Claudia Alaníz Hernández, Angélica Jiménez Robles,
Linda Vanessa Correa Nava y Karina Félix Cruz

5.1. Introducción

El presente capítulo ofrece el análisis de los resultados de las entrevistas a profundidad realizadas a estudiantes y egresadas de la Maestría en Educación Básica en las U-UPN 95 y 96 que laboran en centros que atienden la primera infancia (jardines de niños, centros de desarrollo infantil, estancias infantiles y guarderías), y que accedieron a participar en esta fase de la investigación. Todas las entrevistadas fueron mujeres, por lo que nos referimos a ellas como “educadoras”, en femenino.

Las docentes de primera infancia constituyen el punto focal de esta investigación, pues, como se analizó en el acercamiento al estado del arte, este tema es una parcela de conocimiento poco abordada dentro del campo docente y que debe profundizarse debido a la trascendencia de su labor en lo que se considera la etapa más importante del desarrollo de los niños (aspecto abordado en uno de los capítulos previos).

Como señala Correa (2011), la identidad “es un efecto de múltiples identificaciones imaginarias o simbólicas que tienen siempre lugar en la relación con el otro y con el Otro, con la alteridad imaginaria y simbólica” (p. 208). En torno a las educadoras, existen percepciones e imaginarios que se han generalizado entre los docentes de los otros niveles de educación básica y entre ellas mismas respecto a su trabajo.

La identidad es multifactorial, y en ella inciden los espacios sociales específicos y las percepciones y los imaginarios en torno a ellos. Al respecto, Coldron y Smith (1999), en Galaz (2018), mencionan:

La identidad como profesor se da, y en gran parte es alcanzada por el posicionamiento en un espacio social. El espacio social es un arsenal de relaciones posibles que una persona puede tener con otras. Algunas de estas relaciones son inherentes a estructuras y categorizaciones sociales y otras son elegidas o creadas por el individuo […] el desarrollo de la identidad profesional del profesor depende en gran parte de la disponibilidad y calidad de estos factores (p. 97).

En relación con ello, en México existe poco aprecio y respeto por la infancia y su protección, como por los espacios destinados a ella. Aunado a lo anterior, hay una relación asimétrica en el entorno familiar y la trayectoria educativa de los docentes que trabajan en educación superior y los de quienes trabajan en educación inicial y preescolar: los primeros provienen de trayectorias profesionales, mientras que las segundas, generalmente de hogares con menores recursos económicos y menor formación educativa.

Es una práctica de lo más común que las docentes que trabajan con niños pequeños provengan de trayectorias escolares truncas o intermitentes, que inicien como aprendices habilitados y poco a poco se vayan profesionalizando. Por ello el interés de conocer más sobre quienes, a pesar de estas adversidades (formativas, simbólicas e identitarias), se deciden por cursar un posgrado y que haya una interpelación y respuesta al llamado (Guerrero, 2006) al elegir a las U-UPN para fortalecer su trayectoria profesional.

Con el propósito de preservar la fidelidad de la información, para su análisis se registraron en citas textuales, pero, a fin de mantener la confidencialidad de su identidad, se utilizaron códigos mencionados en el apartado metodológico de la introducción del libro.

Cabe señalar que algunas de las respuestas eran escuetas o se limitaron a responder “Sí” o “No”, por lo que en el análisis se mencionarán estos casos de manera general y no particular.

El análisis de la entrevista se dividió en cinco apartados respecto a las percepciones de los siguientes elementos:

1. Habilidades LEO en la formación previa a la MEB.
2. Habilidades LEO en su trayectoria formativa en la MEB.
3. Estrategias de la planta académica para favorecer su alfabetización académica.
4. Leer para escribir, para la realización de la tesis.
5. ¿Discriminación o autodiscriminación?

Al igual que en la etapa previa, se indagó respecto a la reflexión de las habilidades adquiridas en su formación previa de licenciatura y durante el trayecto formativo en la MEB porque las IES enfrentan retos respecto a la formación del alumnado, en especial en relación con las necesidades de habilidades lingüísticas, herramientas indispensables para que se pueda acceder a cualquier campo de conocimiento. Al mismo tiempo, el estudiantado espera que la institución asuma el compromiso de dotarles de una formación curricular e integral de manera independiente si su escolarización previa (EMS) cubrió sus necesidades formativas.

El CRAM-ANUIES realizó un diagnóstico de español mediante un examen de habilidades lingüísticas (EXHALING) de alumnos de nuevo ingreso de distintas IES de la Ciudad de México; en este estudio participaron 4.351 estudiantes de siete instituciones de educación superior (IES) públicas y de cuatro IES privadas. En los resultados de la investigación, reportan que existen diferencias respecto al desempeño en habilidades EXHALING a partir de las IES, pues algunas de ellas, como la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), la Universidad Intercontinental (UIC) y la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), tienen valores “por debajo de la media general”, y, en estas mismas IES, además de la ANÁHUAC y la Universidad Iberoamericana (UIA), “la mayoría de los estudiantes se ubica en los niveles de desempeño deficiente y medio bajo (por debajo de la media general)”. “Respecto a la conciencia lingüística, los estudiantes del TESE, la UAM, la UIC y la UPN obtienen desempeños promedios por debajo de la media general, ubicándose en proporciones mayoritarias en los niveles deficiente y medio bajo” (González et al., 2014, p. 268).

El estudio señala, además, que estas mismas instituciones reciben “a más del 60% de sus estudiantes con niveles de desempeño por debajo de la media, es decir, en los niveles deficiente y medio bajo” (p. 269). Entre las IES con evaluaciones más altas respecto a las habilidades lingüísticas (ITAM y CIDE), consideran que posiblemente se debe a que estas instituciones mantienen “estándares altos de ingreso y se realizan procesos de selección exigentes” (p. 271).

Los resultados presentados obligarían a una revisión curricular y de “metodologías didácticas” en todos los niveles educativos pues no existe una eficacia respecto al desarrollo de las habilidades lingüísticas, que también pueden ser el problema origen que limita a que los ciudadanos en edad escolar avancen a niveles educativos superiores. Si bien esta investigación no pretende realizar una medición cuantitativa de la habilidad lingüística, se menciona aquí como uno de los antecedentes que dan evidencia de la necesidad de fortalecer las habilidades lingüísticas en la educación superior.

5.2. Percepción de habilidades LEO en la formación previa a la MEB

Se preguntó a las entrevistadas si consideraban que, en su formación en la licenciatura, habían desarrollado las habilidades LEO necesarias para cursar una maestría; en términos generales, las opiniones demuestran que o bien creen que no se favorecieron las habilidades LEO, o bien, en los casos donde afirmaron que sí, no se obtuvieron los aprendizajes o no se desarrollaron en la medida que era necesaria (tabla 5). Al respecto, no se trata de responsabilizar a los niveles anteriores, ya que todo el sistema educativo es responsable de la formación lingüística del alumnado (Carlino, 2005), sino de reconocer las fortalezas de su trayectoria formativa como docentes, y las entrevistadas en general no son del todo positivas.

Tabla 5. Percepción sobre las habilidades LEO obtenidas en la formación previa a la MEB (licenciatura)

Opinión favorable	Opinión no favorable
“Sí, no tenía muy frescos esos conocimientos porque no estudié la licenciatura y el posgrado de manera inmediata” (A17095M). “Sí, fue muy general, pero sí” (A02095M). “Sí, algunas” (A18095M).	“Sí, pero no mucho, le calculo como un 40 % de lo que necesitaba” (A15095M). “No, no me dieron capacitación” (A16095M). “No, no se me otorgó habilidades previas” (A03095M). “No, tenía las habilidades” (A07095M). “No, tuve que buscarla fuera de la universidad” (A14095M).

Nota: la tabla representa la percepción sobre las habilidades LEO obtenidas en la formación previa a la Maestría en Educación Básica. Fuente: elaboración propia a partir de las entrevistas al alumnado de las U-UPN.

Lo anterior resulta de interés porque, como afirma Bazerman (2013), “convertirse en un escritor maduro y eficaz que comunica pensamientos nuevos e importantes a audiencias pertinentes lleva toda una vida de evolución” (p. 421), esto aplica también a la lectura y a la expresión oral.

En cualquier proceso formativo, lo que se espera es que se perfeccionen las habilidades con que las personas ya cuentan, pero también que adquieran nuevas, que les permitan la profesionalización para la mejora laboral.

Las historias de algunas de las personas egresadas permiten constatar que contar con un posgrado eleva las posibilidades de adquirir un mejor puesto laboral; por ejemplo, la Unidad del Sistema de Carrera para las Maestras y Maestros (USICAMM), en las ponderaciones sobre los concursos de promoción vertical para adquirir puestos de dirección y supervisión, resaltan, además de la antigüedad en el servicio, el nivel de estudios, tal y como se señala en la base Cuarta. Elementos multifactoriales y su valoración:

Los elementos multifactoriales que se tomarán en cuenta, como parte del proceso de promoción a funciones directivas o de supervisión en educación básica ciclo escolar 2022-2023 serán los siguientes: I. Estudios de posgrado, con una ponderación máxima de 15 sobre un esquema de 100 puntos… (USICAMM, 2022, p. 3).

En todo proceso formativo, tiene lugar una transformación en mayor o en menor grado, pero siempre está presente, como se refleja en la siguiente opinión de una docente entrevistada: “Yo creo que, en la licenciatura, ya como maestra fui de una forma, y en la maestría siento que soy un noventa por ciento mejor” (A17095M).

La MEB también abre un espacio de reflexión a los docentes, proceso que les permite pasar del trabajo por intuición a revalorar la experiencia como fuente de consolidación de saberes, mediados por sus habilidades de reflexión, análisis que se pone en juego en procesos de lectura, escritura y oralidad. No solo se refiere a reconocer el talento personal, sino a desarrollar habilidades a partir de la experiencia profesional, que se pueden calificar como “habilidades confirmadas” (Tardif, 2004). Las entrevistadas reconocen cambios favorables en su práctica docente, y hay una revaloración de su actividad.

El impacto favorable en la autopercepción constituye un aspecto positivo del proceso de profesionalización de la MEB. Entre los hallazgos de una investigación sobre profesionalización de educadoras de la Ciudad de México, se encontró que las docentes dignifican y revaloran su trabajo con base en el estudio y la conclusión de su trayectoria formativa (Alaníz y Farfán, 2016).

5.3. Habilidades LEO en la trayectoria formativa en la MEB

Parte de las habilidades que se adquieren en los procesos de formación se relacionan con las habilidades LEO. Al indagar sobre las habilidades adquiridas durante su proceso de formación en la MEB, se preguntó cuáles son los aprendizajes que lograron.

A partir de las respuestas de las entrevistadas, se ubican opiniones diversas entre sí. Los conocimientos obtenidos durante su proceso formativo en la MEB les permitieron adquirir nuevas herramientas pedagógicas que les facilitaron no solo mejorar su práctica docente, sino armarse con experiencias culturales enriquecedoras, como a continuación expresan:

“Pude reconstruir mi labor docente” (A11095M9).
“El trabajo en equipo, nuevas tecnologías como videos, sitios de internet” (A12095M).
“Había una asignatura, que tenía que ver con la literacidad académica y creo que eso me ayudó” (A18095M).
“Pude adquirir lectura especializada en relación con la gestión” (A01095M).

En algunas de las respuestas, las entrevistadas reconocían sus propios conocimientos y habilidades desarrolladas de manera previa a su ingreso a la MEB, tal y como se encuentra en las siguientes opiniones de dos personas; la primera expresó: “Yo creo que cuando ingresé a la maestría fue porque tenía mucho gusto y destreza en la oralidad” (A04095M), y la segunda mencionó que le gusta leer. Hay quien destaca por sus habilidades en la lectura previas a la MEB, esto podría explicarse en razón de su formación previa, o bien por haber desarrollado el placer por la lectura, y lograr identificarse como una persona lectora autónoma (Garrido, 2004), lo que tiene que ver con encontrar en la lectura una posibilidad de recreación y goce estético, como señala la siguiente entrevistada: “A mí me gusta leer, o sea, más bien la maestría a mí no me hizo la habilidad lectora” (A01095M).

Se espera que, en el tránsito por el posgrado, el estudiantado logre leer más, se aficione y lo haga no solo para atender tareas y compromisos académicos. Se desea que descubran que “los usuarios poderosos de la cultura escrita son los que leen mucho y sabe cómo moverse en el mundo del texto impreso” (Meek, 2008, p. 52). La lectura provee de mayor entendimiento del mundo, de las personas y de sí mismos. No leer en una sociedad grafolecta es como vivir en aislamiento, en un mundo ajeno, en oscuridad, sobre todo cuando se participa en la cultura escolar.

Una de las entrevistadas, ante la pregunta de los aprendizajes obtenidos durante la formación en la MEB, respondió: “Sí [logró aprendizajes al cursar el posgrado], aunque la experiencia docente también te proporciona conocimientos” (A12095M).

Al respecto, las U-UPN reconocen los conocimientos que ya posee el alumnado como docentes en servicio (casi en su totalidad), la experiencia es altamente valorada durante el trabajo académico; de hecho, algunos de los trabajos de tesis recogen esta autobiografía como eje de transformación de su trabajo en las aulas, utilizando el poder de la narrativa para espejearse y así reconstruir su práctica docente.

La MEB ofrece un espacio único de encuentro entre los docentes, que, como lo expresa Álvarez, viven a través de procesos de biografización, una hermenéutica que da sentido a la experiencia docente y la resignifica:

Narrar es hacer de nuestra experiencia la posibilidad de un devenir personal, del reconocimiento, de la develación de una persona transformada, de una vida que ya no puede ser igual y que exige e impone un cambio interno, un cambio a veces evidente, otras más escondido, pero siempre algo diferente, algo alterado, la experiencia abraza como uno de sus principios la alteridad (Álvarez, 2018, p. 5).

Algunos de los aprendizajes referidos por las personas participantes se vinculan estrechamente con las habilidades LEO, estas describen no solo cómo las habilidades obtenidas mejoraron su conocimiento lingüístico, sino que también adquirieron la conciencia y el interés por llevar estas prácticas a su aula. De esta manera, abonan a uno de los principales objetivos de la MEB: mejorar la práctica docente. Con ello, los estudiantes de educación básica se ven favorecidos directamente con que sus profesores estudien una maestría. Así lo comprueban los siguientes testimonios de las educadoras:

“El conocimiento de los libros, como identificarlos, trabajarlos y llevarlos a la práctica” (A09095M).

“Yo creo que ser autodidacta, comprensión lectora y comparación a la práctica” (A13095M).

“Me llevó, a ser crítica y analítica de mi propia escritura, analizar textos y profundizar” (A14095M).

“Sí, la parte de trabajar la habilidad del lenguaje, desarrollar, implementar estrategias” (A16095M).

“Sí, totalmente. Todo eso de repasar lecturas, estudiar autores investigar conceptos” (A17095M).

“Pues, creo que si desarrollé más habilidades en cuestión de lectura. Cuando ingresé a la maestría se me hizo más el hábito” (A03095M).

“La lectura de cuentos, la lectura de pictogramas. Habilidades de lectura y escritura” (A06095M).

“Desde conocer los diferentes tipos de texto […] aprender a escribir textos, simplemente la estructura de la tesis” (A07095M).

“La manera de llevar mi práctica, estrategias de escritura, oralidad y lectura” (A08095M).
“Si, la lectura analítica y reflexiva” (A18095M).

Destaca la importancia del texto escrito porque el conocimiento se transmite principalmente a partir de la cultura escrita, al ser una forma de permanente comunicación fija del pensamiento, y permite que se transmita de manera fiel.

En todos los grupos sociales, persiste tanto el pensamiento lógico como el ilógico, el racional tiene que ver, indiscutiblemente, con la lectura y la escritura, y se forma en los espacios académicos: laboratorios, aulas, auditorios, bibliotecas.

La cultura escrita empieza y se sostiene gracias a la cultura oral, como el medio primigenio y natural de comunicación humana. Las sociedades prealfabetizadas acumulaban el pensamiento, pero, cuando ya no fue suficiente esta forma para preservar la cultura, se inventó la lectoescritura, porque la memoria humana era un límite natural para seguir produciendo y atesorando el conocimiento (Meek, 2008).

Las LEO incluyen las tres habilidades que son necesarias en la gran mayoría de las sociedades para comunicarse plenamente. Es obvio que hablamos mucho más de lo que leemos y escribimos, y también que hay más lectores que escritores, y por supuesto que hay más personas que transcriben textos (a manera de los copistas) que aquellos que producen o componen textos.

Según la encuesta 2022 “Módulo sobre lectura” (MOLEC) del INEGI, los índices de lectura por habitante en nuestro país son de 3,9 libros en un año, en el caso de las mujeres, y 3,5 libros en el caso de los hombres, proporción que supera al obtenido en el año 2016; esto, en contraste con países, como Finlandia, donde la lectura promedio es de 47 libros por año, es un porcentaje incipiente (INEGI, 2022). La lectura otorga habilidades lingüísticas y también conocimiento de la funcionalidad de la lengua, como las reglas gramaticales, la sintaxis, etc.

Las LEO forman parte fundamental de las habilidades educativas para el siglo xxi, que en términos cognitivos se pueden sintetizar de la siguiente manera:

Procesos y estrategias cognitivas. Pensamiento crítico, solución de problemas, análisis razonamiento, argumentación, interpretación, toma de decisiones, aprendizaje flexible y funciones ejecutivas.
Conocimiento. Alfabetización o dominio de la información, incluida la investigación con el uso de pruebas y reconocimiento de prejuicios de las fuentes; alfabetización en la tecnología de la información y comunicación; comunicación oral y escrita; escucha activa (Reimers y Chung, 2016, p. 23).

Por ello profundizamos sobre estas habilidades por separado a continuación.

Leer

Algunas de las entrevistadas opinaron respecto al nivel de dificultad de estos textos. Las respuestas permiten visualizar que, ocasionalmente, el nivel de dificultad en la comprensión lectora depende más de las habilidades personales que del contenido del texto, como se encuentra en los siguientes comentarios: “En algunos casos eran difíciles para mí porque no estaba acostumbrada” (A11095M).

Varias respuestas reflejan ausencia del hábito de la lectura por placer y su asociación con propósitos de estudio: “Pues sí eran difíciles, había dejado mucho tiempo de estudiar” (A16095M). Esta autopercepción también manifiesta el compromiso personal para superar las dificultades que se enfrentan en la formación propia, y un ejemplo de ello es el de una entrevistada que señaló: “Nos dábamos a la tarea de investigar las definiciones de ciertas palabras” (A15095M).

En seguimiento a la opinión sobre el tipo de reto que representaban las lecturas de la MEB, aunque reconocen que los textos eran complejos, valoran el acompañamiento docente para que la interpretación de estos fuera más sencilla, como expresan en los siguientes comentarios: “Aunque había lecturas difíciles, los docentes nos ayudaban a digerir el texto” (A13095M), “Eran un poco complicadas y algunos profesores las dejaban, pero se aclaraban dudas” (A04095M).

Si bien la mayoría de las participantes consideró que los textos eran elevados y difíciles de comprender, existen valoraciones respecto a que estos corresponden al nivel educativo de una maestría, como se refleja en la opinión de esta docente entrevistada: “Yo creo que a ese nivel estaban bien esas lecturas” (A17095M). Aunque se encuentra también en otra opinión que las lecturas llegan a ser extensas: “No, [son] un tanto comprensibles. Son como de 1.000 hojas y es un cachito de información” (A09095M).

Como comentarios generales respecto al nivel de complejidad de las lecturas utilizadas durante su trayecto formativo de la MEB, mientras que algunas educadoras las consideran “accesibles” o “comprensibles” –“Eran comprensibles los términos, llegaban a su fin y su porqué” (A1095M), “Eran accesibles, entendibles y enfocadas en la práctica docentes” (A12095M)–, en contraste para otras resultan difíciles:

“Algunas tenían complejidad, pero la mayoría fueron pertinentes” (A02095M).

“Ampliaban mucho la información que ya teníamos” (A04095M).

“Al principio para mí sí me resultaban difícil” (A07095M).

“Pues es como todo […] después vas entendiendo de las lecturas” (A09095M).
“Amplias, entendibles; si no eran fáciles, te llevaban a investigar” (A14095M).

Las lecturas constituyen más que un mero requisito de la asignación de tareas escolares, son un elemento de formación que permite el proceso de alfabetización académica en el que el alumnado puede adquirir conceptos que favorecen el desarrollo de un lenguaje técnico propio de la profesión docente, que permitirá diferenciar entre los conocimientos científicos y los empíricos. Para esta apropiación de las lecturas, se involucra la reflexión, el análisis y la síntesis de los textos.

Al preguntar a las entrevistadas sobre el nivel de apropiación de las lecturas que consideran haber logrado, la mayoría de las respuestas son favorables, pues la valoración es que estas sirvieron a la mejora de la práctica docente.

“Siempre me apropié de ella” (A04095M).

“Yo me apropié de las lecturas porque la verdad era muy interesante, y ahorita me estoy esforzando más por leer” (A06095M).

“Yo creo que sí me apropié de las lecturas; pude utilizar y transformar mi práctica docente” (A08095M).

“Pues la lectura siempre fue de la mano con lo que necesitábamos para poder ponerlo en práctica” (A09095M).

“No, nunca las vi como requisito, las vi como una oportunidad de enriquecer” (A11095M).

“No, no creo que sea requisito, considero que las lecturas fueron centradas con lo que se ve en la escuela” (A12095M).

“Sí, [me apropié de ellas], las relacionaba con la práctica docente” (A13095M).

“Yo considero que me apropié de las lecturas al grado de que, en la actualidad, hay párrafos, cierta parte de un texto de las lecturas que comparto en los consejos técnicos” (A15095M).

“Al principio fue pesado. Ahora se va apropiando uno de la lectura” (A16095M).

“En mi caso sí era apropiarme de las lecturas porque sabía que me iban a servir en la vida” (A17095M).

En algunos casos, las lecturas fueron vistas más como un simple requisito que tenía que cumplirse a lo largo del trayecto formativo de la MEB, algo que reconocieron algunas de las educadoras entrevistadas:

“Era 50/50, a veces sí ayudaba y a veces yo sentía que [las lecturas eran] puro requisito” (A01095M).

“Pues la mayoría sí se contextualizaban, pero había lecturas de más de 20 años, aunque aún se implementan en centros educativos” (A02095M).

“Varía, porque habían lecturas que eran mero requisito, pero había otras que eran significativas para ti” (A03095M).

Una práctica académica recurrente es utilizar como material de apoyo distintas lecturas, lo que amplía el panorama de los estudiantes. El mundo textual crece de manera vertiginosa, la cantidad de libros y artículos amplía el conocimiento, pero también los textos orales cada vez son más sofisticados, como conferencias, videos, webinares, pódcast, entre otras posibilidades.

Hay muchos tipos de lectores y de lecturas; se leen mapas, figuras, tablas, textos con pocas palabras y muchos números, textos de puras palabras. Cada lector tiene necesidades específicas, pero hacerlo bien en cualquier ámbito aporta la posibilidad de mejorar los espacios laborales y personales. Ser un lector eficiente implica que se les encuentra sentido y utilidad a los textos. En los programas educativos, hay que leer para apropiarse de los discursos específicos de cada especialidad. Un estudiante de posgrado que no es buen lector encuentra más puertas cerradas, más obstáculos, y difícilmente logre disfrutar de la cultura escolar. Se requiere leer para aprender, leer para distanciarse de lo establecido, leer para dudar, y eso solo se logra con práctica constante y un acertado acompañamiento. La planta académica de los programas educativos tiene la responsabilidad de ayudar a los estudiantes a transitar hacia lecturas más complejas, ofreciendo guías de lectura, sirviendo como puente entre los textos y los estudiantes. No aceptar esta responsabilidad es dejarlos en indefensión ante letras mudas.

“Somos lo que leemos”, diría Wolf (2008, p. 21), porque la lectura contribuye a la capacidad de pensar, sentir, deducir, comprender, de manera que no se podría hacer sin esta tecnología.

Oralidad

La forma en la que se establece comunicación con el alumnado puede generar un ambiente propicio para el aprendizaje. El perfil de los académicos de las U-UPN en la capital del país se ha elevado considerablemente a partir del diseño y la apertura de la MEB, como ejemplo de ello baste mencionar que la mitad de los 35 académicos con doctorado en las cinco unidades fuera de la sede principal de Ajusco se encuentran adscritos a las dos U-UPN de esta investigación: cuatro en la 095 y trece en la 096, y casi un tercio de ellos forma parte del Sistema Nacional de Investigadores. Sin embargo, esta condición de mayor experiencia en la investigación y elaboración de textos académicos en ocasiones no juega a favor del estudiantado, y suele ocurrir que no resultan accesibles o comprensibles para todos. Las entrevistadas señalan, por ejemplo, que, aunque “fueron muy comprensibles […], no eran sencillos” (A07095M), o que, a pesar de que “no siempre fueron sencillos […], se adaptaban a los conocimientos previos” (A08095M) de los estudiantes.

Los seres humanos tenemos la habilidad innata de comunicarnos de forma oral, nuestro cerebro está diseñado genéticamente para hablar. En este sentido, la lectura y la escritura son el producto de siglos de evolución y de la capacidad para crear nuevas conexiones entre estructuras y circuitos establecidos para otros procesos cerebrales más básicos, entre ellos la oralidad. Diría Wolf: “Estamos diseñados para grandes avances” (2008, p. 21). Con la lectura y escritura, nuestro cerebro cambió para siempre, e incluso se transformó la oralidad, se hizo cada vez más compleja y especializada, por lo cual se produjeron infinidad de géneros orales, para las diferentes necesidades; uno de ellos es el académico.

En los discursos académicos, no se utiliza el habla coloquial, pero tampoco una forma oral completamente técnica, que sea ajena a los estudiantes. El discurso de cada disciplina tiene sus especificidades, y se espera que el personal académico funcione como mediador entre las nuevas formas orales a las que tendrán que incorporarse los estudiantes al llegar al posgrado.

Las exposiciones favorecen la organización de las ideas e impulsan la oralidad, por ello se preguntó si el profesor o la profesora del curso brindaba orientaciones previas a alguna presentación para fortalecer las habilidades LEO, así como alguna guía o acompañamiento académico respecto a actividades similares. Al respecto se encuentra la opinión más dividida de la entrevista, pues, mientras que algunas señalan que existía una estructura libre con base en sus conocimientos, otras indican que les planteaban de manera previa la estructura, y algunas más mencionaron como única indicación la cantidad de integrantes, al explicar que estas podían ser individuales o grupales. Las respuestas pueden agruparse de la siguiente manera:

• Los docentes otorgaban la estructura de la exposición.

“Ellos [los docentes] ponían la pauta de cómo organizar la clase” (A01095M).

“Sí, nos entregaban el módulo, cómo se iba a evaluar, qué tipo de exposición o tipo de estrategia íbamos a usar” (A01095M).

“Sí daban una estructura base, pero permitían enriquecer flexibilidad para poder anexar más” (A11095M).

“Sí existía una estructura” (A12095M).

“Sí nos organizaba en equipo y el texto” (A14095M).

“No, aquí el trabajo es libre” (A09095M).

• Los alumnos organizaban la exposición a partir de sus conocimientos propios.

“Cada quien lo hacía de acuerdo a sus vivencias, a su experiencia” (A03095M).

“No tanto que nos explicaran, pues ya era parte de nosotros, lo que teníamos que investigar y llevar” (A04095M).

“Creo que no fue necesario, pero siempre hubo una guía y una retroalimentación” (A07095M).

• Las exposiciones eran por equipos o individuales.

“Había de ambas, individuales y en equipo” (A01095M).

“Al principio de la maestría sí nos dijeron cómo tenían que ser, individuales o en equipo” (A02095M).

“Eran individual, parejas o equipo” (A03095M).

“Sí también, las exposiciones eran en equipo y también individual” (A06095M).

“Siempre, la mayoría eran individuales” (A08095M).

“La organización de quienes nos tocaba sí, pero era libre la estructura” (A13095M).

“Sí, y las intercalaban, había a veces individuales y a veces por equipos” (A15095M).

“Eran mayormente en equipo”. (A17095M)

“Eran individuales en ocasiones y otras en grupos” (A18095M).

Una de las respuestas refleja una situación incómoda para la estudiante, en la que no hubo claridad en la tarea encomendada, y la profesora a cargo del grupo le hizo dudar de sus habilidades LEO: “Hubo una maestra que me dijo [durante una exposición]: ‘A ver, no se trata de que me lo vengas a leer, sino de que me lo entregues’” (A16095M).

Cabe mencionar que la oralidad generalmente no se enseña en el posgrado, se asume que los estudiantes son expertos en exponer, porque lo han hecho durante los casi veinte años que han transitado por la escuela. Por eso, difícilmente se explica la estructura del discurso académico: exordio, narración o exposición de los hechos, argumentación y epílogo (Castelló, 2007). Tampoco se enseñan estrategias para explicar, argumentar, seleccionar información, estructurarla, o controlar la ansiedad. Todo esto se cree que los estudiantes ya lo manejan.

Las respuestas de las entrevistadas, en menor proporción, señalan que no había estas explicaciones, e incluso ellas lo ven como si les dieran libertad para hacer la exposición, al no darles orientaciones. También se destaca que las exposiciones son de diversa índole, en pares, equipos y de manera individual, lo cual les da experiencias variadas de trabajo individual y colectivo.

Dos estrategias mencionadas por las educadoras fueron el debate y el diálogo, ambos favorecen el pensamiento crítico, y en las U-UPN, como práctica pedagógica cotidiana, se recurre al uso de material bibliográfico a partir del cual el alumnado debe reflexionar, contrastar y sintetizar. Esta actividad es verificada durante las sesiones presenciales en las que se propician interacciones dialógicas y de debate que permiten enriquecer la apropiación teórica de los textos, así como el desarrollo de habilidades orales.

En oposición, se encuentra una respuesta que señala una mala práctica en las IES, que consiste en repartir las lecturas y poner a exponer al alumnado sin una orientación analítica del sentido del texto. La entrevistada comentó directamente el desconocimiento por parte del docente respecto a los temas abordados, y refirió: “No, la mayoría de veces en clase la información era de los alumnos, el maestro o doctor no conocía su tema” (A02095M).

Otra práctica que se podría considerar como inadecuada se retoma en la percepción de una entrevistada que señala que la participación del docente inhibía los tiempos de debate entre pares: “Sí había debates, pero los comentarios que los docentes hacían frenaban el aprendizaje con las intervenciones” (A12095M).

Esta opinión parece ser coincidente con la de otra entrevistada, quien señala: “El análisis sí lo llevaba el docente, pero él solo nos encaminaba y nosotros lo íbamos encaminando” (A14095M).

Al parecer, la participación por parte de los docentes en el debate puede ser percibida como un elemento que inhibe la opinión del alumnado, especialmente debido a la forma de interacción donde es el docente quien considera ser el portador principal del conocimiento. La percepción de las alumnas nos permite encontrar estos elementos:

“Era propiciado por los docentes, y según la organización de debates, ya partíamos nosotros” (A13095M).
“Pues había de las dos partes, tanto del docente, pero también de nosotros” (A17095M).

La mayoría de las respuestas de las entrevistadas señalan que el debate y el diálogo eran estrategias didácticas recurrentes, tal y como se evidencia en las siguientes citas:

“Siempre eran entre alumnos” (A06095M, A08095M).

“Era entre todos” (A18095M).

“Sí, en algunas clases y algunos temas se prestaban muchísimo” (A04095M).

“Sí, esa era la dinámica, analizar de forma colectiva” (A07095M),

“Sí, tenemos esa libertad de dar nuestro punto de vista” (A09095M).

“Sí, proponían intercambios sobre las lecturas y debates” (A15095M).

“Favorecían el dialogar” (A16095M).

Aparecen también opiniones que señalan que no siempre existieron condiciones de diálogo o debate: “Esa parte a lo mejor del diálogo, pero así tanto como debate no” (A03095M). O quien menciona que se realizaba “En ocasiones” (A11095M).

Aunque las opiniones son variadas, prevalece la idea de que se abre espacio para el debate y la libre participación, lo que es indispensable en un espacio académico.

Escritura

Generalmente, las tareas en la MEB implican la elaboración de distintos tipos de escritos. Estas deben tener como propósito el refuerzo de los conocimientos y, en el caso del alumnado de la MEB, la adquisición de conceptos teóricos que aporten elementos que puedan ser integrados a la tesis. Al respecto, las encuestadas identifican estas funciones, pero es de resaltar que en las respuestas se encuentra el reconocimiento a la labor y el acompañamiento por parte de los docentes de las U-UPN, tal como se señala en los siguientes comentarios: “[Las tareas eran sencillas, fueron fáciles de comprender [y] tuvimos apoyo de los maestros” (A06095M), “Sí, siempre son dirigidas por ellos […] nos ayudaban” (A08095M). Se retoma también esta idea del aprendizaje entre pares a través del comentario de una entrevistada que comentó: “En ocasiones eran difíciles [las tareas], a veces no les entendía y tenía que apoyarme de algunas compañeras” (A16095M).

La percepción más generalizada es que los ejercicios de escritura de las tareas eran accesibles y podían aportar a la formación y el aprendizaje, aunque no todas las opiniones coinciden respecto a la forma en las que estas tareas o trabajos eran valorados, pero, en principio, la percepción es positiva, tal como se muestra en los siguientes comentarios:

“Eran adecuadas” (A18095M, A07095M).

“Eran claras, nos dieron indicaciones y lo que llevaban” (A02095M).

“En general no tan complicadas, no eran tan fuera de lo normal” (A03095M).

“Fáciles, tuvimos la oportunidad de desarrollarlas” (A06095M).

“Eran accesibles y correspondían al nivel de posgrado, y los académicos permitían hacerlas individuales” (A11095M).

“Yo creo que es de la mano, vas aprendiendo” (A09095M).

“Nos dimos cuenta que las lecturas nos hubiesen ayudado a orientarnos” (A01095M).

“Como nos daban un temario de lo que íbamos a trabajar, ya teníamos un orden” (A04095M).

“[Eran] muy vivenciales y permitían poder llevarlo a la práctica” (A13095M).

“En algunos casos sí eran complicadas, pero realmente muy poco” (A15095M).

“Yo creo que no eran difíciles […] pero a veces complicadas” (A17095M).

“Eran de mucha lectura y organización, teníamos un poco de estrés” (A04095M).

“Implicaban retos, pero eran comprensibles” (A14095M).

Las respuestas anteriores dejan ver otros aspectos sobre las percepciones de las estudiantes acerca de las tareas: una es que consisten en algunas actividades específicas diversas, generalmente de escritura, y la otra es que se trata de hacer lecturas. Como se dijo líneas atrás, leer y escribir son actividades indispensables para elaborar y compartir conocimiento, se espera que formen parte de los programas, que haya que realizarlas fuera de las clases, y estos testimonios muestran que es una práctica constante.

5.4. Estrategias de la planta académica para favorecer su alfabetización académica

Uno de los factores fundamentales para que las IES logren la efectividad en los aprendizajes se vincula con las prácticas pedagógicas y estrategias que los profesores utilizan en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los procesos y la forma de interacción docente-alumnado pueden potenciar o inhibir el aprendizaje. Esta construcción del conocimiento puede ser direccionada por el docente para que sean alcanzados los propósitos educativos, y esta praxis pedagógica supera las deficiencias de infraestructura (como en el caso de la U-UPN 096, que no cuenta con edificio propio, sino que es albergada a tiempo parcial por una escuela secundaria pública), las limitantes de recursos materiales, o su mobiliario.
Lo que puede brindar alternativas para el aprendizaje es la práctica docente y las “experiencias de aprendizaje” que sean ofrecidas a los alumnos, lo que sucede en el aula puede favorecer la efectividad o el éxito escolar (SEP, 2010, pp. 62-63).

Las estrategias docentes forman parte de lo que nombramos “alfabetización académica”, es decir, el trabajo que los profesores realizan dentro de sus cátedras para incluir a los estudiantes en la cultura escrita de su disciplina.

La forma en la que los alumnos se autoperciben es un elemento que puede inhibir o favorecer el cumplimiento de metas académicas establecidas, pues estas se relacionan con la manera en la que los individuos se sienten, como se señala en Bolívar et al. (2014):

Estudios que llevaron a cabo Burns (1990), Núñez et al. (1998), González et al. (1997), Villarroel (2001), Amezcua (2000), Esnaola et al. (2008), Matalinares et al. (2005), Ramírez y Herrera (2002) y Peralta y Sánchez (2003); verificaron que el proceso de aprendizaje aumenta en las personas en la medida en que se siente bien consigo mismo y, además, se sienten competentes.
Es interesante verificar cuál es el impacto que puede generar el autoconcepto sobre la vida de la persona en sus ámbitos personales, sociales y académicos, en particular, sobre los estudiantes que inician estudios universitarios. En tal sentido, si se presentan niveles muy bajos de desarrollo de autoconcepto, esto puede repercutir significativamente en la producción de “problemas en las relaciones con los demás, problemas de rendimiento escolar, sentimientos de incompetencia para realizar determinadas actividades cotidianas y un sentimiento de infidelidad y autodesprecio que invade a todas las personas (García, 1999, en Bolívar et al., 2014, p. 65).

Si bien las opiniones nacen de la autopercepción a partir del trayecto formativo personal, también se reconoce la intervención pertinente y el acompañamiento por parte de los docentes, como se refleja en los siguientes comentarios:

“[Me sentía] cómoda, porque, al realizar la entrevista, nos van platicando de qué se trata esto” (A06095M).

“Me sentía cómoda porque [los maestros] nos brindaron la confianza, la paciencia y la tolerancia” (A12095M).

“Sí [me sentía cómoda], porque llevaba el acompañamiento docente” (A13095M).

Algunas respuestas coinciden en reconocer de manera clara aquellas habilidades que poseen y que sirven como herramientas para la formación durante la MEB. Esta seguridad sobre sus habilidades generó una autopercepción de comodidad respecto a la realización de las actividades de formación de la MEB.

“Yo me sentí cómoda, ya que me gusta mucho ese tema” (A01095M).

“Cómoda, porque sabía de lo que me estaban preguntando, porque podía contestar con certeza” (A02095M).

“Cómoda, la lectura, escritura y la oralidad fueron parte de mi vida” (A04095M).

“Me sentí cómoda, me fui de la mano con la oralidad y escritura” (A09095M).

“Sí, desarrollé un gusto por la lectura, desarrollé la habilidad de escribir” (A14095M).

“A mí me han llegado a felicitar mis autoridades por mi oralidad […] incluso me han invitado a conferencias, a exposiciones, que yo exponga ciertos temas, y me ha ayudado” (A15095M).

“Me sentí cómoda porque siempre es bueno identificar en un grupo las habilidades de otros” (A18095M).

Hubo quienes respondieron que indican inseguridad por la falta de habilidades desarrolladas. Dicho elemento podría incidir en la conclusión de un trabajo de investigación respecto a plantear como hipótesis la posible existencia de discriminación por las habilidades LEO, pero uno de los hallazgos en cuanto a las respuestas es que la incomodidad percibida, más que originarse por el trato de otros, resulta de una autopercepción negativa de las habilidades propias, al considerar que el trabajo no es acorde al nivel educativo que se cursa, lo que puede generar que el proyecto sea abandonado.

“A partir de la maestría, sí me siento cómoda, pero aun carezco de herramientas y desarrollarlas” (A03095M).

“En la primera incómoda, pues no tenía los conocimientos de todas” (A08095M).

“Yo, por mis circunstancias de vida, no había adquirido estas habilidades (LEO) ya que no tenía esas experiencias. También, con respecto a la escritura, específicamente en la ortografía que me fallaba mucho por el tiempo que dejé de estudiar […] fue empeorando, y eso se reflejaba en mis trabajos académicos” (A15095M).

“No recuerdo la pregunta, pero me sentía medio y medio. Yo no soy mucho de leer” (A16095M).

5.5. Leer para escribir: elaborar una tesis

Por ejemplo, la búsqueda inicial de un estado del arte o una revisión de la literatura en relación con un objeto de estudio puede llevar a un entramado que complejice desarrollar un texto donde las ideas sean contenidas en una estructura coherente y articulada. Las tesis también pueden aparentar ser una lista interminable de citas textuales o paráfrasis forzadas que no son integradas de manera adecuada. Es por ello por lo que se requiere realizar actividades que permitan aprender estrategias de organización de ideas para que se pueda estructurar el escrito de modo que se presente la idea central y se relacione la información importante para que las ideas que sean producidas aporten elementos al conocimiento.

Al respecto, las respuestas de algunas entrevistadas permiten identificar que, desafortunadamente, el acompañamiento y la retroalimentación no son prácticas docentes cotidianas, sino que se consideran más como parte de la ética profesional o personal en lugar de como actividades recurrentes del proceso formativo de la MEB, tal y como se evidencia en las siguientes respuestas:

“Creo que dependía más del docente, algunos sí lo hacían” (A03095M).

“En algunas clases, en algunos temas y en algunas materias sí” (A04095M).

“Sí, tuve la oportunidad de sentarme con mi asesora y que me enseñara a organizar mis ideas” (A12095M).

Si bien una estudiante expresó una opinión negativa al señalar de manera tajante “No, solo se enfocaban a su clase” (A01095M), la mayoría de las entrevistadas aseguró haber recibido esta formación con los debidos acompañamientos y retroalimentación, como se identifica en las siguientes opiniones:

“Sí, así es” (A08095M, A11095M, A06095M).

“Sí, también nos dieron elementos de acomodar gráficos” (A02095M).

“Sí, también fue muy enriquecedor” (A07095M).

“Sí, en todo momento es el ejercicio práctico” (A09095M).

“Sí, nos proporcionaron una tablita de organización” (A13095M).

“Sí, cuando nos pedían escribir” (A14095M).

“Sí, sí, totalmente” (A17095M).

El proceso de leer para escribir está presente en la investigación; consiste en que el alumnado logre identificar específicamente sus necesidades de información y los lugares de consulta, y evaluar con un sentido crítico y reflexivo para seleccionar la información. Estos elementos también coadyuvan para la construcción de sus trabajos recepcionales.

Las habilidades para investigar son parte de las competencias educativas del siglo xxi, así lo reconoce la Iniciativa Global de Innovación Educativa en la Escuela de Posgrado en Educación de la Universidad de Harvard, al relacionar sus deficiencias con los problemas para la innovación:

Si no conducimos los recursos que tenemos a nuestra disposición hacia la investigación y la práctica de una educación efectiva, adecuada para los desafíos y las oportunidades de este siglo, nos arriesgamos a perder el enorme potencial de construir los liderazgos de los sistemas educativos (Reimers y Chung, 2016, p. 26).

Parte de las personas entrevistadas reconoce haber desarrollado habilidades de investigación a partir del proceso de formación en la MEB, elemento que es indispensable, en especial en niveles de posgrado.

“Conocer el proceso de investigación, los pasos a seguir en el plan de acción referente al tema de investigación, de eso no tenía conocimiento y sí facilita mucho el camino para este tipo de trabajos […]. En la forma de resumir y concretar la información […] me enseñaron a identificar conceptos” (A15095M).

“Muchos [aprendizajes], porque al principio me costaba trabajo, ahora aprendí a buscar y organizar información” (A16095M).

“Sí, en investigación-acción” (A18095M).

“La cuestión de investigar, hacer y aprender a obtener información” (A022095M).

“Me brindaron herramientas, como aquellas bitácoras de observación” (A02095M).

“Sí, como la observación, análisis de reflexión, autoevaluación” (A14095M).

“Buscar en internet cierta información […]. Me brindaron herramientas teóricas […] aprendí a redactar mejor las evaluaciones” (A15095M).

Aunque la MEB cuenta con los programas registrados en el plan de estudios en la versión original de 2009 y en la actualización de 2020, en las U-UPN existe libertad de cátedra, y los académicos modifican enfoques e incorporan referencias bibliográficas y materiales de consulta para armar una propuesta que sea pertinente al módulo que se impartirá. Se requiere que estos materiales sean revisados por los académicos de manera previa a la entrega de programas al alumnado, esto con la intención de conocer y evaluar los contenidos. El esfuerzo de la clasificación de estos materiales es mayor cuando se reflexiona si son accesibles y comprensibles a las necesidades del alumnado.

Un documento recepcional no solo es el reflejo de la alfabetización académica recibida en el trayecto formativo cursado, sino que también es la estampa de la cual depende el prestigio (o desprestigio) de la IES formadora, además de la reputación de quienes participan en la revisión de dicho texto en la figura del asesor y los lectores de la tesis. Por lo anterior, la revisión debería ser minuciosa y sistemática. Si este proceso se lleva a cabo con la consciencia de las implicaciones que, como carta de presentación académica, tendrán los trabajos de investigación de los alumnos, se debería tomar con mayor seriedad este proceso.

Uno de los elementos que es frecuente en lo que refieren las entrevistadas se vincula con la ortografía y gramática. Hubo respuestas que aseguran que no existió la revisión ortográfica o gramatical (A02095M) por parte de los docentes; inclusive, otra entrevistada señala que esto más bien fue parte del aprendizaje entre pares, y citó: “Fíjate que quien nos dio esa pauta no fueron nuestros docentes, fue un compañero que es docente de español en secundaria” (A0195M). Sin embargo, a pesar de ello, la mayoría de las respuestas aseguran que esta sí existió, como a continuación se detalla:

“Si, había revisión” (A03095M, A08095M).

“Siempre, es algo básico que además sirvió como guía de tesis” (A04095M).

“Sí, siempre, la verdad en eso siempre estaba pendiente”. (A06095M)

“Sí, también, eso era parte fundamental” (A07095M).

“Sí, en todo momento” (A09095M).

“Me consta que sí” (A12095M).

“Sí, la verdad es que yo carezco de ortografía y me daban consejos” (A13095M).

“Sí, más gramaticales” (A14095M).

“Sí, mucho” (A15095M).

“Sí, se les mandaban, casi por lo regular, cuando se hacen revisión, se les manda” (A16095M).

“Sí, las revisaban con detalle, todo” (A17095M).

Es preciso que no se dé por hecho que, en la formación previa del alumnado, las habilidades ortográficas y del uso de la gramática fueron consolidadas, sino que se requiere una valoración y un diagnóstico mediante instrumentos que faciliten identificar las necesidades del alumnado. Un ejemplo de esto es la respuesta de una entrevistada que señaló: “Sí [hubo revisión ortográfica y gramatical], aunque no tanto, porque se supone esas habilidades ya las teníamos” (A11095M).

Como parte de esta revisión, la retroalimentación sobre los trabajos también es importante. A pesar de que el programa es modular, la realidad es que existe una desarticulación en los productos que entrega el alumnado de la MEB, y esto complejiza también un avance sistemático que permita trabajos robustos, pues cada académico diseña sus propios requisitos de entrega de tareas, y así, conforme avanzan los módulos, el alumnado debe adaptarse a las diversas solicitudes de trabajos (algunos de ellos extensos), de los cuales, en algunos casos, no reciben retroalimentación que les otorgue una orientación pertinente respecto a las áreas de mejora.

En la autovaloración de una entrevistada, ella considera que enfrentaba una dificultad para plasmar sus ideas y señaló que, aunque la retroalimentación existiera, “otro problema era que es difícil expresar lo que tienes en el pensamiento” (A1095M). Otras entrevistadas refirieron:

“Algunos, no todos los maestros” (A17095M).

“Sí, la mayoría de los docentes” (A02095M).

“Algunos sí, y otros nos daban recomendaciones. Aquí el tutor es el que más te apoya en ese sentido” (A03095M).

Sin embargo, la mayoría de las entrevistadas afirman que parte de las estrategias docentes es la retroalimentación de los trabajos académicos.

“Si, siempre” (A06095M, A08095M, A12095M, A15095M, A16095M, A15095M).

“Sí, todo el tiempo” (A07095M).

“Totalmente, como todo se compartía al grupo” (A04095M).

“Mucho, nos hacen muchas observaciones” (A09095M).

“Sí, frecuentemente fue enriquecedora y constructiva” (A11095M).

“Siempre, desde el primer semestre me hicieron ver mis áreas de oportunidad y fueron amables” (A13095M).

“Sí, eran grupales, individuales. Mediante textos” (A14095M).

Como se ha mencionado en este libro, el proceso de escritura implica tres momentos: planificar, escribir y corregir. Esta última sucede cuando se quiere mejorar el escrito. De acuerdo con Finocchio (2009), la corrección es una práctica que realiza el docente, o una persona más experta que el autor, y tiene la intención de mejorar el texto. Puede realizarse a profundidad, haciendo una reconstrucción de los elementos sustanciales como la estructura y el contenido, o puede ser cosmética o superficial, donde solo se modifican aspectos menores, como puntuación, ortografía, entre otros.

Hay un elemento que no está considerado en el planteamiento inicial del proceso de escritura, la revisión. Esta la hace el propio autor con su texto en diferentes momentos. Así, la diferencia entre la corrección y la revisión consiste en quién es el responsable:

En el caso de la corrección es el docente quien se hace cargo de resolverla, mientras que en el caso de la revisión es el propio autor del escrito, el alumno en el contexto escolar quien la toma en sus manos (Finocchio, 2009, p. 117).

En este sentido:

Se espera que la corrección permita a los estudiantes mejorar sus producciones escritas. Y al desarrollar la “conciencia metalingüística”, con una reflexión profunda de sus propios textos, lo que les permita sean capaces de identificar los aspectos que hay que mejorar y con ello avanzar en su autonomía como escritores (Jiménez y Álvarez, 2021, p. 101).

También existe la práctica de la revisión entre pares, cuyo interés principal consiste en que, entre los mismos estudiantes, se ayuden a reparar sus textos, aprovechando las habilidades lingüísticas con las que cuentan, y perfeccionándolas a través de enfrentarse a textos que no son propios, con otros problemas retóricos, lo que implica una poderosa herramienta formativa, que lleva a la deseada autonomía como escritores. Para que se logre esta autonomía, se puede practicar con la revisión entre pares, lo cual hay que aprender a hacer, conociendo los aspectos técnicos de la tarea. También se debe aprender a confiar en la revisión de los pares, y comprender los beneficios de esta práctica.

Se incluyó en la entrevista una pregunta referente a su percepción sobre si la capacitación recibida durante el posgrado fue la necesaria para conocer la estructura de la tesis. A partir de las respuestas, se encuentra que es mayoritaria la opinión respecto a que la información ofrecida durante su formación en la MEB no fue la necesaria como para que ellas entendieran aquello que debían realizar para concretar la elaboración de su documento recepcional.

De entre las respuestas, una de las frases que más atrae la atención fue la de una entrevistada que señaló: “Hubiese sido más fácil si hubiesen dicho qué se esperaba de nosotros” (A01095M). Del total de las entrevistadas, fueron pocas las que reconocieron la capacitación para la elaboración de la tesis.

En apariencia, en las prácticas docentes de la MEB, parece que en la planta académica se tiene una tendencia a considerar que los alumnos ya cuentan con las habilidades indispensables para la realización de este tipo de documentos (tabla 6).

Tabla 6. Percepción sobre si la capacitación durante la MEB fue la necesaria para conocer la estructura de la tesis

Opinión favorable

Opinión no favorable

“Sí, en escritura y el estado del arte” (A11095M). “Yo tuve dos asesoras, la primera no me funcionó y la segunda fue la maestra Vanessa, con ella sí avancé mucho más en mi tesis de posgrado, pero de la primera no recibí ninguna orientación” (A15095M9. “Sí, recibimos capacitación, conforme íbamos avanzando” (A17095M). “Para escritura no, pero sí para la tesis de posgrado” (A04095M). “Para los textos no, para los conocimientos de tesis y clasificar, sí” (A01095M).

“Podría decir que no, porque fue muy general la información que se nos fue dando” (A01095M). “No, solo en la entrevista nos dijeron qué íbamos a ver, pero de la tesis no” (A09095M). “No, solo fue muy poco cuando ingresé” (A13095M). “Nos dijeron que era bajo un enfoque biográfico narrativo, pero no tenía idea de cómo sería hasta que ya la estaba armando” (A14095M). “No, no tuve orientación, solo las observaciones que me hizo mi asesora de tesis, pero orientación como tal, no” (A15095M). “Como tal no, no tuve ninguna orientación respecto al tema que yo quería abordar” (A03095M). “Para textos, sí, pero para mi tesis fue poca” (A02095M).

Nota: la tabla aborda las opiniones de las entrevistadas en relación con su percepción sobre si la capacitación durante la Maestría en Educación Básica fue la necesaria para conocer la estructura de la tesis. Fuente: elaboración propia a partir de las entrevistas a alumnado de las U-UPN.

No todas las personas reaccionan igual ante las circunstancias, sin embargo, se debe intentar reconocer o diagnosticar (si esto fuera posible) cuáles constituyen los principales obstáculos para que los estudiantes consigan las habilidades que se requieren para producir la tesis, esto a fin de generar una estrategia transversal pertinente que favorezca el desarrollo de las tesis durante el proceso formativo. Entre algunas posibles respuestas a las problemáticas enfrentadas por el alumnado de las U-UPN 095 y 096.

La percepción de las entrevistadas es que les faltó claridad sobre cómo era estructura de la tesis, y también que hubo falta de acompañamiento, aunque algunas sí consideran que tuvieron la información y la asesoría necesarias. Para cambiar esta percepción, se requiere un trabajo organizado entre los académicos y la institución, porque, en el plano escolar, hay pocas actividades que generen tanto estrés como la escritura de la tesis, proceso mediado en todo momento por las emociones.

Encontramos también los siguientes comentarios.

Respecto a la oralidad

“Exponer mi documento de forma oral me agobiaba” (A13095M).
“Me parece que es escribir y hablar, pensar en toda esa parte es un proceso complicado” (A18095M).

En cuanto a lectura

“El decir que quiero, que quería analizar y el poderlo comprender” (A01095M).
“El principal era la lectura. La misma lectura hace que tú cambies” (A06095M).
“El análisis de la lectura fue complicado, tuve que ampliar más mi panorama” (A14095M).

En relación con la escritura

“El aprender a sintetizar, analizar, encontrar palabras que me ayudaran a seguir enriqueciendo mi proyecto de investigación” (A02095M).

“Pues mi tema no aborda la lectura en tesis, pero mi dificultad fue hacia la escritura” (A03095M).

“Aprender a sintetizar, analizar, encontrar palabras que me ayudaran a seguir enriqueciendo mi proyecto de investigación” (A02095M).

“Fueran muchas, lo primero está en no recordar […] comprendí qué era la temida hoja en blanco, luego no encontrar las palabras para plasmarlos” (A07095M).

 “Sí, la redacción me cuesta un poquito de trabajo” (A09095M).

“En la escritura mi terror fue la hoja en blanco, saber estructurar a partir de las herramientas otorgadas” (A11095M).

“De escritura fue el conocimiento ortográfico y a la redacción, también un poco en la oralidad” (A15095M).

“Lo acabamos de ver, ya no es lo mismo. La manera de escribir, la manera de expresarme porque sí desarrollé esa parte de la lectura” (A16095M).

“El principal fue la escritura porque el escribir fue lo que más me llevo tiempo y saber que la oralidad también se estudia” (A17095M).

“El caso de la escritura fue para mí complicado, en ese momento ahorita ya no” (A17095M).

“Me parece que es escribir y hablar, pensar en toda esa parte es un proceso complicado” (A18095M).

“Yo creo que en cuestión de escritura se me dificulta esa parte. Porque escribir requiere tiempo y eso no lo he hecho” (A03095M).

Finalmente, en este apartado se recuperan algunas respuestas que tienen que ver con las razones que perciben las entrevistadas de no haber logrado titularse. Si bien la investigación no busca centrarse en la eficiencia terminal del posgrado, en el desarrollo de esta se coincidió que la elaboración de la tesis y la réplica en el examen de grado correspondiente constituyen expresiones tangibles de las habilidades LEO y el logro de la alfabetización académica que favorece la institución con este programa profesionalizante.

Por esa razón, se incluyó dicho aspecto dentro de la entrevista. Entre las razones expuestas por algunas entrevistadas como justificantes para no titularse, las opiniones transitan de razones personales, como autopercepción, razones familiares o personales, hasta la percepción de autoritarismo y arbitrariedades en las que no es respetado el interés particular por un tema de investigación.

Se identificó en otros comentarios la falta de comunicación entre asesores y estudiantes, pero también aparece el caso en el que la alumna considera un obstáculo el desear escribir sobre algún tema de interés en particular y que su asesor no tenga ideas coincidentes: “Pues yo no quiero hacer un tema que es de otros, si yo me quemé dos años quiero expresar lo que pienso y no lo que piense mi asesor” (A01095M).

Otro hallazgo para la reflexión y autoevaluación de la planta académica de la institución sería qué tanto los docentes de las U-UPN inhiben o bloquean las oportunidades para que el alumnado se titule.

El abanico de las razones personales expuestas para quedar en condición de rezago es amplio, entre ellas:

“Creo que es más mío [el problema], me cuesta mucho trabajo escribir, es un sufrimiento en el sentido de estar mucho tiempo en la computadora, eso genera que no haya terminado” (A03095M).

“Cuestiones personales, tuve a mi niña y terminé mi matrimonio” (A06095M).

“Yo creo los conocimientos previos que tenía no eran bastos” (A08095M).

“Sí soy titulada, pero había desánimo y se volvió tedioso seguir escribiendo” (A12095M).

“Mi trámite tardó mucho por la pandemia, y está propuesto a un año después” (A14095M).

5.6. ¿Discriminación o autodiscriminación?

Existe una idea generalizada de que las docentes de educación inicial o preescolar, en contraste con sus compañeros de los otros niveles educativos, cuentan con menores habilidades; es una expectativa negativa, pero también una autovaloración de minusvalía. Las respuestas indican que la mayor debilidad que perciben es en la lectura. Las opiniones permiten comprender la dinámica en las interacciones al interior de la MEB:

“Pues la comprensión lectora a nivel posgrado llega a costar trabajo. El análisis de lo que estás leyendo y al tomar palabras claves para comprender la lectura u oralidad” (A02095M).

“Yo creo nos falta mucha lectura y mucha experiencia lectora” (A07095M).

“La comprensión lectora, esa fue una de las dificultades que enfrentamos al inicio de la maestría” (A01095M).

“A lo mejor no hay como tal uno, pero yo carecía de la habilidad para leer” (A03095M).

“Sí, lo comente con algunas compañeras y decía que algunos de los textos no se podían aplicar en preescolar” (A11095M).

“No estamos acostumbrados a las tareas que debemos hacer. Hacerlo con una norma o programa” (A12095M).

“Eso es lo que les falta a los docentes de preescolar porque incluso no se saben expresar con los padres de familia, se sienten inseguras porque piensan que, por ser maestras de preescolar, su profesión es de baja calidad” (A15095M).

“Las dificultades que nos encontramos es que debemos tener bibliografía para los niños, no quedarnos solo en esos cuentos clásicos o textos básicos” (A17095M).

“Pues no sé, en lo personal, cuando yo entré a estudiar, no tenía algunas habilidades completamente adquiridas en cuanto a lo LEO” (A18095M).

La formación de las escuelas normales se orienta principalmente a los aspectos psicopedagógicos, la mayoría de los estudiantes de posgrado proviene de dicho subsistema; de este modo, aunque hay diferencias sustantivas en cada normal, también hay coincidencias.

Las entrevistadas reconocen que tuvieron dificultades para comprender los textos solicitados en el posgrado, probablemente no es una condición específica solo del nivel inicial y preescolar, ni solo de la mayoría de los estudiantes que ingresan a otro requerimiento educativo que les implica tener habilidades de lectura, escritura y oralidad desarrolladas por los requerimientos académicos indispensables en ese nivel educativo.

Si bien la mayoría de opiniones de autopercepción son negativas, también se reflejan las respuestas de aquellos más experimentados, que manifiestan una mayor seguridad:

“No tienen ninguna dificultad, tenemos las mismas oportunidades” (A08095M).

“Ninguna, porque se desarrolla las habilidades con base a los niños” (A06095M).

“No, pues yo creo que ninguna” (A09095M).

“Yo creo que no es el nivel, si no cómo tú te instruyes” (A13095M).

“Pues creo que no tienen, porque vienen de licenciatura” (A16095M).

En contraparte, existe una buena percepción de las prácticas del personal académico que participa en la MEB: las entrevistadas señalan que no percibieron un trato diferenciado o expectativas menores por parte de los docentes respecto a sus estudiantes, es decir, se recibió un trato equitativo y adecuada atención. Esto se demuestra en los siguientes comentarios:

“Nunca vi alguna diferencia” (A03095M).

“Ninguna, creo que todo puede ser posible” (A04095M).

“Nunca hubo comparación” (A04095M).

“No, ya que cada quien le da el curso y se apropia de sus prioridades” (A06095M).

“Pues yo creo que sí son las mismas” (A07095M).

“Sí, son iguales” (A08095M).

“Sí, nos van encaminando” (A09095M).

“Sí, fue muy equitativo” (A11095M).

“Sí, tienen las mismas expectativas” (A12095M).

“Siempre fue equitativo” (A13095M).

“Pues yo creo que sí” (A16095M).

“[Son las] mismas disposiciones de los profesores” (A17095M).

“Son las mismas [disposiciones]” (A18095M).

Hay un par de opiniones que reflejan, una vez más, la autopercepción devaluada sobre la práctica docente propia entre quienes trabajan en la atención de la primera infancia (estudiantes-docentes de educación inicial y preescolar): “Creo que los compañeros de primaria y secundaria puedan tener más impacto, pues en preescolar apenas desarrollan las habilidades” (A03095M); “Considero que la sociedad demerita el trabajo de los docentes de preescolar o inicial” (A11095M).

También algunas de las entrevistadas comentaron ciertas experiencias discriminatorias que han vivido; si bien se refieren a casos personales (y por tanto ajenos a la formación en la MEB), las recuperaron por el impacto en las biografías docentes y, por tanto, su condición laboral:

Los profesores están cada vez más sometidos a presión, porque su trabajo se hace más complejo e intenso […] no en términos de duración o número de alumnos […] sino en carga mental y emocional, así como en función de un espectro más amplio de competencias, roles y responsabilidades profesionales que deben asumir (Cantón y Tardif, 2018, p. 25).

En ese sentido, debemos considerar que un porcentaje elevado de educadoras han sido personal vulnerado y con identidades profesionales en crisis, de acuerdo a la caracterización de Bolívar (2006), quienes, al cuestionarse “¿Quién soy?” de manera implícita o explícita, incorporan elementos de su pasado y futuro que le dan continuidad y se expresan en las narrativas biográficas de los docentes:

Entendida de modo experiencial, la identidad consiste en un cierto modo de vivenciarse a uno mismo […] sería una modalidad del yo como sujeto, caracterizada por experiencias específicas del agente (unidad, otredad e individualidad) […] [con] variedad de elementos biográficos y emotivos que pueden llegar a formar parte de una identidad unificada. Es esta relación con el contexto experiencial una de las características de la identidad (Bolívar, 2006, p. 32).

En las respuestas de las educadoras, se encuentran estos relatos vividos que, coincidentemente con Bolívar, expresan la reconstrucción de la identidad entre lo que eran y son las docentes: “La narración media entre el pasado, presente y futuro, entre las experiencias pasadas y el significado que ahora han adquirido para el narrador en relación con proyectos futuros” (Bolívar, 2006, p. 35).

Por ello no extraña que las entrevistadas recurran a sus experiencias como herramienta para argumentar su ser docente. Se incluyen en el siguiente apartado sus comentarios:

“Pues yo me he cambiado de jardín en dos ocasiones […] eso de que me llamen ‘ñoña’ o ‘matadita’ solo porque me gusta prepararme […] en ocasiones mi directora me hace comentarios de ese tipo. Tú dime si no es discriminación” (A01095M)

“Pues yo de pequeña platicaba mucho, recuerdo que mi maestra me regañaba mucho […] a lo largo de mi vida, me volví tímida” (A03095M).

“Alguna vez, una maestra de licenciatura […] mi mamá trabajaba en canal 11 y me metió a trabajar a un programa para que hiciera algo productivo, la maestra me dijo que no merecía ser maestra sino que me fuera a la televisión” (A04095M).

“En mi caso, con mi director, demerita mi maestría. ‘Era una maestría de leer cuentos’, o dicen que no vale la pena” (A14095M).

“Sí, en un particular que trabajé, yo me embarazo […] hubo una situación, la escuelita quería todo al 100 y empezaron a hacer difamación en mi contra. Al final tuve que demandar a la escuela, y todo fue a favor mío” (A09095M).

“Sí, en la primaria había maestros ya que no me gustaba la oralidad” (A13095M).

Es de celebrar que la mayoría de las entrevistadas no han percibido actitudes que indiquen discriminación de manera sistemática, pero, a pesar de que la mayoría de las opiniones fueron favorables, existió una opinión contraria que no puede ser ignorada, y esta debe ser una prioridad en los asuntos a observar de manera constante en las U-UPN para asegurarse de que no tengan lugar casos de discriminación. Las respuestas que reflejan esta aseveración respecto a que no existen estos procesos discriminatorios se encuentran en las siguientes opiniones:

“Pues yo creo que no vi, pero en forma general yo vi que no todos los estudiantes tienen la misma oportunidad de acceso a libros, estoy hablando de universidad” (A07095M).

“Nunca hubo discriminación, eran las mismas expectativas” (A02095M).

“Pues no recuerdo, por el momento” (A02095M).

“No, no, hasta ahorita no he visto” (A16095M).

“No, no nada de eso” (A17095M).

“No, la verdad no” (A18095M).

“No, considero que ninguna” (A06095M).

No en todos los casos la experiencia fue igual, aunque, por suerte, aquellos donde se presentaron problemáticas pueden relacionarse más con problemas relativos a las dificultades y los retrasos derivados de la contingencia sanitaria por la pandemia de COVID. Estas respuestas también permiten vislumbrar que se requiere de un mayor contacto entre administrativos y personal docente:

“Como salió la situación de la pandemia, no tuvimos mucho contacto, pero bien” (A18095M).

“Bueno, como siempre fue mediante plataformas, no tuvimos un trato directo” (A08095M).

“Tengo una experiencia de discriminación, hace un mes y medio iba con mi bebé a la unidad 095 a terminar mi proceso de titulación y no me dejaron pasar con mi bebé, entonces se quedó con sus papás y después sacaron al papá de la unidad, desconozco si fue por temas del COVID” (A04095M).
“Tuve una situación, fue en línea, yo metí una baja temporal y teníamos que mandar ciertos documentos y después no aparecía en listas” (A09095M).

Al final de la entrevista, se incluyó una pregunta abierta para dar oportunidad de expresar algún aspecto, opinión o argumento que desearan señalar los participantes; sin embargo, no todos agregaron algo más a sus respuestas, pero aquellos que lo hicieron refieren estar agradecidos por haber cursado su formación académica en las U-UPN, respuestas que se convierten en elementos valiosos que permiten reconocer los aciertos realizados.

“En general, mi experiencia fue buena y me encuentro muy satisfecha de la MEB” (A11095M).

“Estoy muy agradecida con esta institución UPN porque me abrió puertas de manera profesional y personal […] los maestros que tuve me dieron mucho apoyo moral y me brindaron esa confianza que en ciertos momentos carecí por no tener las habilidades y conocimientos de mis compañeros” (A15095M).

“De manera personal es algo muy padre que tengas un nivel más de estudios y si es en la UPN pues qué mejor” (A17095M).

“Para mí fue un gran gusto haber estudiado esta especialidad” (A18095M).

Las respuestas de las educadoras entrevistadas, al igual que de los estudiantes que trabajan en otros niveles educativos analizados en el capítulo anterior, reflejan una conciencia de que sus habilidades mejoraron con su trayectoria formativa en el posgrado. En el balance respecto a si esas habilidades se traducen en la posibilidad de concluir una tesis y graduarse, se encuentra que la autopercepción sobre sus habilidades no es coincidente con la titulación y que, a diferencia de la percepción que se tiene en cuanto las docentes de preescolar, después del porcentaje de titulados de alumnado que labora en educación especial (57,1 %), son el segundo grupo que más se titula (38,5 %), por encima de quienes laboran en el nivel de primaria (34,5 %) y secundaria (36,8 %).

5.7. Conclusiones

La identidad profesional de la educadora choca con una realidad cargada de estereotipos, precarias condiciones laborales y escaso reconocimiento social que contribuyen a configurar una identidad profesional cuyo autoconcepto suele estar devaluado. Cantón (2018) señala que “la identidad profesional del profesorado se sintetiza en: trayectoria de vida, historia profesional, formación recibida y crisis de identidad” (p. 37). A pesar de esas adversidades, hay un esfuerzo por consolidar sus trayectorias formativas en el posgrado con buenos resultados en términos de habilidades adquiridas y aceptable eficiencia terminal.

Este reconocimiento de sus condiciones ayuda a comprender por qué en la percepción de las entrevistadas sus compañeros saben más que ellas o tienen más herramientas para el posgrado, o que su preparación previa en la licenciatura tenía algunas deficiencias, pero, no obstante, continúan sus estudios.

Respecto a la alfabetización académica alcanzada durante sus estudios de posgrado, en general se percibe que en muchos casos la habilidad lectora es propia del trabajo de las educadoras, aunque no necesariamente relacionada con textos académicos, sino con cuentos y otros textos, pero se reconoce que mejora el abordaje y la comprensión.

Otra de las actividades cotidianas del trabajo docente con infantes es la escritura, diariamente se realizan registros de observaciones, descripciones y evaluaciones cualitativas sobre el desarrollo de sus alumnos, situación que no es propia de otros niveles de la educación básica. En estos registros se plasma la experiencia autobiografía que varias de las entrevistadas refieren como base de sus saberes experienciales, que cobran sentido, profundidad y resignificación en los escritos principalmente para la tesis.

Quizá el reto en el posgrado es desarrollar las tres habilidades LEO de manera integrada: poder comunicarse de manera oral con elocuencia y argumentando para convencer a la audiencia, leer cuestionando y dialogando con los autores, e incorporando ideas propias; y, con todo lo anterior, componer textos, productos culturales donde se valora la originalidad. Por ello, se puede explicar que las LEO son habilidades independientes, pero a la vez interdependientes, indispensables en la tarea académica.

En el desarrollo de los distintos módulos del posgrado, también sería deseable que el personal académico tomase mayor conciencia sobre la importancia del lenguaje empleado de manera oral y en los textos que solicitan leer, revisar la pertinencia para los cuatro niveles educativos que integran actualmente la educación básica (de inicial a secundaria), para que el andamiaje de análisis de la realidad educativa sea vigente.

Con respecto a la posibilidad de un trato desigual o discriminatorio, a partir de las respuestas de las entrevistadas, se puede señalar que, si hay evidencia de alguna incomodidad percibida, más que originarse a partir del trato de otros, resulta de una autopercepción negativa de las habilidades propias de las educadoras, al considerar que el trabajo no es acorde al nivel educativo que se cursa.

Un foco de atención es que quienes percibieron alguna situación incómoda fueron mujeres, y que el comentario provenía de algún profesor hombre, lo cual requiere reforzar protocolos para prevenir violencia de género, teniendo mayor consciencia de que las educadoras constituyen un grupo históricamente vulnerado.

Otro hallazgo para la reflexión y autoevaluación de la planta académica de la institución lleva a cuestionarse qué tanto los docentes de las U-UPN inhiben o bloquean las oportunidades para que el alumnado se titule, participe o encuentre un trato igualitario. S al menos se plantea la necesidad de reflexionar sobre las expectativas y los imaginarios de desempeño para propiciar espacios igualitarios libres de estereotipos. Al respecto la UPN tiene una labor importante que realizar.

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