Claudia Alaníz Hernández, Angélica Jiménez Robles,
Linda Vanessa Correa Nava y Karina Félix Cruz

6.1. Introducción

Es importante que en las instituciones educativas existan distintas formas de comunicación, no únicamente la unidireccional, sino que se escuchen las diversas voces respecto a las percepciones y las representaciones existentes en las organizaciones escolares. Estas voces pueden provenir de estudiantes o académicos/as, y deben brindar espacios de discusión, diálogo e intercambio de ideas entre los/as distintos actores para favorecer que desaparezca la fragmentación entre “los que enseñan” y “los que aprenden”.

La labor del docente sigue siendo fundamental en todos los niveles educativos incluido el posgrado y, aunque se mantiene el debate respecto a si la enseñanza es un arte o una ciencia, Gage (1978, en Zabalza, Zabalza Carderiña y De Côrte, 2018, p. 148), declara que enseñar es “un arte con base científica” en el que debe existir el soporte del saber especializado en un campo del conocimiento. Desafortunadamente, en los espacios universitarios, en nombre de la libertad de cátedra se cobija la discrecionalidad de una práctica que debería ser abierta:

La libertad de cátedra, que en su origen fue expresión de salvaguarda de la libertad de pensamiento del profesorado, acabó hipertrofiando su espacio de aplicación para cubrir toda la actividad didáctica de los profesores: desde la planificación hasta la metodología, de la evaluación a la forma de trato a los estudiantes (Zabalza, Zabalza Carderiña y De Côrte, 2018, p. 149).

Entrevistar a los/as profesores del posgrado implica un ejercicio de reflexión de su práctica, del conocimiento de las necesidades de sus educandos/as y de las estrategias que emplean (o no) para acompañar su proceso de profesionalización en el posgrado. La intención no es juzgar la ética del docente para determinar si asume o no el compromiso de la alfabetización académica, sino encontrar este profesionalismo en la práctica docente universitaria.

Por ello, el presente capítulo ofrece un acercamiento a la perspectiva de los/as docentes a través de entrevistas aplicadas a la planta académica de las U-UPN 095 y 096 que participan en las siguientes especialidades de la MEB:

• Animación sociocultural de la lengua en educación básica.
• Construcción de habilidades del pensamiento.
• Educación cívica y formación para la ciudadanía.
• Enseñanza de la lengua y creación literaria.
• Gestión educativa y procesos organizacionales en educación básica.
• Pedagogía de la diferencia y la multiculturalidad.
• Realidad, ciencia, tecnología y sociedad.

El ejercicio incluyó de manera equilibrada la participación de docentes de ambos sexos para representar cada una de las distintas especialidades. Para garantizar el anonimato y preservar la identificación del académico, se estableció la codificación explicada en la nota metodológica de la introducción.

Los resultados se organizaron en seis apartados. En el primero se incluye la percepción respecto a las habilidades con que ingresa el estudiantado de la MEB y se analizan las valoraciones de formación de las instituciones de educación superior de procedencia de los/as docentes-estudiantes. También se incluye algunas ponderaciones relacionadas con el nivel educativo en que laboran.

El segundo apartado corresponde a la percepción de las/os académicos entrevistados respecto a las habilidades LEO del estudiantado en general en la MEB. Cumpliendo con el propósito de la investigación, en el tercer apartado se presentan las dificultades que identifican las/os entrevistados respecto a las habilidades LEO de las estudiantes que trabajan en los niveles de educación inicial y preescolar. Cabe mencionar que estas percepciones ratifican la presunción inicial de la investigación respecto a una visión negativa sobre la cuestión.

El cuarto apartado analiza cuestiones relacionadas con posibles prácticas discriminatorias y encuentra que, en general, no son percibidas por parte de la planta académica. En el quinto apartado se refieren las estrategias para fortalecer las habilidades de las/os estudiantes señaladas por la planta académica.

Finalmente, el capítulo cierra con un apartado de reflexiones para asumir la tarea de fortalecer la alfabetización académica del estudiantado en la Maestría en Educación Básica en las Unidades UPN de la Ciudad de México.

6.2. Percepción de académicos sobre las habilidades del alumnado U-UPN en la formación previa al ingreso a MEB

Como se comentó en el capítulo 3, la apertura de la MEB propició un reconocimiento de las U-UPN como espacios para la investigación y la reflexión, y no exclusivos para la docencia y asesoría; esto implica que la planta académica tendría la capacidad de escucharnos, interpretar lo que ocurre en el ámbito educativo y construir propuestas, porque “el escuchar es constructivo en el sentido de que los participantes, el contenido de sus comunicaciones e incluso los mismos vocabularios que adoptan se construyen o reconstruyen a través del toma y daca conversacional” (Waks, 2011, p. 195).

En el mismo sentido, la opinión que las/os académicos externaron permite que se reconozcan las diversas visiones sobre las habilidades de sus estudiantes y sus prácticas pedagógicas, todas distintas entre sí, aunque en ocasiones hacen referencia al mismo estudiantado.

En sus comentarios se pueden encontrar algunas apreciaciones en común, y aún identificar cómo la percepción de los sujetos puede trastornar la comunicación, esta comunicación necesaria entre el docente-alumno, como cita Dewey:

Hay más que un vínculo verbal entre las palabras común, comunidad y comunicación. Los hombres viven en comunidad en virtud de las cosas que tienen en común; y la comunicación es la forma en que llegan a poseer las cosas en común. Lo que deben tener en común para formar una comunidad o una sociedad son objetivos, creencias, aspiraciones, conocimientos, un entendimiento común, afinidad, como dicen los sociólogos […]. La comunicación que asegura la participación en un entendimiento común es la que asegura disposiciones emocionales e intelectuales similares, como formas de respuesta (Dewey, 2001, p. 8).

Como se mencionó en el capítulo 3, los/as docentes de educación básica no tienen incentivos económicos ni laborales formales (como una beca comisión o puntaje para los programas de estímulos) para consolidar sus trayectorias profesionales hacia el posgrado. La decisión de inscribirse a uno obedece más a motivaciones personales y etapas laborales particulares, que constituyen una transición profesional entre su formación inicial y el posgrado. Armenta y Jacobo señalan tres factores que pueden detonar estas transiciones entre los docentes:

1. Ajuste interiorizado en el que se asumen como propios los valores, metas y limitaciones de la institución.

2. Sumisión estratégica, en la que […] reconocen y asumen públicamente las concepciones y valores de las personas que representan la autoridad, pero mantienen reservas personales y privadas.

3. Redefinición estratégica, lo que significa conseguir el cambio, causándolo (Armenta y Jacobo, 2014, p. 77).

Las transiciones corresponden a etapas específicas con significados particulares. Volger, Crivello y Woodhead (2008), en Armenta y Jacobo (2014), señalan que

suelen estar vinculados con otros cambios que se producen en el aspecto, las actividades, la condición, los roles y las relaciones de una persona […] y modificaciones en el contacto con las convicciones, discursos y prácticas condicionadas por la cultura (p. 19).

En algunas profesiones o biografías, dichas transiciones pueden ser abruptas, pero, en la docencia, la cultura institucional del sistema educativo, basada en las mismas normas, mismas prácticas, espacios semejantes y el mismo tipo de experiencias, suele reforzar una configuración particular del trabajo docente; “el ajuste entre [el espacio de formación y el de trabajo] […] no suele ser tan problemático como en otras profesiones. Es probable que esta configuración objetiva explique la tendencia a la reproducción de las prácticas” (Tenti, 2021, p. 152).

Por ello, en la transición particular de buscar el ingreso al posgrado, se observa una preocupación del profesorado, ya sea por mejorar sus estrategias de enseñanza, responder a las necesidades del alumnado o tratar de dar respuesta a necesidades sociales o incluso emocionales. Así, surge la necesidad de profesionalizarse.

Se preguntó a las/os académicos su opinión respecto a las habilidades con que ingresan los/as estudiantes de maestría, es decir, las habilidades que el alumnado adquirió durante el trayecto formativo de la licenciatura. El cuestionamiento fue sobre las habilidades de manera general y la opinión de las/os académicos fue distinta, aunque la valoración es principalmente negativa respecto al nivel de desarrollo de las habilidades generales con que ingresan al posgrado sus estudiantes, y la forma en que perciben que estas deficiencias impactan en su trayectoria formativa en el posgrado:

“Me parece que no tienen una formación teórica en sus licenciaturas” (DA096H).

“En la mayoría de los casos, no saben plantear un problema, una pregunta o delimitar un tema” (DA096H).

“Les cuesta más trabajo la parte metodológica” (DD096M).

“Confesar que son muy limitadas, no importa que sean maestros” (DE096H).

“Me han tocado alumnos de otras profesiones […] sus habilidades son más altas” (DF096M).

“Creo que debemos tener alumnos que les interese la investigación, han llegado alumnos que no les gusta leer, otras que no tienen capacidad de retención y son habilidades fundamentales de maestría” (DK096M).

Al indagar sobre la percepción de las/os académicos respecto a la relación entre habilidades e institución donde el alumnado de las U-UPN cursó su licenciatura, una académica atribuye la problemática en la preparación a todo el sistema educativo en su conjunto, y declaró: “Hay una gran deficiencia en la educación. Se tendría que empezar por leer y escribir desde la primaria” (DK096M). Esta respuesta no está alejada de la realidad, pues, en los resultados a partir de las pruebas estandarizadas como EXCALE, PLANEA y PISA, los indicadores de logro permiten reconocer lo siguiente:

• 33 % de los estudiantes que concluyen el 3.° de secundaria “no tienen las habilidades mínimas que se establecen en el currículo nacional y 38 por ciento alcanza apenas el nivel básico.
• Tres de cada diez estudiantes pueden tomar distancia con respecto del texto y hacer una evaluación crítica del mismo; comprender, analizar y opinar sobre él; identificar con claridad las ideas en un texto argumentativo (argumentos, contraargumentos); inferir la conclusión de un ensayo, reconstruir información implícita y apoyarse en la estructura textual”.
• A 70 % de los estudiantes se les “dificulta usar la información esencial de una lectura y aplicarla en la solución de una situación novedosa […]. Asimismo, les resulta complicado reconstruir el significado literal de una metáfora o la connotación de expresiones” (Caracas y Ornelas, 2019, p. 16).

La respuesta de un académico entrevistado permite ver que no existió predisposición hacia las instituciones de las que provenían los/as estudiantes de la MEB, y señaló: “No lo sé, pues no he preguntado de dónde egresaron” (DM095H), pero existe una percepción menos favorable de la formación en las escuelas normales en comparación con otras IES, como señala una académica:

“Los que son normalistas tienen una menor formación, les cuesta mucho elaborar o pensar en un proyecto integral, en este caso siempre están más ligados a su práctica, lo cual sí es bueno, pero ya cuando ubicamos esa práctica en un proyecto de investigación o de intervención, les cuesta más que a los que han egresado de otras universidades, incluso de la misma pedagógica, hay egresados que salen de la pedagógica y tienen mejor formación que los normalistas” (DL096M).

Sin embargo, dos académicos parecieran coincidir respecto a que el desarrollo de las habilidades tiene que ver más con la responsabilidad y preparación personal del estudiante o del desarrollo de su propia trayectoria formativa:

“Pues en parte sí, pero la mayor responsabilidad es de uno” (DE096H).
“Los niveles de escolaridad, los diplomados que van tomando en cursos, sí enriquecen su formación” (DG095M).

Algunos académicos consideran que “definitivamente” sí existen diferencias (DA096H, DH096M) dependiendo de la IES donde cursaron su licenciatura, y que esto se encuentra vinculado con las universidades con mayor “experiencia” (DB095M) o con la relación del “rigor de la universidad o qué tanto se les exigen” (DI096H). Hay académicos que manifiestan abiertamente creer que existe una mejor formación previa en el alumnado que procede de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), aunque no quedó claro en qué sentido. Este aspecto puede no ser resultado de una apreciación subjetiva o sin fundamento, pues, en la Ciudad de México y su zona conurbada, ya se ha demostrado que el examen de selección de la Comisión Metropolitana para el Ingreso a la Educación Media Superior (COMIPEMS) y los posteriores exámenes de selección a las principales universidades cubren la función de embudo que excluye a miles de jóvenes que presentan dificultades académicas y que no alcanzan cupo en las escuelas de su interés, lo que refuerza las desigualdades educativas.

En relación con estas diferencias en la formación del alumnado, una académica considera que, en “el caso de la UNAM, ciertamente llegan con una mayor solidez en estas habilidades” (DJ096H). En el mismo sentido, dos académicos entre las/os entrevistados consideran que el alumnado que proviene de las normales es quien cuenta con menos habilidades:

“Sí, la verdad sí, por ejemplo, todos los que vienen de universidades están más o menos igual, pero los que vienen como de normales sí siento que es un poco menor la preparación” (DF096M).
“Sí, por ejemplo, los que son normalistas tienen una menor preparación, les cuesta elaborar un proyecto integral” (DL096M).

Una de las académicas considera diferencias de carácter multifactorial asociadas no solo a la formación previa, sino también al ejercicio de la profesión:

“Digamos que hay alumnos que sí tienen mejor desarrollo que otros, por ejemplo, los que suelen ser directivos de las instituciones creo que tienen mayor apertura y con ello, pues mayor comprensión de lo que están haciendo, o sea, de lo que están aprendiendo en la maestría y lo que intentan también plasmar a través de su proyecto. Entonces sí hay diferencias, por ejemplo, los que son docentes de preescolar tienen aún un menor desarrollo que los que tienen participación en primaria, secundaria o hasta de media superior que hemos tenido, entonces sí se ve observa una diferencia entre los que están en nivel preescolar” (DL096M).

La balanza se inclina hacia una percepción negativa respecto a las deficiencias en la formación previa, aunque sea mínima en las diferentes respuestas de las/os académicos; por ejemplo, uno de los entrevistados respondió:

“La gente de normales tiene mucha experiencia práctica, es muy buena para hacer descripciones, pero les cuesta trabajo pasar de la descripción al análisis, porque ahí hacen falta herramientas, de carácter conceptual y los universitarios, pues es a la inversa, bueno, no todos” (DN096H).

No sorprende encontrar en respuestas, como la anterior y otras, la supuesta separación entre teoría y práctica en la docencia, como lo señala Tenti, pero estas diferencias no obedecen necesariamente a una ausencia de conocimiento teórico o metodológico de las prácticas educativas, sino a las formas particulares en que se asumió el rol de alumno desde la educación básica hasta el posgrado, y que constituyen el aprendizaje del oficio docente.

[El] divorcio entre “saber incorporado” y “saber objetivado” está detrás del clásico y estéril debate entre teoría y práctica que es tan antiguo como actual en el campo de la formación docente y que lo distingue de otros campos profesionales donde esta problemática está prácticamente ausente o no suscita ningún interés (Tenti, 2021, p. 148).

Una académica entrevistada considera “notar poca diferencia” (DD096M) en el desarrollo de habilidades, pero son menos aquellos que reconocen que hay alumnas y alumnos con habilidades desarrolladas en “distintos niveles” (DG095M). Otra de las académicas identifica que quienes poseen formación normalista tiene habilidades didácticas que les permite realizar exposiciones con mayor facilidad en comparación con los egresados de otras IES.

Una entrevistada señaló que la práctica de cuentacuentos de las educadoras es un elemento que facilita la apropiación de textos; incluso se encuentra entre las/os entrevistados quien ubica diferencias generacionales, como citó uno de ellos/as: “Yo creo que varía mucho, los estudiantes más jóvenes tienen más habilidades” (DM095H).

6.3. Percepción general de habilidades LEO

De manera directa, respecto a las habilidades LEO del estudiantado al cursar la MEB en las U-UPN, en las respuestas de las/os académicos entrevistados se halló una opinión dividida, pues algunos/as consideran que las/os alumnos sí cuentan con habilidades en lectura, como dos académicos/as aseguran: “En cuanto a la lectura, considero que sí tienen habilidades” (DB095M), “Sí, hay alumnos que desde que entran ya saben redactar muy bien” (DM095H). Otra académica opina que cuentan con “un nivel medio-alto”: “Yo he notado que sí traen habilidades para leer, comprender textos” (DA096H). Esto coincide con otro académico entrevistado, quien señaló: “… [la] experiencia ha sido variada […] me he encontrado con estudiantes muy valiosos en términos de competencias de lectoescritura” (DI096H).

Sin preguntar de manera específica sobre las habilidades LEO, hubo una coincidencia en las respuestas generales respecto a que el principal problema se relaciona con leer para escribir. A las habilidades de comprensión e interpretación de la lectura, el estudiante adquiere con ella un “valor agregado que su lectura suma al texto […] lo que otros llamarían un bagaje lingüístico-cultural” (Dessau, 2016, p. 61). Si bien las mismas herramientas discursivas intervienen en el proceso de lectura y escritura, parece dificultarse la segunda en el caso de los estudiantes de la MEB.

Parece existir una mayor coincidencia sobre la escasa capacidad de apropiación de las lecturas: se mencionan problemas en la escritura, y manifiestan que los inquietan la baja capacidad crítica y una problemática muy recurrente que consiste en las prácticas de plagio, que no solo pone en un punto crítico la capacidad del alumnado, sino que puede generar una afectación a sus asesores y lectores de tesis y al prestigio de la misma universidad.

“Falta un poco más en el desarrollo de su escritura” (DJ096H).

“Sí, la escritura es deficiente […] no les gusta escribir” (DA096H).

“Me ha sucedido que tiene buen desarrollo oral, pero, a la hora de escribirlo, pierden esas habilidades” (DK096M).

“Se les olvida que hay que citar y parafrasear, no le dan crédito al autor” (DB095M).

“En cuanto a escritura, noto que solo copian y pegan” (DB095M).

“Bueno, yo creo que sí leen bien, entienden lo que leen; sin embargo, expresar su opinión, organizar su postura, sus ideas respecto a lo leído, ahí es donde hay problemas” (DH096M).

También se mencionó la carencia del hábito de la lectura, lo cual es una fuerte contradicción si tomamos en cuenta que ese es uno de los problemas nacionales de la educación básica que intentan atender los docentes-estudiantes que cursan la MEB: “En cuanto a lectura y escritura, son bajas, realmente les falta mucho” (DL096M); “Creo que hace falta que lleguen candidatos con una experiencia lectora de voto propio” (DJ096H).

6.4. Las LEO de las estudiantes que trabajan en educación inicial y preescolar

Es necesario reconocer si las/os académicos identifican o perciben diferencias entre las habilidades de lectura, escritura y oralidad entre el alumnado que cursa la MEB, esto es, dentro de las prácticas docentes diarias y, aunque la respuesta pudiera parecer obvia, la realidad es que la intención de este cuestionamiento es no predisponer respuestas orientadas hacia el nivel en el que los/as docentes laboran, o hacia la universidad en la que recibieron su formación previa a la MEB.

En la vida al interior de las U-UPN, se ha llegado a identificar una percepción de desventaja de los/as docentes de preescolar respecto a los/as estudiantes que laboran en otros niveles educativos. Por ello, se buscó indagar si las/os académicos de las U-UPN percibían alguna diferencia en estas habilidades para leer y comprender textos académicos según el nivel académico, y solo el 33 % de las/os entrevistados consideran que “no existen diferencias” (DB095M y DE096H), o bien que no es “tan marcado” (DJ096H):

“Digamos que hay alumnos que sí tienen mayor desarrollo que otros” (DL096M).

“Es una pregunta que nunca me había hecho, pero diría en primera instancia que no, es decir, la cultura y las prácticas del profesorado de básica son muy comunes, preescolar, primaria [y] secundaria”(DN096H).

“En particular el texto académico se les dificulta a todos” (DH096M).

Otro académico indicó que, a su parecer, las/os alumnos presentan dificultades para “leer, escribir y hablar” (DE096H), es decir, en todas las habilidades LEO. En esta pregunta, por supuesto, las respuestas fueron coincidentes respecto a las diferencias percibidas, y únicamente una académica respondió en sentido contrario: “A veces, no noto mucha diferencia” (DB095M). Mientras que el resto ratificó estas diferencias:

“He notado […] quien trabaja en educación inicial le cuesta un poquito más de trabajo” (DD096M).

“Sí, sí, abismales” (DE096H).

“Sí, sí, sobre todo de escritura” (DF096M).

“Sí, sí las hay, y se ve en un discurso estructurado” (DG095M).

“Sí, hay unos que lo hacen muy bien, hay algunos a los que les hace falta algún aspecto” (DH096M).

“Sí, sí hay diferencia” (DI096H).

“He notado en todos estos años […] principalmente las maestras que vienen de preescolar, que están trabajando en preescolar, tienen menores habilidades, les cuesta más desarrollarlas” (DL096M).

Según Earley y Mosakowski (2000), en De la Torre, Aragon y Aguilera (2008, p. 5), la heterogeneidad es adecuada dentro de una organización educativa pues, de existir grupos homogéneos, se favorece más la generación de subgrupos y “bajos niveles de identificación con el equipo”. En los grupos heterogéneos, se dificulta la generación de subgrupos y, en sentido contrario, se impulsa el desarrollo de identidades colectivas, “la coordinación y comunicación” dentro del grupo.

La mayoría de las/os académicos entrevistados considera que “sí existen diferencias” que podrían ser “significativas” (DD096M, DG095M, DM095H y DI096H), pero el 42 % de ellos/as específicamente atribuye esta falta de habilidades al perfil de alumnado que labora en el nivel preescolar:

“Es difícil, a veces preescolar les cuesta mucho trabajo, pero no estoy muy seguro” (DM095H).

“Sí, las de preescolar son a las que más trabajo les cuesta” (DL096M).

“Sí, cuando hemos tenido alumnas de preescolar, a la mayoría se les complica más que a los que vienen de nivel primaria, secundaria” (DA096H).

“Noto más deficiencias en aquellas profesiones que tienen que ver con educación preescolar” (DF096M).

“Sí, de secundaria para arriba, creo está mucho mejor” (DF096M).

A partir de los comentarios vertidos en las entrevistas, podemos hablar de ciertas etiquetas vinculadas a estereotipos respecto a las docentes de primera infancia. De las/os académicos entrevistados, el 58 % considera que el nivel educativo donde laboran los/as estudiantes de las U-UPN influye en el desarrollo de sus habilidades de lectura, escritura y expresión oral al cursar la maestría (DI096H, DA096H, DB095M, DE096H, DF096M y DL096M); inclusive, una académica entrevistada señala de manera directa: “Sí, se nota más lectura o más referentes en los profesores de secundaria, y sí hay unas de preescolar que sí saben, pero no es muy usual” (DH096M).

Dos profesores entrevistados consideran que estas diferencias podrían más bien mantener relación con que “algunas tienen limitación temporal para dedicarse a sus estudios” (DJ096H), o bien con “la motivación que ellas tengan” (DK096M) más que con el nivel en el que laboran, pues, si la motivación es intrínseca, el alumnado conseguirá el objetivo, y, si la motivación es extrínseca (motivada por el documento, por la presión familiar), esto complicará el desarrollo en la MEB.

En oposición a las opiniones respecto a que el alumnado de preescolar tiene menos habilidades, una académica considera que “algunas estudiantes de preescolar tienen más desarrolladas las habilidades de lectura y escritura a comparación de los de secundaria” (DG095M). Otro académico indicó no estar “seguro” de estas diferencias (DM095H), mientras que otra académica señala que, en general, existe el alumnado “con mucha habilidad […] en lenguaje” (DD096M).

“Sí tiene que ver el nivel educativo en el que trabajan […] por ejemplo […] las que vienen de preescolar vienen con cierto rezago con respecto a los que vienen de educación secundaria para adelante, pero ya después los veo casi igual. Creo que sí mejoran mucho la comprensión lectora” (DF096M).

Escritura

En relación con la percepción sobre las diferencias en las habilidades del alumnado de las U-UPN respecto al nivel en el que laboran, es importante recordar que, en algunos estudios educativos, se encuentra que uno de los factores “de efectividad escolar a nivel institucional” (es decir, escuelas que logran sus objetivos de aprendizaje) son las “expectativas elevadas”, como refiere el texto ¿Quién dijo que no se puede? Escuelas efectivas en sectores de pobreza:

Directivos y profesores no creen en el determinismo social ni económico. Para ellos, no son las capacidades […] las que son limitadas, sino sus oportunidades de aprender, y se responsabilizan de éstas. Ellos conocen las restricciones materiales de las vidas de sus alumnos y el pobre capital cultural de sus familias, pero tienen confianza y asumen el compromiso de hacer una diferencia significativa, que como profesionales de la educación son capaces de generar. No dan por supuesta la motivación por aprender de sus alumnos, sino que esta motivación es uno de los objetivos pedagógicos más importantes que orienta sus conductas en clase y que hacen público trasmitiéndolo a los estudiantes… (Pérez, Belleï, Raczynski y Muñoz, 2004, p. 13).

Si bien el párrafo anterior hace referencia a un estudio en nivel de educación primaria, esta idea de las “elevadas expectativas” del docente hacia el alumnado aparecen como un factor de efectividad escolar que puede aplicarse a la educación superior y al posgrado.

Se indagó con las/os académicos entrevistados sobre las habilidades de sus estudiantes de las distintas especialidades de la MEB en las U-UPN en la escritura, en cuanto a la capacidad de elaborar textos coherentes con párrafos bien estructurados, con buen uso de la puntuación y ortografía en relación con el nivel educativo en el que laboran. El 50 % de las/os entrevistados señalan que sí existen diferencias (DH096M, DA096H, DD096M, DF096M y DI096H), y solo dos opinan lo contrario (DJ096H y DK096M).

Mientras que algunos consideran que en la escritura hay mayor habilidad o “más facilidad” que en las habilidades de lectura y oralidad (DB095M y DE096H), otra académica reconoce que “le cuesta” trabajo encontrar tal diferencia, pues en general “hay bastantes errores en ortografía” (DL096M). Sin embargo, un solo académico parece mantener una percepción positiva y “expectativas elevadas” al reconocer que “la maestría les hace avanzar independientemente del nivel” educativo en el que laboren (DM095H).

Otro elemento a considerar respecto a la formación de habilidades se posicionó a partir de una de las respuestas de una académica, quien considera que existe una tendencia en el alumnado de la MEB en las U-UPN a percibir que no se está brindando una retroalimentación adecuada de sus escritos: “Sienten que los maestros no les damos la importancia a sus textos, y que la evaluación se da de una manera muy a la ligera” (DG095M).

En la opinión de un sector del profesorado, la MEB de las U-UPN sí logra desarrollar en el alumnado habilidades que contribuyen a mejorar la elaboración de los textos, a avanzar en la comprensión lectora y a desarrollar habilidades para comunicarse oralmente (DA096H, DB095M y DM095H), pues “la maestría sí les ayuda a cultivar esas habilidades” (DL096M), y, en algunos casos, esta puede ser una “mejora sustantiva” (DK096M). Sin embargo, otros opinan que “no todos alcanzan el mismo nivel” (DD096M), sino que “algunos avanzan, pero de manera diferenciada” (DF096M), avance que podría “depender de sus retos” personales (DJ096H). Como señaló un académico: “Yo creo que no en todos los estudiantes se da el [aprendizaje] en el mismo nivel, pero en todos se eleva, en unos eleva más que en otros, pero sí influye [la MEB] de manera afirmativa en ellos” (DI096H).

Oralidad

Es común que, en el ámbito educativo universitario, se privilegie la lectura por sobre la oralidad al asumirla como una habilidad natural del ser humano, pero la palabra hablada no es un simple proceso de decodificación, requiere estructura de pensamiento y procedimientos intelectuales que permitan la comunicación: “… la palabra hablada proviene del interior humano y hace que los seres humanos se comuniquen entre sí como interiores conscientes, como personas […] hace que los seres humanos formen grupos estrechamente unidos” (Ong, 2022, p. 132).

Por ello, la habilidad oral debe cultivarse de manera particular, porque es un elemento básico de la profesión docente y constituye en sí mismo un acto “perlocutorio” (Pratt, en Ong, 2022), en el sentido de buscar generar un efecto en las/os alumnos que lo escuchan (despertar el interés, hacer dudar, etcétera).

En el caso de quienes estudian en el posgrado, el desarrollo de la habilidad oral implica un principio de cooperación, al suponer que “la contribución del sujeto a una conversación deberá seguir la dirección aceptada del intercambio de discursos en el que se está participando […] a fin de explicarnos lo que oímos” (Ong, 2022, p. 259). Esta condición básica de participación queda patente al inicio de los cursos, cuando las/os académicos aclaran que es importante la participación fundamentada en las lecturas que se abordan en los distintos módulos de la maestría.

A este respecto se ha encontrado que se percibe que el alumnado “mejora sus textos, [pero] la expresión oral es la que cuesta más trabajo, [pues] el sufrimiento en los coloquios es notorio” (DH096M).

Esta idea sobre el “sufrimiento” que se presenta en los/as alumnos/as de la MEB pareciera aparecer en otras dos opiniones de académicas entrevistadas, quienes señalan: “Sí noto una gran tolerancia a la frustración [del alumnado de la MEB]” (DD096M); “Puedo observar cierta actitud de desesperación” (DG095M).

Un académico más reflexionó sobre la importancia del acompañamiento del profesorado y mencionó que dichos avances están relacionados con la práctica pedagógica de sus colegas de la MEB, al considerar que la maestría “sería un apoyo […] siempre y cuando el profesor tenga una supervisión real y el alumno reconozca sus limitaciones” (DE096H).

Leer para escribir: dificultades para escribir su tesis

Se mencionó anteriormente que el ejercicio de escribir una tesis de grado implica el uso de las habilidades de lectura y escritura en la composición de un texto académico, en el que los/as estudiantes ponen en juego todas sus habilidades y recursos para convertirse en autores, las/os académicos encuestados opinan sobre la mayor dificultad del alumnado para escribir sus tesis, y, nuevamente, las opiniones son distintas entre sí. Algunas/os señalan que existen dificultades en la escritura y prácticas comunes de plagio:

“Me parece que justo […] cómo empiezo a estructurar las ideas desde mi propia consideración” (DD096M).

“Yo pienso que es, al ordenar todo eso que tiene de información, acomodarla y que tenga cohesión” (DG095M).

“No estamos acostumbrados a decir las ideas […]. Que expresen con claridad lo que quieren” (DH096M).

“Cómo hacer un análisis, hacen copy–paste o hacen resumen” (DE096H).

“Tienen que ver con las TIC, se ha hecho gente muy floja, utilizan copiado y pegado” (DK096M).

“Tenemos un problema fuerte en el que solamente copian y no generan sus pensamientos” (DF096M).

“Percibo que escribir les falla bastante, aunque algunas son maestras de español; me sorprende aún más” (DM095H).

Respecto a la elaboración de la tesis de grado como la producción de un texto académico, se pueden observar dos tendencias: la reproductiva y la productiva. La primera se caracteriza por la copia y la paráfrasis, e incluso por los frecuentes casos de plagio. Es deseable que las tesis se acerquen más a la tendencia productiva, en que el estudiante tenga libertad y haga uso de su creatividad, inventiva y experiencia reflexiva en cuanto autores del texto.

Algunas/os académicos entrevistados consideran que el alumnado de la maestría no cuenta con la información institucional suficiente respecto a las características y los requerimientos de sus trabajos recepcionales tanto en la estructura como en cuestiones metodológicas. Pero este aspecto no solo es de certeza institucional, sino parte del acompañamiento que deberían recibir los/as estudiantes en los módulos que cursan en el primer año del programa (donde formalmente concluyen con un protocolo de proyecto de investigación en extenso para desarrollar su investigación), pero sobre todo en las tutorías de asesoría de tesis que se deberían realizar a lo largo de la especialidad de segundo año del programa:

“El no definir su objeto de estudio […] hay proyectos muy ambiciosos” (DJ096H).

“Yo creo que no hay mucha claridad en lo que están pidiendo” (DB095M).

“A veces la parte estructural y metodológica no queda muy claro” (DB095M).

“A veces no comprenden en qué sentido va el proyecto de investigación” (DL096M).

“A veces no saben qué problemática estudiar” (DK096M).

“La idea de aplicabilidad a veces cuesta trabajo” (DD096M).

Otro de los elementos que refieren las/os académicos entrevistados es la falta de organización de manera adecuada de los tiempos que se requieren para leer y redactar sus trabajos de investigación, pero dicho aspecto no depende exclusivamente de la habilidad de planificación y organización, porque en ocasiones se pierde de vista que la MEB es una maestría profesionalizante diseñada para docentes en servicio –por lo tanto, se incorporan a ella estudiantes de tiempo parcial– y no exclusiva al posgrado, como ocurre en otros programas que exigen dedicación de tiempo completo. Aunado a lo anterior, generalmente las estudiantes mujeres, además de la docencia, realizan dobles o triples jornadas al desempeñarse como madres, esposas o amas de casa. Ello conlleva que el alumnado requiere de motivaciones intrínsecas para lograr graduarse en la MEB:

“La falta de organización de sus tiempos, la autogestión, autodirección” (DL096M).
“Bueno, yo considero que es la constancia en la elaboración, desde el principio les digo que mínimo deben estar pegadas cuatro horas diarias al documento” (DA096H).

El 92 % de las/os académicos consideran que la dificultad que los/as alumnos/as enfrentan para escribir sus tesis radica en el mismo alumnado, y únicamente uno de las/os académicos entrevistados atribuye esta problemática a la falta de acompañamiento a los/as estudiantes que cursan la MEB: “Yo creo que la mayor dificultad no está tanto en las habilidades LEO, [sino] más bien, en el acompañamiento que les damos o que no les damos como colegiado” (DI096H)

Además de las habilidades que se requieren para escribir una tesis, en términos generales, es indispensable que las/os alumnos enfrenten otros desafíos que les permitan llegar a la titulación y obtener el grado. Las/os académicos entrevistados consideran que la mayor dificultad es la organización de tiempos, la desmotivación, la falta de habilidades para el examen de inglés, requisito indispensable para la continuidad de los trámites administrativos, así como el valor para enfrentar el desafío del examen de grado.

“La maestría no es prioridad, tienen otro tipo de prioridades, lo puedo entender, pero no lo comparto” (DE096H).

“Podría ser que algunos argumentan cuestiones laborales” (DA096H).

“Yo creo que ellos no se fijan en fechas y de pronto se sienten muy seguros” (DG095M).

“La mayor dificultad que me he encontrado es la desmotivación” (DB095M).

“La cuestión del inglés” (DM095H).

“Yo creo que tienen mucho miedo al examen, de verdad es un miedo muy fuerte” (DF096M).

En esta pregunta concreta, dos académicos atribuyen a la falta de seguimiento por parte de los/as asesores de los trabajos recepcionales el escaso avance en la construcción de la tesis, más que a dificultades por parte del alumnado de la MEB. Ambos consideran que influyen “la falta de acompañamiento” (DI096H) y de “seguimiento del trabajo de titulación” (DJ096H).

El proceso de titulación del alumnado en las U-UPN no ha sido efectivo por cuestiones multifactoriales. Chile realizó un estudio sobre la “titulación oportuna” y encontró que, en ocasiones, las “causales de demora en la titulación oportuna” son las siguientes:

• “Procesos de titulación complejos” que incluyen “requisitos académico-administrativos de una alta complejidad burocrática”.
• “Deficiencias formativas” en el alumnado (y se menciona que algunas instituciones chilenas deben “desarrollar programas de nivelación de competencias básicas”).
• Que algunos alumnos pueden trabajar sin contar con un título profesional.
• “La alta carga académica” o “trabajos complejos”.

Aunado a las problemáticas anteriores, esta investigación señala que, de manera transversal:

los programas de estudio se estructuran para estudiantes con dedicación de jornada completa, pero en todo el sistema universitario hay un 24,24 % de estudiantes que trabajan, y de ellos un 56,6 % lo hace en jornada completa (y un 39,5 % a jornada parcial). Así mismo existe un número no menor de estudiantes, que comienza a trabajar al egresar, sin realizar los trámites vinculados a la obtención del título profesional (Pey, Durán y Jorquera, 2012, pp. 20-30).

6.5. Percepción de académicos sobre la discriminación por las habilidades LEO del alumnado de las U-UPN

Previo a reconocer las opiniones de las/os académicos entrevistados sobre su percepción acerca de formas de discriminación en las que de alguna manera fueran señalados/as algunos/as estudiantes por sus carencias o dificultades para leer, escribir o hablar, es importante considerar la definición de “discriminación”. Esta puede referirse a la existencia de un “tratamiento preferencial”, es decir, la valoración de que no existen condiciones de igualdad, actitud que está prohibida a partir de un marco de índole normativo cuando de personas se trata, es decir, es un lenguaje político o jurídico. Así, en la definición que aparece en algunos textos, “discriminar” se señala como la separación o distinción respecto al “trato de inferioridad” por motivos de diferencias religiosas, raciales, políticas, entre otras más. La discriminación no siempre implica “una conducta de exclusión o rechazo”, sino

la limitación de derechos y oportunidades que le es inherente […] una relación asimétrica basada en una valoración negativa de otra u otras personas, a las que se considera inferiores a otro u otros por su sexo, raza o discapacidad, pero le adiciona las consecuencias de esta consideración respecto de un esquema de derechos fundamentales (Rodríguez, 2006, pp. 19-22).

El primer acto de discriminación que se puede señalar en los posgrados corresponde al proceso de selección al ingreso, que violenta el derecho a la educación y oculta la falta de oportunidades educativas, abriendo un nicho de mercado en la educación media y superior escasamente regulado en México.

El uso de mecanismos y exámenes restrictivos y agresivos contra los jóvenes como parte de una política que disfraza la escasez de espacios educativos con una supuesta “calidad” que busca seleccionar sólo a “los mejores”. Su uso se convirtió en una meta política pública nacional a partir de 1994 cuando se creó el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (Ceneval), un organismo privado (asociación civil) paradójicamente auspiciado por la Secretaría de Educación Pública (SEP), la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) y algunas casas de estudio (Aboites, 2019, p. 126).

En coincidencia con esta última opinión, una académica entrevistada señaló que sí existe “la discusión de ‘no aceptemos a quien no sabe escribir’, [pero] justo por eso vienen a la escuela, porque no saben y deben aprender” (DH096M).

Pero existen algunas características que se pueden calificar como tratos discriminatorios, entre los que se pueden señalar los siguientes:

-Trato diferenciado que se actualiza en ámbitos determinados de sociabilidad (la esfera laboral, educativa, afectiva, comunicativa, etcétera).

-Una relación tripartita: una persona que realiza un trato diferenciado, una parte beneficiada y otra perjudicada.

-Una comparación entre individuos. El discriminador trata de manera desigual a ciertas personas […] con base en cualidades críticas que cree que cada uno posee.

-La propiedad en cuestión denota la pertenencia a un grupo social determinado (Hernández, 2021, p. 227).

Al respecto, la condición de mujeres y docentes precarizadas y el estigma del cuidado como actividad femenina minusvalorada hacen de las educadoras que trabajan en educación inicial y preescolar un sector particularmente vulnerable. En relación con la percepción de discriminación por parte de las/os académicos hacia el alumnado de las U-UPN, en igual proporción las respuestas se encuentran divididas en tres opiniones distintas: sí existe una discriminación (DH096M) y, en algunos casos, se identifica al profesor que realizó este tipo de conducta (DB095M), o bien, como señala una académica: “Yo creo que entre nosotros como colegio sí hemos hecho algunos señalamientos” (DG095). Esta última opinión permite entender que más bien se realizan señalamientos entre académicos sin que ello implique actitudes discriminatorias. La otra opinión es que no existen señalamientos respecto a las habilidades LEO (DA096H, DD096M y DF096M), o, como una académica lo comenta: “Yo no he mirado que se cuestione porque alguien no se expresa correctamente bien o no escribe bien” (DG095M).

Otros de las/os entrevistados afirman que al alumnado sí “hacen notar estos problemas [en las habilidades LEO] cuando se presentan” (DJ096H), o bien, como externa un académico: “Se señalan errores de redacción, lo hago todo el tiempo” (DM095H). Sin embargo, esta labor corresponde al proceso formativo en el que interviene el académico como experto, actividad que tiene como fin “motivarlos para que lo hagan mejor” (DK096M).

No toda la planta académica coincide en sus opiniones, pero una académica considera que más bien, aunque las/os alumnos “no fueron señalados, […] si se sienten inseguros, se dan a notar” (DL096M), y otra académica entrevistada indica que, aunque no existen diferencias, “más bien algunos alumnos dan parte a darse a conocer más que otros” (DL096M).

Como parte de los hallazgos de la investigación, podemos establecer que gran parte de las ideas sobre problemas y escasas habilidades de los/as docentes de preescolar e inicial no corresponden con los hechos, pues, al comparar el total de egresados que se gradúan en la MEB en los últimos años, se encuentra que no es abismal la brecha entre la proporción de docentes de educación inicial graduados/as, en comparación con sus compañeros que laboran en otros niveles educativos, y en algunas U-UPN es igual o superior al de primaria, que es la población mayoritariamente atendida en la MEB (figura 52).

Figura 52. Graduados en U-UPN CDMX 2016-2022 por nivel laboral de egresados

Nota: la figura ilustra el número de graduados en las U-UPN en la Ciudad de México durante el periodo 2016-2022 por nivel laboral de egresados. Fuente: elaboración propia con base en información oficial (Transparencia, 2022).

También, en el caso particular de las dos U-UPN de esta investigación, se observa que quienes trabajan en inicial-preescolar se gradúan en mayor proporción en comparación con el alumnado de otros niveles educativos (figura 53).

Figura 53. Total de graduados en U-UPN 095 y 096 por nivel educativo

Nota: la figura muestra el número total de graduados en las U-UPN 095 y 096 con relación al nivel educativo en el que laboran. Fuente: elaboración propia con base en información oficial (Transparencia, 2022).

Al hacer la revisión por especialidad, se mantiene como una constante que las/os egresados que laboran en nivel inicial y preescolar se gradúan en un menor tiempo que el grupo de egresados/as de primaria, algunas en tiempo récord de tres meses después de terminar sus estudios (figura 54).

Figura 54. Tiempo de graduación por especialidad y nivel educativo laboral 2016-2022 U-UPN-096

Nota: la figura muestra el número total de graduados en las U-UPN 095 y 096 con relación al nivel educativo en el que laboran. Fuente: elaboración propia con base en información oficial (Transparencia, 2022).

Si bien hay diferencias entre ambas U-UPN, sin entrar en detalle en la revisión de la matrícula, se mantiene constante la proporción de egresados/as que trabajan en educación preescolar que se gradúan en un periodo menor a un año después de su egreso, lo cual habla del trabajo constante por parte de las estudiantes y del acompañamiento de las/os tutores para que concluyan de manera satisfactoria esta etapa formativa (figura 55).

Figura 55. Tiempo de graduación por especialidad y nivel educativo laboral 2016-2022 U-UPN-095

Nota: la figura muestra el tiempo de graduación por especialidad y nivel educativo en que laboran en el periodo 2016-2022 en la U-UPN 095 y 096. Fuente: elaboración propia con base en información oficial (Transparencia, 2022).

Un académico, con el que podríamos coincidir, habla sobre las prácticas pedagógicas que como cuerpo académico colegiado del posgrado en las U-UPN se omiten para favorecer las habilidades LEO, y opina: “En realidad ahí hay un vacío, una ausencia, una falta de trabajo colegiado para incluirlos en dinámicas que les permita más o menos a todos llevar un mismo ritmo de habilidades LEO” (DI096H). Dicha postura es la que se cuestiona actualmente en las IES al no asumir el compromiso con su estudiantado para desarrollar acciones de alfabetización académica, y no quedarse en la crítica fácil de las omisiones formativas de los niveles educativos previos.

En referencia a conductas de discriminación o señalamientos (por las habilidades LEO) representadas en la exclusión para trabajos en equipo entre pares, es decir, entre el alumnado de las U-UPN, 64 % de las/os académicos entrevistados señalan que no perciben tal discriminación (DK096M, DA096H, DI096H y DF096M), y otros/as añaden opiniones respecto a que son “grupos muy integrados y respetuosos” (DD096M), donde existe “mucho respeto [y] hay inclusión” (DG095M), pues realmente “son grupos unidos” (DJ096H).

Existen opiniones que discrepan de las anteriores y afirman que, en los hechos, la MEB “realmente es un trabajo individualista” (DE096H), por lo que no hay exclusiones. Tal afirmación tiene el riesgo de constituir una característica poco deseable en la conformación de la trayectoria profesional docente, pues, dentro de las habilidades deseables en los/as docentes del siglo xxi, no solo está el estudio independiente, sino también “el debate con compañeros y otros profesionales y el entrenamiento grupal” (Reimers, 2020, p. 98). Una académica entrevistada señala que sí existen actitudes de rechazo a la integración de equipos de trabajo, pero que esta “diferencia la hacían los profesores que están en el nivel primaria” (DB095M). Esto puede constituir una oportunidad para que las/os académicos de la MEB aprovechen esos espacios para promover actitudes de colaboración como parte de la formación de la trayectoria profesional de sus estudiantes, pues el trabajo docente es, en esencia y estructura, colaborativo:

En la medida en que los aprendizajes no son el resultado de la intervención de un docente individual, sino de un grupo de docentes, situados en una institución con recursos y reglas, que de manera diacrónica o sincrónica trabaja con y sobre los propios alumnos conforma a una división del trabajo establecida (Tenti, 2021, p. 145).

6.6. Estrategias docentes para desarrollar las habilidades LEO en las U-UPN

En el caso específico de esta investigación, se buscó que las/os académicos reconocieran cuáles fueron las estrategias que utilizaron para tratar de favorecer las habilidades LEO. En las respuestas, se encontraron enfoques en las distintas habilidades, pero muchas de ellas son más bien generales, es decir, no se encuentran muchas opiniones de estrategias concretas que permitan hacer cuantificable el avance del alumnado de la MEB.

El papel de las/os académicos en las IES involucran orientaciones que no se limitan solo a la apropiación de conceptos, sino a elementos que constituyen una estructura completa de aprendizaje. Esta orientación debe considerar los distintos momentos de las/os alumnos que se integran a la MEB en las U-UPN, por ejemplo, los aprendizajes con los que contaban al ingresar, así como el trayecto formativo durante la misma formación en la MEB. Las necesidades del alumnado de la MEB podrían ser las siguientes:

1. Orientación en sus estudios y en el proceso de aprendizaje.

2. Orientación para conocerse a sí mismo y para relacionarse.

3. Orientación profesional para el desarrollo de la carrera y para la inserción laboral.

4. Atención a necesidades especiales en función de las diferencias individuales y grupales (Rodríguez y Gallego, 1999, pp. 182-183).

A continuación, se mencionan las acciones que mencionaron implementar las/os entrevistados para favorecer la alfabetización académica de sus estudiantes de la MEB en las distintas especialidades que se imparten en las U-UPN 095 y 096.

Estrategias para desarrollar la escritura

“Yo me preocupo, más bien, por la expresión escrita. Sí les pido trabajos […] de mínimo 25 o 30 cuartillas” (DA096H).

“Hacemos análisis [y] taller de creación literaria” (DM095H).

“Llegué a dar asesorías de sistema APA y el estado del arte” (DD096M).

“Un trabajo individual, donde me permitiera revisar sus trabajos y pudiera saber lo que estaban diciendo” (DE096H).

Estrategias para desarrollar la lectura

“En cuanto a lectura, es dejarles bien en claro el porqué de esta” (DB095M).

“Les pido una libreta de citas, para mejorar la lectura” (DB095M).

“Yo dejaba textos específicos” (DD096M).

“Ustedes tienen que leer lo que se les mandó, pero también tienen que buscar lo que no sepan […] ya es una maestría” (DF096M).

“A mí me gusta mucho utilizar cuentos” (DG095M).

“En mi caso, he buscado lecturas que son importantes para una comprensión más completa” (DJ096H).

“Al principio impartir lecturas de sencillas a complicadas” (DL096M).

“Yo promuevo que se lean textos académicos, trato de convocar que se analicen, que se identifiquen los aspectos que le da carácter académico” (DH096M).

“Al dejarles una lectura, me gusta mucho pedirles que traten de identificar la hipótesis, y pues cada quien tiene una hipótesis diferente dependiendo del interés de cada quien […] y eso les ayuda a identificar más que la información. Es un ejemplo de cómo pueden empezar a abordar la lectura de otra manera” (DF096M).

“Yo lo que hago es que les dejo los textos, que los lean y, ya después cuando los leyeron, nos reunimos en la clase y yo hago dinámicas o propongo algunas técnicas para desmenuzar estos textos que se revisaron desde las más elementales como un debate, una lluvia de ideas, hasta otras más elaboradas como mapas mentales” (DI096H).

En relación con las últimas opiniones, cabe decir que el estudiantado de las U-UPN llega a manifestar que algunas lecturas son difíciles de comprender, por lo que es imprescindible contar con un diagnóstico sobre el perfil grupal, así como favorecer el desarrollo gradual de las habilidades de la lectura, esto es, que las lecturas propuestas al inicio del trayecto formativo de la MEB sean lecturas más accesibles al alumnado, y que estas se vayan complejizando en la medida en la que avanzan. Al respecto, una de las académicas entrevistadas señaló que esta dificultad es normal porque “todos se están familiarizando con textos académicos” (DH096M), además, porque en el campo de la enseñanza se requiere contar con herramientas para la reflexión que permita a los/as docentes innovar para enfrentar los cada vez más complejos problemas que se les presentan: “El docente está obligado a ‘inventar’ y producir permanentemente nuevas soluciones a problemas inéditos. Esta capacidad de invención se logra con experiencia reflexiva, y la mayor reflexividad requiere del dominio de conocimientos más complejos” (Tenti, 2021, p. 146).

Estrategias para desarrollar la oralidad

Este rubro fue en el que las/os entrevistados señalaron menor número de ejemplos de las acciones que se realizan para tratar de favorecer habilidades orales en el estudiantado de la MEB.

“He implementado el modelo de seminario” (DJ096H).
“Lo que trato de hacer es que participen mucho, generar un pensamiento crítico y que ellas aprendan constantemente” (DK096M).

Aunque existe un mayor énfasis en las estrategias para desarrollar la lectura, las respuestas no permiten visualizar que estas constituyan una atención centralizada en el alumnado, o bien que impliquen la labor de las/os académicos para desarrollar de manera específica estas habilidades, y únicamente un 25 % de los/as entrevistados/as señalan actividades concretas que permiten desarrollar de manera individual y no grupal las habilidades LEO.

6.7. Conclusiones

La investigación permite dar cuenta de que la profesionalización de los/as docentes de educación básica conlleva reflexionar sobre el papel de las/os académicos como formadores de formadores y entender los contextos y las particularidades de los/as estudiantes. Day señala: “Es importante prestar atención a la vida de los maestros, sus necesidades de aprendizaje y formación y sus condiciones de trabajo, [pues] […] las culturas escolares no siempre estimulan el aprendizaje de los adultos” (Day, 2005, p. 37)

Las Unidades de la Universidad Pedagógica Nacional no deben olvidar la tradición de acompañamiento a sus estudiantes-docentes, y no pensar en estudiantes de posgrado ideales ni acotar las posibilidades de la investigación educativa; por algo se la conoce como “la universidad de los maestros”. La academia no está divorciada de la práctica y se debe revalorar el saber pedagógico que poseen las/os profesores que ingresan al posgrado.

Un punto que tomar en cuenta es que toda práctica docente depende de diversos factores pedagógicos y cognitivos, pero también de las creencias y los valores personales que entran en juego en las interacciones. Las/os académicos deben tomar conciencia de las configuraciones en torno a las identidades profesionales de sus docentes-estudiantes (particularmente de quienes trabajan con niños pequeños), por los estigmas que encierran y que pueden afectar su trayectoria formativa en el posgrado.

Manen (1995, en Day, 2005) habla del tacto pedagógico como un conocimiento profundo de las situaciones y de la inteligencia emocional que encierra una capacidad perceptiva y de discernimiento en el acto docente. Es necesario que las/os académicos lo pongan en práctica y adopten una actitud asertiva para reconocer y propiciar el desarrollo de las habilidades de sus estudiantes, en lugar de inhibirlas.

Las entrevistas dan cuenta de algunas situaciones que caen en violencia de diferentes tipos, y la de género no está exenta. Se debe asumir con mayor conciencia que las educadoras son un sector vulnerado al que hay que hacer consciente de sus derechos, entre ellos, el de recibir educación con un trato digno.

A partir de lo presentado, hay evidencias de que las educadoras en el posgrado, a pesar de los imaginarios sobre ellas, logran graduarse en plazos más cortos que sus colegas que trabajan en otros niveles educativos. La supuesta ventaja que podrían tener quienes se desempeñan dentro de lo que se considera educación especial (actualmente adscritos a las escuelas o centros de atención múltiple) y de secundaria, así como de quienes participaron en la encuesta y mencionaron no tener problemas para desarrollar una tesis, se diluye. Seguramente hay que profundizar al respecto para conocer otros factores.

Sin duda, el acompañamiento juega un papel importante, la revisión y el acercamiento a los textos de los/as estudiantes, aunque sean sencillos, permiten conocer la forma en que crean y recrean sus experiencias escolares, y no se debe menospreciar el saber educativo vinculado a la experiencia; al contrario, la “perspectiva narrativa” es “una forma de acercarnos a la experiencia como de profundizar en ella y contarla […] no es tan solo reconstruir situaciones o vivencias, sino dar lugar también al saber pedagógico que puede nacer de ellas” (Contreras Domingo y Quiles Fernández, 2017, p. 19). La revisión de los escritos de los/as estudiantes permite a los/as docentes acercarse a sus pensamientos y animarlos a continuar escribiendo, no como un ejercicio para la tesis, sino para analizar, comprender y mejorar su práctica.

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