, para el alumnado de la unidad 096, esto representa el 18,5 %.

La última diferencia importante entre ambas unidades (095 y 096) es en el porcentaje de los/as alumnos que refieren no haber enfrentado ninguna problemática al momento de redactar sus tesis, pues, mientras que para la Unidad 095 esto refleja el 9,1 %, para la Unidad 096 disminuye este porcentaje al 1,9 %. Esto podría representar una menor seguridad al momento de redactar sus tesis de grado, pero también mayor desconocimiento sobre el proceso de escritura.

De la población total encuestada (142), solo 53 se han titulado (37 %), y 89, al momento de la entrevista, todavía no lo habían hecho (63 %) (figura 32).

Figura 32. Porcentaje de alumnado entrevistado en estatus de titulado o egresado

Nota: la figura representa el porcentaje de entrevistados que son egresados y aquellos que son titulados. Fuente: elaboración propia.

En la figura 33, se muestra una tabla cruzada en el tiempo transcurrido entre el egreso y la titulación y los principales problemas académicos que perciben para escribir su tesis. El mayor porcentaje de los titulados está entre los seis meses y un año, y señalan que sus problemas retóricos para escribir la tesis consisten más o menos de manera equilibrada en la lectura, la escritura y en leer para escribir, con algunas diferencias porcentuales. En cambio, de quienes tardaron entre 1,5 y 2 años luego del egreso, el 5,7 % refiere haber tenido problemas en la escritura.

Esto puede reflejar que, si los/as egresados no se titulan durante el primer año, a mayor tiempo (más allá de los dos años de haber egresado), más difícil es que logren titularse. En ello juega un papel importante el asesor de tesis, no solo por la dirección, sino por un acompañamiento cercano y comprometido durante el segundo año de la maestría, como señala Castelló:

La elaboración del texto definitivo en el que se expone el trabajo realizado se lleva a cabo bajo la supervisión y dirección de un tutor que guía todo el proceso. En estos casos, éste tiene o puede tener una importancia, papel como primer lector del texto (Castelló, 2007, p. 96).

Pero también dicha responsabilidad recae en el esfuerzo individual de los/as tesistas.

Quienes se gradúan durante el primer año de egreso identificaron las habilidades de lectura como su principal problema (24,5 %), mientras que en segundo lugar señalaron la habilidad de leer para escribir (20,8 %); es decir, la interpretación de textos como fuente de análisis y sustento para la producción escrita. El 18,9 % del alumnado manifiesta haber tenido problemas en la escritura, y este número disminuye de manera importante entre quienes consideran no haber enfrentado ninguna dificultad en las habilidades para la redacción de su tesis (5,7 %).

En contraparte, entre quienes no se titulan, hubo quienes señalaron el papel del director de tesis al manifestar abiertamente como la principal causa de haber quedado en rezago: “… por qué no se me dio un seguimiento” (EE1).

Otro aspecto de contraste en relación con la obtención de grado fue el análisis de la institución de procedencia, ya no en la percepción de dificultades, sino comparada con la eficiencia terminal, y se encontró mayor graduación entre los egresados de escuelas normales. Habría que profundizar al respecto, pero una hipótesis podría corresponder a las tradiciones que cada institución construye; por ejemplo, en las normales, en particular la Benemérita Escuela Nacional de Maestros (BENM), existe el formato de escribir la tesis durante el último año de escolaridad, acordado desde el ámbito institucional. Cuentan con un acompañamiento muy cercano, por lo cual tienen un nivel alto de titulación que se da al finalizar los estudios de licenciatura, mientras que en las universidades el trabajo de titulación suele ser más un esfuerzo personal y del tutor.

En la indagación respecto al tiempo transcurrido entre el egreso y la titulación en su dependencia de la institución en la cual cursó la licenciatura, se encuentra un equilibrio entre la Universidad Pedagógica Nacional y otras instituciones, que, en un 15,1 % cada una, se titulan entre los seis meses y un año.

Destacan los/as egresados de la BENM, pues, entre los/as participantes en la investigación, el 100 % se graduaron en un periodo igual o menor a un año después de egresar. No ocurre así en la población de las egresadas de la Escuela Normal de Maestras de Jardín de Niños (ENMJN), pues el 7,5 % de ellas se titula dentro del primer año, el 3,8 % tarda entre tres y cinco años, y el 1,9 %, entre el año y el año y medio, dos a dos años y medio y entre tres y cuatro años.

La institución de procedencia de la que se identifica una titulación en un periodo más prolongado corresponde a la UAM, pues el 3,8 % del alumnado que procede de esa casa de estudios se titula entre los seis meses y un año y de los dos a dos años y medio (figura 34).

En el caso de las personas egresadas de la MEB, se destaca que, durante el primer año, en congruencia con los datos nacionales, se titula la mayor cantidad de egresados. Después de este tiempo, el número de titulaciones es menor (figura 35).

En contraparte, el número de egresados que no se han titulado es alto, más del 60 % sin importar el rango de edad. Lo mismo ocurre con quienes logran graduarse dentro del primer año después de su egreso: la edad de los/as estudiantes (entre 21 y 60 años) no es una variable que impacte en la posibilidad de titularse.

La variable de género tampoco es decisiva, pues, aunque los docentes hombres refieren sentirse mejor y poseer buenas habilidades, es ligeramente mayor el número de mujeres que se gradúa, y es mayor el porcentaje de hombres que han quedado en condición de rezago, por lo que debe profundizarse más sobre otros factores que entran en juego en la elaboración de los escritos de los estudiantes (figura 36).

Figura 36. Tabla cruzada género y tiempo que transcurrió entre egreso y titulación

Nota: la figura representa el análisis del tiempo que transcurrió entre el egreso y la titulación en relación con el género. Fuente: elaboración propia.

En las dos Unidades UPN de la Ciudad de México, los/as participantes en la encuesta se enfrentan con la misma circunstancia: un porcentaje alto de titulados en un periodo menor a un año después del egreso, junto con un rezago cercano al 60 % de su matrícula (figura 37).

Figura 37. Análisis de la relación U-UPN donde estudió posgrado y el tiempo que transcurrió entre el egreso y la titulación

Nota: la figura representa el análisis del tiempo que transcurrió entre el egreso y la titulación en relación con la U-UPN en la que estudió el posgrado. Fuente: elaboración propia.

En la Unidad 095, hay un 6,5 % más de titulaciones que en la 096, pero en ambas, como se mencionó, estas ocurren después de los primeros seis meses y el año de egresar. Sin embargo, prácticamente quedan en situación de rezago si transcurren 2,5 años desde su egreso (figura 38).

Figura 38. Análisis de la relación entre especialidad que cursó de la MEB y el tiempo que transcurrió entre el egreso y la titulación

Nota: la figura representa el análisis del tiempo que transcurrió entre el egreso y la titulación en relación con la especialidad que cursó en la Maestría en Educación Básica. Fuente: elaboración propia.

Independientemente de la autopercepción positiva de las habilidades LEO, un sector importante queda en condición de rezago entre los/as docentes de inicial-preescolar. En primaria y secundaria, el resultado es similar. Solo destacan los/as maestrantes que laboran en educación especial, con una proporción ligeramente mayor de graduados; valdría la pena mencionar que por su actividad están más habituados a la lectura y el estudio, lo que realizan de manera cotidiana (figura 39).

Figura 39. Análisis de la relación entre el tiempo que transcurrió entre el egreso y la titulación y el nivel educativo donde labora

Nota: la figura representa el análisis del tiempo que transcurrió entre el egreso y la titulación en relación con el nivel en el que labora. Fuente: elaboración propia.

En el mismo sentido, la autopercepción de las habilidades LEO es mejor entre los/as estudiantes que laboran en escuelas secundarias, pero el porcentaje de quienes se titulan en tiempo óptimo, es decir, menor a un año, es dos puntos menores que quienes asumen tener más dificultades (estudiantes que laboran en inicial y preescolar). Cabe destacar que los datos en eficiencia terminal son buenos en los tres niveles de educación básica (figura 40).

Figura 40. Porcentaje de titulados entre seis meses y un año por nivel educativo

Nota: la figura representa el análisis de los titulados en un periodo de entre seis meses y un año en relación con el nivel en el que labora. Fuente: elaboración propia.

Obtener el grado de maestría no depende exclusivamente de terminar el documento de tesis, sino de diversos factores que pueden incidir hasta llegar a sustentarla. Para Solé, los géneros discursivos primarios (en Castelló, 2007) responden a una comunicación espontánea y momentánea. En cambio, los géneros discursivos secundarios surgen en los requerimientos formales y reflexivos, están sujetos a cánones que requieren una formación específica de comunicación.

Con respecto a la percepción de dificultades en las habilidades LEO, quienes se han graduado mencionan que fueron la lectura y leer para escribir sus principales problemas (figura 41).

Figura 41. Tiempo que transcurrió entre el egreso y la titulación por problemas en habilidades LEO

Nota: la figura representa el análisis del tiempo que transcurrió entre el egreso y la titulación en relación con la autopercepción de los problemas en habilidades LEO. Fuente: elaboración propia.

Además de concluir el trabajo escrito en la tesis, los/as egresados deben preparar el examen de grado, actividad a la que Solé (en Castelló, 2007) denomina “géneros discursivos intermedios”, de los que forma parte el discurso académico, como una clase magistral, una comunicación en un congreso, una exposición o la defensa de una tesis, formas orales que requieren una preparación previa.

Dicho acto representa una experiencia de cierta complejidad que pone en juego las habilidades LEO, es decir, refleja que, independientemente del tema y la especialidad elegidos de entre las 14 opciones que ofrece la MEB, quien sustenta la tesis denota que su habilidad al leer conlleva aprender (hacer suyo y transformar el pensamiento), con ello, a producir ideas por escrito, con la posibilidad de defenderlas de forma oral en la réplica correspondiente.

Figura 42. Tiempo transcurrido entre el egreso y la titulación por U-UPN

Nota: la figura representa el análisis de tiempo que transcurrió entre el egreso y la titulación en relación con la U-UPN en la que cursó su posgrado. Fuente: elaboración propia.

Sin importar en qué especialidad, se observa que quienes no se gradúan en el primer año después de egresar casi en su totalidad quedan en situación de rezago.

Otro hallazgo que llama la atención es que, en la especialidad de Enseñanza de la Lengua y Recreación Literaria, nadie se haya graduado, siendo una especialidad donde justamente se ponen en juego y trabajan sus habilidades LEO, pues plantea como competencias transversales del programa implementar “estrategias relacionadas con la oralidad, con la escucha, la lectura y la escritura que favorecen su formación integral y la del estudiante […] a través de la lengua como herramienta y como elemento de interacción” (González, Vázquez, Martínez y Martínez, 2020, p. 18). Se requiere profundizar al respecto sobre cuáles son las causas de ello (figura 43).

Figura 43. Tiempo transcurrido entre el egreso y la titulación por especialidad cursada en la MEB

Nota: la figura representa el análisis del tiempo que transcurrió entre el egreso y la titulación en relación con la especialidad en la que cursó su posgrado. Fuente: elaboración propia.

Es un importante elemento de reflexión, no solo respecto al compromiso con la alfabetización académica y su relación con la eficiencia terminal del posgrado, considerar que, mientras más tiempo pasa, es más difícil que quienes quedaron desfasados con la titulación retomen su documento; así, pierden su vínculo con su tutor e institución y esto se vuelve motivo de frustración.

4.5. Percepción de discriminación

Uno de los elementos más importantes para esta investigación era encontrar si, dentro de las prácticas docentes o en el clima escolar de las U-UPN 095 y 096 en la Ciudad de México, existen prácticas discriminatorias por las habilidades LEO del alumnado, y en qué consisten.

Los discursos producidos en el posgrado requieren cierto dominio, control consciente, preparación, enseñanza explícita y práctica. Los/as estudiantes en el posgrado necesitan un discurso académico que les permita participar discursivamente en los géneros orales solicitados, y muchas veces no han desarrollado estas habilidades. Es en estas circunstancias en las que las habilidades se pueden convertir en un factor de discriminación.

Es de resaltar que tanto los hombres como las mujeres en su mayoría no percibieron que sus compañeros los/as evaluaran con pocas habilidades LEO (69,7 % mujeres, 87 % hombres). El 21,8 % de mujeres y el 13 % de hombres creen que tal vez sus compañeros o docentes consideran que carecen de habilidades LEO, y tan solo un 8,4 % del género femenino percibe que sus compañeros o profesores creen que carecen de habilidades LEO.

En términos generales, se puede sintetizar que existe un adecuado clima escolar (figura 44), lo que indica que tienen una buena autopercepción de sus habilidades lingüísticas y en su gran mayoría no han recibido comentarios negativos de sus compañeros y académicos.

Figura 44. Perciben que sus compañeras(os) o profesoras(es) consideran que carecen de habilidades LEO. Por género

Nota: la figura representa la percepción que tienen de si sus compañeros o profesores consideran que carecen de habilidades LEO. Fuente: elaboración propia.

En relación con la pregunta anterior, dentro de la entrevista se realizó una pregunta abierta para tratar de indagar sobre el origen de la percepción de que académicos o compañeros consideran que carecen de habilidades LEO; al ser esta una respuesta abierta, se continuó con un análisis de discurso que fue categorizado en dos vertientes principales para intentar eliminar la subjetividad en las respuestas, esto es, clasificar las que podían constituir una autopercepción, o bien identificar prácticas discriminatorias por parte de docentes o compañeros de grupo. En la siguiente figura 45, también se incluyen las opiniones de aquellos/as que consideraron que no hay discriminación.

En las respuestas se identifica que un 2,5 % de las mujeres opina que sí existen prácticas discriminatorias, y el 1,7 % de ellas da una valoración negativa hacia sus profesores. En el caso de los hombres, el 8,7 % tiene opiniones de autopercepción negativa, mientras que en las mujeres es el 10,2 %.

Entre las mujeres que percibieron un trato discriminatorio, señalaron de manera directa alguna acción de los docentes o sus compañeros, estas se clasificaban en valoración docente negativa o prácticas discriminatorias, pero, si la respuesta decía “Porque no tengo las habilidades”, se clasificó como una respuesta subjetiva de autodesvalorización.

Figura 45. Razón por la que creo que mis compañeras(os) o profesoras(es) consideran que carezco de habilidades LEO. Por género

Nota: la figura representa la opinión de los/as entrevistados en relación con la razón por la que creen que sus compañeros o profesores consideran que carecen de habilidades LEO. Fuente: elaboración propia.

Ante la pregunta expresa sobre si se sintieron excluidos por sus habilidades LEO (figura 46), se ratifica que el mayor porcentaje del alumnado no se ha sentido excluido. Sin embargo, existe una diferencia por género, pues, mientras que el 100 % de los hombres señalan no haberse sentido excluidos, el porcentaje disminuye con las mujeres (80,7 %). El 16 % señala que tal vez se sintió excluido, y tan solo un 3,4 % asegura haberse sentido excluido.

Figura 46. Percepción de sentirse excluido por las habilidades LEO propias. Por género

Nota: la figura representa la percepción de los/as entrevistados de sentirse excluidos por las habilidades LEO propias con relación al género. Fuente: elaboración propia.

En la búsqueda de ser más objetivos respecto a las respuestas o los señalamientos por parte de las opiniones del alumnado, se realizó el filtro respecto a prácticas reales discriminatorias, valoración negativa del profesor y autovaloración negativa. Así, se identificó que el 3,4 % de las mujeres señalan la existencia de prácticas discriminatorias, porcentaje que se incrementa respecto a la valoración negativa del profesor o la profesora a cargo de los cursos, apareciendo esto en un porcentaje del 4,3 % por el género masculino y 5 % del género femenino.

Las estadísticas también suben respecto a la autovaloración negativa, que es menor en los hombres, con un 4,3 %, porcentaje que se incrementa en el caso de las mujeres, a 10,1 % (figura 47).

Figura 47. Percepción para sentirse excluido por habilidades LEO propias. Por razón y género

Nota: la figura representa la percepción de los/as entrevistados de sentirse excluidos por las habilidades LEO propias en relación razón y género. Fuente: elaboración propia.

De forma coincidente con el elevado porcentaje de alumnos que perciben un buen clima escolar con sus compañeras, compañeros y profesores de clase, ante la pregunta sobre si han recibido comentarios que les hacen sentir incómodos por sus habilidades LEO, el 86,4 % de las mujeres y el 95,7 % de los hombres indican que no han recibido ese tipo de comentarios. Sin embargo, existe un equilibrio en las respuestas “Sí” y “Tal vez” por parte de las mujeres (6,8 %). Un 4,3 % de hombres también afirmó haber recibido comentarios que lo hicieron sentirse incómodo (figura 48).

Figura 48. Comentarios recibidos que lo hicieron sentir incómodo por habilidades LEO. Por género

Nota: la figura representa la percepción de los/as entrevistados de sentirse incómodos por las habilidades LEO propias con relación al género. Fuente: elaboración propia.

En esta pregunta, el filtro se clasificó principalmente según expresiones negativas y discriminatorias en las clases (por parte de compañeras, compañeros o profesores). Estas sí ocurren, y se incluye como ejemplo este comentario de uno de los académicos:

Porque se tiene la creencia que por ser exalumnos de alguna licenciatura en la UNAM o haber sido estudiante de media superior en un CCH es mejor que el resto y no, las formaciones son distintas, pero ninguna es mejor que otra (EE102).

O bien entre estudiantes:

Al exigir un compañero el nivel de comprensión de las lecturas, al expresar y ser corregida por el compañero para decir lo que él esperaba. Al corregir él mis ideas sin socializarlo o poder argumentar para favorecer el trabajo en equipo (EE104).

En dicho aspecto, los hombres que refieren haber padecido discriminación por parte de un compañero o compañera son un 4,3 %, mientras que las mujeres representan el 0,8 %. Respecto de si este tipo de trato proviene del profesorado, únicamente el 1,7 % del género femenino señala haber sufrido discriminación. Con respecto a recibir expresiones negativas por parte de compañeros, nuevamente el 0,8 % de mujeres responde afirmativamente, pero el porcentaje se eleva al 4,2 %, también en el género femenino, respecto a haber recibido expresiones negativas por parte de sus profesores o profesoras (figura 49).

Figura 49. Clasificación del tipo de comentario discriminatorio recibido. Por género

Nota: la figura representa la clasificación del tipo de comentario discriminatorio recibido con relación al género. Fuente: elaboración propia.

El 78,3 % de hombres y el 82,2 % de mujeres consideran que han tenido el mismo acompañamiento que sus compañeros a fin de mejorar sus habilidades LEO, mientras que el 21,7 % de hombres y el 17,8 % de mujeres perciben que no han tenido la misma ayuda. Este punto requiere una investigación más profunda para identificar a qué se atribuyen las diferencias en el acompañamiento (figura 50).

Figura 50. Análisis de la relación entre género y la percepción sobre si ha tenido el mismo acompañamiento que sus compañeros para mejorar las habilidades LEO

Nota: la figura representa la percepción sobre si ha tenido el mismo acompañamiento que sus compañeros para mejorar las habilidades LEO con relación al género. Fuente: elaboración propia.

El filtro de la pregunta anterior una vez más se clasificó por prácticas docentes discriminatorias, autopercepción negativa y opinión negativa de los/as docentes. En los resultados, un 8,7 % de hombres señala que hay prácticas docentes discriminatorias, opinión que cambia con las mujeres, de las cuales solo el 1,7 % opina lo mismo.

Existe un 3,4 % del género femenino que señala su respuesta como parte de una autopercepción negativa. A diferencia de las prácticas docentes discriminatorias, los números cambian respecto a la opinión negativa hacia los/as docentes entre hombres y mujeres, pues, mientras que el 8,7 % del género masculino tiene una opinión negativa de los/as docentes, este número se incrementa al 12 % en las respuestas del género femenino (figura 51). Al parecer, los profesores hombres incurren más en este tipo de prácticas que sus colegas mujeres.

Figura 51. Razón de percepción de igualdad en acompañamiento. Por género

Nota: la figura representa la percepción de igualdad en acompañamiento con relación al género. Fuente: elaboración propia.

4.6. Conclusiones

Escribir la tesis de maestría implica concluir los estudios de posgrado, cerrar el ciclo, obtener un título, una cédula profesional, poder acceder a otras posibilidades de empleo o de estudios, como el caso de un doctorado. En cambio, no conseguirlo conlleva lo que describen estudiantes de posgrado en una investigación del 2016, también en la MEB: “frustración”, “que falta algo”, “estar incompletos”, que quede algo “pendiente”, “inconformidad”, “desperdicio de tiempo”, “una piedra en el zapato”, “malestar”, “desesperación” (Jiménez y Correa, 2016, p. 71). Esta serie de sentimientos y emociones se producen por no concluir la tesis. Pero ¿cuáles son los obstáculos que les impiden graduarse?

Los/as estudiantes-docentes de ambas U-UPN perciben que su mayor dificultad para concretar la tesis de grado reside en la escritura, y también señalan que, en la tesis de licenciatura, vivieron la misma problemática; pero se observan diferencias según el nivel educativo en que desempeñan sus labores. Aunque coinciden al identificar la escritura como el principal impedimento para titularse, utilizan el término “escritura” en sentido amplio, hablando únicamente de la textualización, y no del complejo proceso de producir textos por escrito.

Pero, al indagar más al respecto, involucrando otras habilidades como leer, y leer para escribir, quienes se titularon durante el primer año después de su egreso consideran que sus mayores problemas para escribir la tesis en orden de importancia son leer, leer para escribir y escribir, lo que indica que tienen un mayor conocimiento del proceso de escritura y que comprenden que dichos elementos están interrelacionados.

Los/as egresados que se gradúan lo hacen principalmente en un periodo de entre seis meses y un año después de egresar; después de ese tiempo, el nivel de titulación es mínimo. La experiencia demuestra que quienes avanzan durante el segundo año de los estudios de maestría en su borrador logran titularse y lo hacen pronto, como se encontró en esta investigación con quienes provienen de la licenciatura de la BENM, y tienen una alta eficiencia terminal en la MEB.

Ya sean mujeres u hombres quienes se titulan, perciben en un porcentaje similar que las dificultades para escribir la tesis consisten en los tres elementos del proceso, leer, escribir y leer para escribir, más o menos de manera equilibrada, y muy pocas personas señalan que no tuvieron dificultades. En cambio, quienes tardaron entre año y año y medio, de año y medio a dos años, de dos años a dos años y medio, y de tres a cuatro años coinciden en que no tuvieron ningún problema para la elaboración de la tesis, aunque se debe señalar que tardaron mucho tiempo en concluirla. Lo siguiente se puede explicar con el modelo explicativo de Scardamalia y Bereiter (1992), en el que señalan las diferencias entre “decir el conocimiento” y “transformar el conocimiento”, lo que se puede traducir en escritores expertos/maduros e inexpertos/inmaduros (ver capítulo 2 de este libro, donde se explica este modelo de manera amplia). Aquí se retoma para analizar por qué quienes logran consolidar su titulación en un tiempo corto reconocen más problemas al producir su tesis que quienes tardan más años.

El primer grupo, de hasta un año, generalmente tiene mayor claridad en las dificultades del proceso: planear, escribir y corregir. Por ello, se enfrentan con más seguridad a la tarea y desarrollan más habilidades retóricas. Logran aprovechar las lecturas que realizan para producir sus textos, no solo al apropiarse del contenido y la información de estos, sino que los utilizan como modelo del género discursivo que tienen que producir. Al leer a los/as autores desde un posicionamiento crítico, aprenden a elaborar ideas propias, a discutir, a escribir, a plantear problemas, a elaborar conclusiones, todo de manera autónoma sin limitarse a copiar ideas. Porque los textos de los/as autores son modelos de escritura, de ellos se pueden aprender sobre los géneros académicos, a identificar cómo discuten los/as autores, cómo platean los objetivos, cómo llegan a conclusiones, cómo utilizan el aparato crítico, las relaciones intertextuales que establecen, entre otros elementos.

Los/as escritores que tardan más del año en titularse no suelen tener claros los problemas que han enfrentado durante tanto tiempo, el alejamiento al avanzar de manera intermitente les hace desconocer el proceso de composición escrita, suelen concebir por separado la lectura de la escritura, lo que los lleva a considerarlas como habilidades distintas, y, con ello, desaprovechan la posibilidad de aprender de ellas en forma relacionada. Scardamalia y Bereiter (1992) explican estas diferencias de la siguiente manera:

La obra de escritores experimentados es la ejecución de procedimientos poderosos que les permiten delimitar, elaborar y refinar los conocimientos disponibles. Para los novatos. Sin embargo, la composición sirve, más bien, para reproducir que para refinar el conocimiento (Scardamalia y Bereiter, 1992, p. 21).

También se encontraron matices por género: las mujeres consideran tener mayores problemas en la escritura, y los hombres, en el proceso híbrido de leer para escribir. Las personas más jóvenes, de entre 21 y 30 años, también consideran que leer para escribir es su mayor problema, y los/as estudiantes de 31 en adelante solo señalan la escritura, lo que coincide con que son quienes que se titulan más rápido.

Como era de esperarse, entre los/as estudiantes de las Unidades 095 y 096, hay diferencias: en la 095 identifican que su mayor problema es la lectura, y en la 096, leer para escribir, pero en general mencionan que tuvieron pocos problemas para titularse, aunque solo lo ha hecho un 37 %, lo que llama la atención. De manera particular, en la Unidad 096 mencionan tener menos problemas que los/as de la 095, pero esta última tiene más titulados, lo que puede parecer contradictorio.

De acuerdo con el nivel educativo donde trabajan los/as estudiantes, hay diferencias en cuanto a la percepción de sus habilidades LEO; las personas de secundaria y educación especial se consideran más hábiles en la lectura, y los/as de primaria y preescolar, en la oralidad, pero esto no determina una mayor eficiencia en la titulación, por lo que se requiere indagar más al respecto.

Otro elemento que se revisa en esta investigación es el grado de comodidad que los/as docentes-estudiantes sienten al cursar el posgrado, aspecto importante en la consolidación de los estudios. Se encontró que las mujeres sienten mayor comodidad y seguridad que los hombres, en particular las docentes de preescolar y educación especial. También se debe reconocer, con preocupación, que algunas de las alumnas (en mayor proporción que sus compañeros) señalaron haber recibido algún trato discriminatorio que provenía de parte de profesores hombres. Este asunto requiere establecer recomendaciones para evitar tratos discriminatorios y prevenir la violencia de género en la institución, asunto que se retomará en el último capítulo de esta obra.

Entre las diferencias por el nivel educativo donde laboran y los sentimientos al cursar la MEB, los/as docentes de preescolar y educación especial se sienten cómodos, en menor proporción están quienes trabajan en primaria y secundaria. En cuanto a la seguridad, solo quienes provienen de educación especial expresaron sentir inseguridad; en contraparte, ponderan favorablemente sus habilidades y consideran en un alto porcentaje que aportaron conocimientos a sus compañeros y compañeras de cursos.

De acuerdo con la autopercepción de los/as estudiantes sobre sus habilidades LEO, más hombres que mujeres consideran tener altas capacidades; también ellos opinan en mayor proporción que las mujeres que aportaron más conocimientos al programa, lo que muestra una mayor autovaloración de sus capacidades y la necesidad de establecer acciones transversales con perspectiva de género en las distintas especialidades de la MEB.

Los hombres reconocen mayores habilidades en la escritura de sus documentos que las mujeres, sin embargo, en la oralidad y escritura las mujeres son las que tienen una mayor autovaloración. Estos resultados podrían analizarse a partir de estereotipos culturales y de la brecha de género. Este aspecto no es nuevo, desde hace varios años se ha puesto especial interés en estudiar las diferencias entre hombres y mujeres en la comunidad científica internacional. Hay una serie de creencias alrededor de habilidades de hombres y mujeres con respecto a la lengua oral y escrita. Específicamente respecto a la lectura, señala Meek (2008) que se piensa que las “niñas son mejores lectoras que los niños porque la lectura es una ocupación sedentaria” (p. 91), más adecuada para las tranquilas mujeres que para los inquietos hombres. Si, como dice la autora, “la lectura se perfecciona como resultado de los encuentros literarios” (p. 91), es de esperarse que en la escritura y la oralidad también suceda esto. En este sentido, es la práctica constante y consciente la que perfecciona las habilidades LEO, y no el género de las personas, aseguran los/as especialistas. Estas diferencias se pueden adjudicar más a factores “sociales y culturales expresados en prejuicios de género”, a “estereotipos sexistas” y a “expectativas diferenciadas para hombres y mujeres que se transmiten en el sistema escolar” (Fernández, 2020, p. 3).

En el caso de la lectura en México, en la Encuesta Nacional de Lectura (CONACULTA, 2015) se señala que las personas con mayores recursos y nivel educativo leen más, y que los hombres leen un poco más que las mujeres en todos los formatos: libros, periódicos, revistas, Web, HisyCom y blogs. Es necesario considerar que la lectura no se hace solo a través de los soportes tradicionales como libros, sino en la variedad de soportes impresos y digitales que hay.

En cuanto a la oralidad, se tiene la creencia de que las mujeres hablan significativamente más que los hombres, pero, en los estudios realizados, se encuentra que la diferencia es mínima (Pennebaker, Mehl y Vazire, 2007). Sobre la escritura, se señala que las mujeres parten de una escritura más personal; sin embargo, los hombres publican mucho más que las mujeres, debido nuevamente a prejuicios y sexismo.

Finalmente, se puede señalar que, de acuerdo con las respuestas que dieron los/as estudiantes y egresados, el ambiente que se genera en el posgrado es adecuado para estudiar y convivir; en general, consideran que no hay situaciones de desigualdad y discriminación por sus habilidades de LEO, solo un pequeño porcentaje de mujeres considera que sí, y los hombres señalan que no. Un pequeño grupo de hombres y mujeres contestaron que “tal vez”, lo que indica que no están seguros de haber recibido tratos diferenciados. También los comentarios incómodos y expresiones negativas por compañeros y académicos no son parte de las relaciones, lo que aporta a un clima de respeto, indispensable en las relaciones humanas y los espacios de formación.

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