Claudia Alaníz Hernández, Angélica Jiménez Robles,
Linda Vanessa Correa Nava y Karina Félix Cruz

7.1. Introducción

A lo largo de este libro, hemos dado cuenta del proceso de alfabetización académica de los/as estudiantes que cursan la Maestría en Educación Básica en Unidades de la Ciudad de México, pero sobre todo de las dificultades a las que se enfrentan respecto a la lectura, escritura y oralidad, especialmente en el caso de las docentes que trabajan en educación inicial y preescolar. En los datos recabados, hemos detectado también situaciones discriminatorias relacionadas con sus habilidades LEO.

Adquirir y desarrollar estos procesos no es una tarea sencilla, como pudimos observar en el capítulo 2, ya que leer, escribir y hablar en los espacios académicos de la manera que se exige requiere toda una vida de entrenamiento. Estos procesos no son únicos, cada nivel educativo demanda habilidades diferentes y más complejas, la educación superior y el posgrado no son la excepción.

Reflexionar sobre la alfabetización académica permitió reconocer la necesidad de que las estudiantes-docentes sean acompañadas por los/as académicos, que ya son parte de la comunidad discursiva y entienden cuáles son las exigencias de esta. Pareciera imposible, pero, de acuerdo con la información recabada, con esfuerzo y en una tarea compartida, se logra que las estudiantes puedan hacerlo solas posteriormente.

Ganar independencia en la autoría bien puede ser uno de los objetivos principales del posgrado, porque, al escribir sobre las investigaciones de su práctica docente, los/as estudiantes desarrollan el pensamiento y evolucionan cognitivamente. Con ello, la escritura no es estática, sigue fluyendo y transformándose, cada día las necesidades de comunicación escrita se especializan al abarcar más espacios del desarrollo humano, al igual que en el desarrollo profesional. Dicho proceso les permite adueñarse del discurso profesional con sus propios códigos.

Pero comunicar de manera efectiva requiere hacerlo de forma adecuada, ya que se desea transmitir “información-más-sentimiento-” (Meek, 2008, p. 43); por eso, además de apropiarse del pensamiento científico en la MEB, se busca favorecer el crecimiento emocional y abonar en la construcción de una humanidad empática: una utopía alcanzable. Y enseñar a escribir no es solo un problema retórico y técnico, sino también personal, emocional y comprometido.

La alfabetización académica en el posgrado debe ser cuidadosa y respetuosa, para no caer en actitudes de discriminación o en las distintas formas de violencia, incluida la “violencia emocional alfabética”, entendida como el modo de enseñanza donde hay descalificaciones y denostaciones contra el producto escrito, en lugar de opiniones asertivas y constructivas. El desprecio por la composición escrita tiende a cruzar la línea hacia al desprecio por la persona autora.

Suele haber discriminación y exclusión contra los/as estudiantes con menos manejo de las habilidades lingüísticas en todos los niveles educativos, sin considerar que estas personas son las que más necesitan el acompañamiento afectivo durante su aprendizaje. Esto suele ser resultado de lo difícil y laborioso que en ocasiones puede ser la enseñanza personalizada.

Tenemos presente la necesidad de ejercitar la paciencia ante las condiciones de saturación del magisterio y la falta de gratificaciones, lo que torna difícil la tarea cotidiana porque muchas veces el horario laboral no alcanza a los/as académicas para hacer las correcciones de los escritos de los/as estudiantes. Sin embargo, consideramos que la alegría que experimentan los/as docentes que enseñan las primeras letras la solemos tener en todos los niveles cuando vemos que el estudiante va avanzando hacia la deseada independencia en la autoría, además de ser un acto de ética profesional.

En la MEB es muy grato cuando los/as estudiantes presentan textos claros, bien fundamentados, cuando vemos esos pequeños avances que nos indican que van en camino a la independencia como autores. Los/as académicos comentan con satisfacción que su tutorado ya acabó su trabajo, que ya hizo su examen, o recomiendan la lectura de su tesis, pero el camino para llegar a la independencia en la autoría es largo y agotador, tanto que muchos/as estudiantes se quedan atrapados sin lograrlo; a la vez, genera frustración en los/as tutores y profesores que saben que no pudieron evitarlo, aunque a veces hicieron varias acciones para acompañarlos, y las instituciones no siempre saben cómo implementar programas a favor del incremento de la titulación.

Se ha visto a lo largo del tiempo que los talleres remediales de redacción no dan los resultados esperados, porque se basan en el aprendizaje de cuestiones gramaticales principalmente, y no aterrizan en prácticas situadas y contextuales. Por ello, desde la segunda mitad del siglo xx, en universidades de origen anglosajón, en Europa y más adelante en América del Sur y otros lugares, se ha gestado un movimiento para enfrentar la escritura académica desde otra dimensión, a partir de un esquema que involucra a todos los/as profesores y no exclusivamente a los/as de español, así como a las instituciones, a decir de los programas de alfabetización académica. Porque es evidente que no basta con que un profesor solitario trate de resolver uno de los principales problemas educativos del país.

A la humanidad le llevó 5.000 años construir la escritura; el reto que enfrentamos los/as profesores de la MEB es avanzar en los dos años con que contamos para favorecer las habilidades de la LEO en nuestros/as estudiantes. Para ello presentamos una propuesta de trabajo.

7.2. Una metodología de escritura académica

Quizás ahora los/as lectores de este apartado se pregunten qué podría llegar a funcionar si los talleres que son la herramienta que se ha generado en la educación media y superior no lo han hecho. Es el interés de esta investigación plantear algunas posibilidades partiendo de los resultados y de la experiencia adquirida en 12 años de MEB en las diversas especialidades.

Después de conocer las percepciones de estudiantes y académicos/as sobre las habilidades LEO, se pueden sugerir algunas ideas para mejorar los procesos discursivos en las especialidades. Lo que no es un manual de alfabetización académica en el posgrado, pero sí el recuento de las ideas surgidas a partir de esta investigación.

Nos queda claro que la forma de leer, escribir y hablar es diferente en cada disciplina, en cada institución, en cada nivel y, en este caso, en cada especialidad. Por lo tanto, cuando los/as estudiantes entran al posgrado, hay que invitarlos a pertenecer a la comunidad discursiva a la que ingresan, pero ¿cómo? Asumiendo que tenemos más experiencia en el campo, más horas de práctica al escribir, leer y hablar en contextos universitarios; más “horas de vuelo”, podríamos llamarlo.

Nuestra compañía activa, enseñando, mostrando modelos, corrigiendo y propiciando la revisión entre los/as propios compañeros de grupo, es necesaria para formar la independencia como autores en nuestros/as estudiantes. Pero antes hay que diferenciar la corrección de la revisión: la primera la hace otra persona diferente al autor, generalmente el docente, que tiene más experiencia y sabe lo que se espera de ese texto; en cuanto a la revisión, esta es el trabajo de reparación del propio autor/a.

En ese sentido, se requiere el acompañamiento por parte de los/as académicos para que el alumnado vaya aprendiendo a resolver por su cuenta los problemas retóricos que enfrentan en la composición de sus textos. Incluimos al final algunos ejemplos de actividades que pueden ayudar al estudiantado a fortalecer sus habilidades bajo la guía de sus profesores (ver anexo 1). Pero sabemos que un adecuado dominio no se logra en un par de semanas, ni meses, sino que se requiere un proceso que dure los estudios de posgrado, y el tiempo que se llegue al examen profesional. Lo que implica un trabajo amplio de planeación y organización colectiva.

Estamos hablando de un compromiso individual, pero también compartido por todos los/as actores involucrados: estudiantes, académicos y la institución educativa. Porque leer los textos de los/as estudiantes es un trabajo invisibilizado, poco reconocido, donde invierten muchas horas quienes deciden comprometerse, por lo cual hay que hacerlo de forma organizada y en colegiado.

No quisiéramos caer en la situación que describe Cassany (2008) al referirse a la corrección que hace a sus estudiantes:

… lo que me producía más pereza era revisar los trabajos de los alumnos. Me aburría, los alumnos no me agradecían el esfuerzo realizado –o yo así lo sentía– y, además –¡y más importante!–, dudaba de la utilidad que pudiera tener esta tarea (p. 9).

También Finocchio (2009) habla del cansancio y tiempo invertido en la corrección, es claro que en esto radica uno de los principales problemas para llevarla a cabo. Y cuando solo un docente es quien lo realiza, como si fuera un náufrago en una isla en medio del mar, el desamparo y agobio de la tarea lo pueden hacer claudicar, y dejar nuevamente al estudiante a la deriva.

Por eso, diversas especialistas (Castelló, 2007; Carlino, 2006) plantean que, en la escritura académica, hay que trabajar en equipo, con el compromiso de todas las disciplinas y el apoyo económico y comprometido de la institución. Suena a un reto difícil de lograr. El apoyo económico implica generar plazas para favorecer la creación de equipos fuertes de trabajo, de docentes formados en la escritura académica y con deseo de atender el problema. Equipos de trabajo que permanezcan juntos trabajando años, que investiguen y estén atentos de sus propios logros con la generación de proyectos sobre escritura y la publicación de estos.

Una vez planteada la importancia de la corrección, específicamente en la MEB, en varias especializaciones hay trabajo al respecto. Ahora compartiremos dos modelos de alfabetización académica que ha dado buenos resultados.

Modelo A

En la especialidad de Educación Cívica y Formación para la Ciudadanía, se sigue como estrategia de trabajo el siguiente modelo que implica directamente al director de tesis, ya que, durante el segundo año del posgrado, el acompañamiento que realiza tiene un valor sustancial en la acreditación final de los módulos. Esta forma de trabajo inicia en el primer módulo, y el porcentaje de la evaluación que designa a su asesorado/a se va incrementando, que queda de la siguiente manera:

• Módulo i, 30 % de la calificación final del trimestre.
• Módulo ii, 50 % de la calificación final del trimestre.
• Módulo iii, 100 % de la calificación final del trimestre.

Con esta forma de trabajo, se garantiza que haya un acompañamiento constante, y que el estudiante esté atento y dispuesto a las indicaciones que el director de tesis le da. Hay que señalar que esta disposición interna no descuida el interés de los/as estudiantes por los seminarios del módulo, pues ellos/as saben que tienen que cumplir con lo requerido en ambas actividades.

Otro aspecto primordial de la propuesta es respetar el carácter modular del diseño curricular del programa con la entrega de un solo producto final para los tres seminarios. Porque este trabajo constituye la entrega de un capítulo corregido, lo que implica un avance sustancial en la elaboración de la tesis. En este sentido, hay una coordinación establecida, en los módulos i, ii y iii, los trabajos finales y únicos para cada módulo son capítulos de la tesis, que se trabajan de manera individual entre estudiante y director de la tesis durante el trimestre. Por lo tanto, todos los/as académicos tienen el mismo objetivo: abonar a la construcción de la tesis.

Es claro que, en este modelo, donde el trabajo con el director de tesis es consistente, no es recomendable que los/as directores trabajen con muchos/as estudiantes, por la cantidad de horas dedicadas a las revisiones.

Otro elemento que destacar es la entrega de un primer borrador del trabajo final tres semanas antes del cierre de cursos, para recibir retroalimentación por parte del tutor y mejorar la entrega al término de cada módulo. Con lo que se logra que la versión final esté mejor escrita, y con ello también se obtenga una mejor nota, lo que sí es importante porque refuerza la seguridad del estudiante.

El diseño curricular de la especialidad de Educación Cívica y Formación para la Ciudadanía en el bloque iii taller vivencial gradualmente sustituye las sesiones grupales del seminario por un acompañamiento individual para revisar los avances de tesis en forma rotativa (cada dos o tres semanas), de tal forma que el profesor del curso siempre está revisando y sugiriendo materiales para atender de manera personalizada las necesidades de sus estudiantes. Se entrega una versión preliminar tres semanas antes de concluir el módulo para que los/as estudiantes tengan oportunidad de recibir retroalimentación y mejorar la entrega final de su trabajo. Esto ha permitido en todos los casos asegurar la conclusión de un capítulo y entregar avances del segundo al término del módulo i.

En el segundo módulo, el bloque teórico se ajusta a los temas de interés de los/as estudiantes para apuntalar su capítulo teórico, y gradualmente pasa de las sesiones grupales a las asesorías individuales. El acompañamiento de los tres profesores del módulo es fundamental, por lo cual se establecen sesiones con el estudiante para conversar sobre los avances de la tesis. También se solicita la entrega de una versión preliminar tres semanas antes de concluir el módulo para que pueda recibir retroalimentación. Esto permite finalizar el módulo ii con más del 50 % de la tesis terminada.

El último módulo se dedica exclusivamente al desarrollo del seminario de indagación (bloque metodológico) de manera grupal, con acompañamiento individual a los/as estudiantes en los otros dos bloques según lo requieran. Esto les permite tener tiempo para escribir y acompañamiento en la revisión y retroalimentación de sus escritos tanto con el asesor de tesis como con los/as tres profesores del módulo.

El modelo se puede resumir de la siguiente manera:

1. Elaboración de los capítulos de las tesis durante los seminarios, revisando materiales que sirven para apuntalar los documentos.
2. Elaboración de un solo documento por módulo, que se trabaja con los/as tres académicos del trimestre, y con el acompañamiento activo del director de tesis.
3. Presentación de una versión preliminar a la final para recibir retroalimentación antes de la entrega final.
4. Asignación de una importancia primordial al trabajo entre director de tesis y estudiante, vinculada con la evaluación y calificación del módulo.
5. Sesión trimestral de los/as tres profesores de los módulos con el estudiante para acordar y comentar sobre los avances.

Este modelo continúa en construcción y perfeccionamiento. Uno de los obstáculos que se ha enfrentado es que alguno de los/as profesores de los módulos o el director de tesis desatienda la revisión, pero se cuenta con los/as demás y siempre hay alguien revisando y comentando los escritos. Los niveles de titulación con este modelo son muy altos, cercanos al 100 % en casi todas las generaciones que egresan, por lo cual se recomienda para mejorar los índices de eficiencia terminal.

Modelo B

Otro modelo es el implementado por el grupo de trabajo de Animación Sociocultural de la Lengua (ASCL), el cual se ha llevado a cabo por algunos años, ha ido perfeccionándose con el tiempo y ha logrado niveles altos de titulación.

Al tratarse de académicos cuya especialidad es la lengua oral y escrita, tienen investigaciones y producciones en esta área, como dos publicaciones y un taller donde se buscaba identificar por qué a los/as estudiantes les cuesta trabajo titularse y a qué problemas se enfrentan (Jiménez y Correa, 2016), como también el libro Escribir en la universidad: un bordado fino (Jiménez, 2022). El modelo de acompañamiento es el siguiente.

Aprovechar la estructura modular de la MEB

Uno de los aspectos que potenciar como tarea académica compartida es revalorar que el posgrado se organiza en módulos y los/as estudiantes deben entregar un solo producto final para los/as tres profesores del módulo, en lugar de tres trabajos finales. Así, aprovechamos que los/as estudiantes solo hacen un escrito donde integran lo abordado en los tres seminarios que cursan y retoman las bibliografías revisadas. Ello posibilita la combinación de varias estrategias de corrección organizadas desde la coordinación de la especialización y con el apoyo comprometido de todos los/as académicos.

En esta propuesta se plantea la elaboración de dos borradores, uno para corregirse, y el final. Es decir, borrador 1 y borrador 2 (final), donde ambos se consideran para evaluar el proceso. En este sentido, se solicita el borrador 1 aproximadamente tres semanas antes de la entrega final, y se hacen observaciones puntuales y empáticas; gracias a ello, el borrador 2 (o la versión final) está más limpio, con un mejor uso del aparato crítico. Así, se gana en claridad considerando que uno de los principales objetivos es que los/as lectores comprendan el texto con la idea de evitar textos abigarrados de citas y conceptos que muchas veces los/as autores de la tesis no comprenden. Se busca producir un documento que cumpla con lo solicitado y que, por lo tanto, se sientan más satisfechos los/as autores y con ello puedan obtener una mejor nota, lo cual, aunque no es común reconocerlo, es un factor que sí les interesa a los/as estudiantes.

Quizás los/as académicos lectores de este libro estén pensando que los/as estudiantes apenas terminan su documento unas horas antes de la entrega final, y que sería imposible que contaran dos o tres semanas antes con un borrador completo. La experiencia indica que, al establecerse los tiempos y compromisos desde el principio, se puede trabajar con dos versiones.

A continuación, se presenta el modelo, aunque se sabe que cada especialidad tiene sus propias estrategias de trabajo de escritura. En el caso de esta propuesta, se sugiere que, en el primer, segundo y tercer trimestre, los/as estudiantes, aproximadamente tres semanas antes de terminar el curso, compartan su borrador a un académico asignado, quien propone soluciones a los problemas que presenta el documento. Los/as académicos tienen máximo una semana para hacer señalamientos y propuestas de corrección por escrito, y propiciar la realización de una reunión presencial o en línea para aclarar dudas. Con estas observaciones, los/as estudiantes mejorarán su trabajo para que en la fecha acordada entreguen una versión final, más pulida. También se les entrega una guía para que ellos/as identifiquen los aspectos relevantes en la revisión de su documento (ver anexo 2).

Es importante destacar que se reparte el total de trabajos de los/as estudiantes entre los/as tres académicos del programa, de manera que la corrección se vuelve una tarea colectiva, donde todos/as participan activamente. También es necesario que las características del texto, las especificidades y las fechas queden claras, por lo cual se sugiere entregarlas por escrito con las características del trabajo (ver anexo 3).

Acompañamiento con el tutor de tesis

A partir del segundo trimestre de la maestría, el tutor principal acompaña al estudiante, corrigiendo y sugiriendo aspectos para la elaboración del documento de tesis. En el entendido de que conoce y avala los avances que su tutorado presenta.

En los dos últimos trimestres, la corrección se puede hacer en la modalidad llamada “entre pares”, para lo cual hay que enseñar a los/as estudiantes a corregir los textos, mostrándoles cómo se hace, lo que implica revisar con ellos/as documentos teóricos y prácticos sobre cómo reparar la escritura. Entre las sugerencias se puede utilizar el modelo de ayudas frías y cálidas. Ambas dan apoyo para que cada estudiante se sienta cómodo y pueda identificar las oportunidades para mejorar su texto. están consisten en:

• Ayudas cálidas o emocionales:

… preparan a los alumnos en la interpretación de sus dificultades, con el fin de facilitar los procesos emocionales que acompañan a toda tarea compleja, palabras que apoyan emocionalmente: ¿Cómo se te ocurrió incorporar esta historia? No se trata de hacer comentarios falsos para hacer sentir bien a los escritores […] es de esperarse que todos los textos de los estudiantes, así como tienen errores, también tengan aciertos y hay que destacar estos (Jiménez, 2011, p. 3).

• Ayudas frías o retóricas:

… van dirigidas a reparar confusiones que se pudieran tener con el significado de algunas palabras, en la estructura del texto, en la falta de claridad, en el uso equivocado de los signos de puntuación y en la información (Jiménez, 2011, p. 4).

En el anexo 4, se presenta un ejemplo que se entrega a los/as estudiantes sobre elementos que pueden corregir en los textos en la revisión entre pares con sus compañeros.

7.3. El papel del comité tutorial

Se comprende que el personal académico más comprometido con el estudiante es su tutor, pero la organización de los comités tutoriales permite que el estudiante escuche otras voces y otras soluciones a los problemas que pueda tener su texto. Por ello, es recomendable llevarlos a cabo con regularidad, para que los/as estudiantes se acostumbren a un ritmo de trabajo consistente y aprendan que hay compromisos ya establecidos y agendados con las entregas y con los/as académicos de su comité.

Desde el quinto trimestre de la MEB, se nombran los/as integrantes del comité tutorial del estudiante. Es importante recordar que los coloquios de presentación de avances son ejercicios expositivos de suma importancia para reforzar las habilidades LEO de los/as estudiantes del posgrado. En ellos, los/as tutorados se preparan para hablar ante una audiencia académica, lo que es necesario porque “la palabra hablada hace que los seres humanos formen grupos estrechamente unidos. Cuando el orador se dirige a un público, sus oyentes por lo regular forman una unidad” (Ong, 2022, p. 132). Esto también ocurre en los coloquios, y el alumnado se apropia del discurso de la profesión docente asumiendo una postura crítica y reflexiva de su práctica.

No hay que olvidar la oralidad, favorecerla mejora la escritura porque se aclara el pensamiento y con ello surgen nuevas ideas. Es útil que los/as estudiantes en las clases presenten de manera oral sus avances, que los expliquen, cuando ya los escribieron, o, cuando todavía no lo hicieron, que comenten cómo piensan elaborarlos para generar nuevas ideas. Los comités tutoriales, que son reuniones periódicas donde se presentan los avances y las problemáticas de los/as estudiantes ante tres profesores que posteriormente fungirán como su sínodo, son ideales para el desarrollo de habilidades orales, se llevan a cabo a partir de los documentos finales de los trimestres, lo que permite incorporar otras miradas al documento final.

La lectura provee modelos a la escritura, por lo cual se recomienda que los/as estudiantes lean y comenten en clase las tesis de sus compañeros egresados; eso les permitirá comprender más el género discursivo que se utiliza, observar cómo hacen las citas y argumentar, y conocer las intervenciones y metodologías empleadas.

Es de mucha utilidad leer las introducciones, conclusiones y referencias. Hacer encuentros académicos entre estudiantes y titulados da buenos resultados, porque los/as primeros pueden aprovechar para preguntarles sobre la construcción de sus tesis y consultarles por dudas que muchas veces no comparten con los/as académicos.

En el sexto trimestre, cuando el documento está más elaborado, se sugiere que la revisión la haga el tutor principal, porque es un borrador amplio, que cuenta con la mayoría de los elementos que se solicitan en la tesis, documento con el que se acercan a la titulación.

Otro de los logros con este modelo es la obtención de un tipo específico de escritura, la creativa, buscando formas elaboradas de lenguaje, lo cual es un proceso complejo, e implica un acompañamiento cercano y constante. Es decir que, además de claridad, coherencia y concisión, se busca belleza en el lenguaje escrito, con la utilización de combinaciones retóricas. Algunas tesis lo logran, otras tienen elementos destacados, sin embargo, hay que aclarar que este aspecto es solo una parte del trabajo, no indispensable, porque, aunque se desea lograrlo, no es una condición ni condicionante de la evaluación.

7.4. Sugerencias respecto a la lectura y escritura

Aquí se muestran estos dos modelos, pero seguramente hay otras formas de trabajo en las otras especialidades en busca de mejorar la eficiencia terminal, con lo que se cierra el ciclo de los/as estudiantes en la MEB.

Finalmente, se hacen algunas recomendaciones generales basadas en las propuestas recientes para mejorar la LEO y con ella facilitar el tránsito de los/as estudiantes en el posgrado y la culminación de la tesis.

Leer a los/as teóricos sirve para apropiarse del discurso académico, se les propone leer de dos maneras: leer como lector y leer como escritor (Cassany, 2014). En la primera se lee por el contenido, lo que regularmente se hace, y en la segunda se sugiere leer para comprender cómo está elaborado el texto, con la intención de aprendizaje: cómo está estructurado, cómo citan los/as autores, cómo argumentan, qué reflexiones hacen.

Se recomienda hacer guías de lectura para cada texto trabajado en el grupo (en la bibliografía hay textos donde se explica esta estrategia). Con estas propuestas se espera que los/as estudiantes:

1. Tomen conciencia de que los textos académicos requieren el trabajo de varias versiones. Comprendan que el trabajo de corrección es una oportunidad para mejorar sus textos y no como una crítica.

2. Corrijan lo sugerido por sus profesoras, y, además, buscar otros elementos que mejorar.

3. Sientan más confianza al escribir textos académicos.
4. Avancen en la autonomía para escribir textos más claros, coherentes y bien documentados (Jiménez y Álvarez, 2021, pp. 89-90).

El modelo de corrección posibilita que los/as estudiantes ganen confianza en sus habilidades para escribir, porque hay que señalar que las emociones siempre están presentes en la escritura (Correa, 2019). Por eso es importante recordar que, cuando la ayuda y el acompañamiento van mediados por descalificaciones, se puede producir un daño irreparable. Los/as estudiantes pueden sentirse devaluados, desanimados, lo que no favorece la producción escrita. Siempre hay que considerar que los errores los tiene el texto, no la persona, y que son parte necesaria del proceso de aprendizaje, como señala Goodman (2006).

Un texto no define a la persona, es solo un producto escolar; por eso, las ayudas cálidas o emocionales ponen énfasis en el texto, en el entendido de que siempre es susceptible a mejoras. Hay que cuidar de no dañar la autoestima de los/as autores, porque ello no es fácil de reparar. Las observaciones no siempre son fáciles de recibir, de aceptar, como señala Castelló: “A todos los escritores les (nos afecta) la crítica, aunque hayan aprendido a regular sus emociones y acostumbren a racionalizarlas como algo positivo y necesario” (2007, p. 158). Por eso hay que regular el lenguaje que se utiliza al hacerlas. Incluso a los/as académicos nos puede lastimar una observación que consideramos hostil y poco productiva, aunque tengamos muchos años de experiencia en la escritura académica y miles de horas de vuelo; seguramente cada quien tiene su método de trabajo, producto de años de experiencia, aunque a veces

solo se requiere marcar los errores, porque se trata de una situación que el estudiante puede descubrir y arreglar solo. En otras ocasiones, cuando se trata de algo más complejo, el académico puede proponer soluciones. No se trata de resolverle los problemas retóricos al estudiante, sino de que él aprenda a resolverlos (Jiménez y Álvarez, 2021, p. 87).

En este sentido, volvemos a la idea de la independencia de la autoría, que es adónde se quiere llegar, a que logren reparar solos sus textos, que sean capaces de identificar los problemas y corregirlos de manera creativa, y que el trayecto por la MEB pueda brindarles esas herramientas.

Hay que considerar que esta propuesta lleva a una nueva concepción de la escritura y a replantear las formas de evaluación, ya que

la práctica de la corrección puede llegar a modificar la metodología que se tiene para evaluar, porque en lugar de señalar en el trabajo final que hay errores y que afectan la calificación, se trabaja para que el texto que se entrega al final esté mejor elaborado en términos de redacción y ello favorezca la acreditación (Jiménez y Álvarez, 2021, p. 87).

Se trata de evaluar procesos y avances, y no solo el producto final. Para ello, es recomendable crear guías de corrección y documentos donde queden claros los criterios de evaluación (se presentan algunos ejemplos en el anexo 3), es decir, se comunica lo que se espera que contengan los escritos, ya que a veces no tener claro estos aspectos puede provocar confusiones.

La experiencia nos dice que, aunque los/as académicos trabajemos de manera organizada en la corrección de los/as estudiantes, si ellos/as no se comprometen, no habrá mejora significativa, ni podrán avanzar hacia su independencia como escritores.

Hay experiencias donde se les marca a los/as estudiantes detalles cosméticos, menores, como la acentuación o puntuación en el borrador 1, pero, al presentar la versión final, siguen ahí los mismos errores, ya que no los arreglaron (Jiménez y Álvarez, 2021), lo que produce un gran desánimo a los/as académicos, pero también nos hemos sorprendido con documentos finales con una distancia profunda entre el borrador 1 y el 2, donde presentan una corrección no solo cosmética y superficial, sino profunda, en la estructura, el contenido, la gramática, la redacción y la puntuación. Incluso corrigen muchos elementos más que los que se les marcaron, y esto da aliento para seguir con el modelo de corrección.

Debe quedarles claro a los/as estudiantes lo siguiente: nosotros/as los/as acompañamos, pero ellos/as son los que se titulan, así que es una responsabilidad compartida.

Un compromiso de la MEB es mejorar la educación básica, para lo cual hay que favorecer las competencias lingüísticas de los/as docentes, porque “escribir es uno de los ‘métodos’ más poderosos para aprender” (Carlino, 2006, p. 21). Los contenidos de cada asignatura se adquieren a partir de leer, escribir y comunicarse oralmente. En esto radica la importancia de la LEO, abre las puertas al conocimiento, y el acceso a las diferentes disciplinas.

7.5. El proceso de selección de aspirantes

Para finalizar, quisiéramos comentar sobre el proceso de selección de aspirantes, ya que a una de las académicas entrevistadas le parece que hay que discutirlo. En la MEB se lleva de manera seria y profesional esta selección, para la cual se toman en cuenta varias etapas que complementan el proceso. La académica señala: “… la discusión de que no aceptemos a quien no sabe escribir, [pero que] justo por eso vienen a la escuela, porque no saben y deben aprender” (DH096M).

Los/as docentes de educación básica con dificultades en las habilidades de LEO que buscan la formación amplia que ofrece un posgrado quizás sean las personas que más necesitan ingresar, sobre todo porque trabajan con niños/as y adolescentes, y requieren perfeccionar estas habilidades con sus estudiantes.

Si los/as docentes nos responsabilizamos de la lectura, escritura y oralidad de nuestros/as estudiantes que buscan continuar su trayectoria formativa en el posgrado, sin importar el nivel educativo o la asignatura que impartamos, es muy probable que haya una mejora significativa, una verdadera revolución educativa, producida desde la base aprovechando el nivel de compromiso social que caracteriza a los/as maestros de nuestro país.

Hay diferentes formas de acompañamiento y de corrección de textos. Los/as académicos pueden encontrar en la literatura especializada que presentamos al final de esta obra (anexo 5) varios ejemplos, conscientes de que no existen modelos ideales para todos los casos. Solo apelamos a la ética profesional para no olvidar que todos los/as estudiantes, sin importar su nivel de competencia lingüística, tienen derecho a ser atendidos de manera personalizada, atenta, con empeño, a partir de un proyecto amplio de alfabetización, donde las instituciones se involucren de manera seria, pues son ellas las que pueden facilitar las condiciones para que sea una realidad.

Referencias

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