Hace poco más de una década, el debate acerca de la sustentabilidad se instalaba en los ámbitos disciplinares, profesionales y académicos. El objetivo de incorporar lo sustentable y lo ambiental en las facultades de Arquitectura era un tema que preocupaba a los profesionales y estudios de arquitectura del país. Por ello, se rescatan las encuestas que publicó el CPAU en el libo Sustentabilidad II en el año 2012, a través de su comisión de arquitectura, integrada en ese momento por los arquitectos Kozak y Romanello. Estas encuestas fueron administradas a arquitectos y a estudios profesionales importantes del país; el propósito era plantear un debate acerca de cuál debiera ser el rol de las facultades de Arquitectura en la discusión acerca de la sustentabilidad. Del análisis de estas, se observaron las siguientes afirmaciones y sugerencias.

Todos coincidieron en que el tema de la sustentabilidad debía incorporarse en la carrera de grado como parte de la formación integral, aún más que en las especializaciones o los posgrados; por lo tanto, debían efectuarse prontas modificaciones al currículum de las carreras de Arquitectura, en los contenidos de los programas y especialmente en las materias proyectuales, que, como advirtieron, “se han olvidado conceptos básicos como las sombras, ventilaciones, y dimensiones de los locales como principio del tratamiento ambiental de los edificios” (Angelomé, 2012, p. 107). Algunos aclararon: “No poner materias que hablen de sustentabilidad sino incorporar en todas las instancias del aprendizaje la problemática de la sustentabilidad” (Févre, 2012, p. 99).

Otros temas importantes fueron “formar profesionales conscientes de la problemática” (Sartorio, 2012, p. 106) y que el “gran cambio de actitud generacional debería provenir de las facultades de arquitectura” (Hampton, 2012, p. 112). En las respuestas a la encuesta, se observa también la importancia de lo actitudinal como condición necesaria para generar conciencia y compromiso ambiental. Se reafirma la postura de Aroldo Rodríguez (1994): si no hay conocimiento del objeto, no puede generarse la actitud.

En sus respuestas, sostuvieron además la necesidad del trabajo interdisciplinario, el abordaje multiescala de la arquitectura y la visión integral del arquitecto como hacedor de la ciudad. Pusieron el énfasis en las investigaciones de materiales y tecnologías como actividades dentro de las facultades y agregan que estas fortalecen y consolidan el diseño curricular y el proyecto académico institucional.

Hicieron referencia a la utilización de la sustentabilidad como término de moda en donde “todo se resuelve ironizando, con una batería de celdas fotovoltaicas, un lecho nitrificante y una terraza verde” (Angelomé, 2012, p. 107), y a “la apología del proyecto-objeto en contextos de consumo de arquitecturas” (Hampton, 2012, p. 112), que se enseña en los talleres proyectuales de arquitectura en vez de la preocupación por su inserción sistémica en la ciudad (Hampton, 2012).

Finalmente sugieren

que en los programas se incorpore la reflexión de concretar proyectos basados en el equilibrio entre el ambiente, la economía y la sociedad, pero que fundamentalmente sean atravesados por una mirada que priorice la ética y la responsabilidad profesional por sobre las lógicas económicas sectoriales o de estilo (Lanzetti, 2012, p. 117).

La carrera de Arquitectura

El diseño de la estructura organizativa y funcional del plan de estudios de una carrera está implícito en lo que se conoce como “currículum”. El currículum, en sentido amplio, abarca el diseño del plan de estudios, las actividades organizadas de enseñanza, el proyecto institucional que da sentido y coherencia a una oferta educativa, el cruce de prácticas diversas que definen los procesos de enseñanza y aprendizaje, el ámbito de reflexión, investigación y teorización de la educación. Se trata de responder al qué, cómo y por qué se enseña, reflexionando críticamente sobre lo que sucede en las instituciones y sobre lo que se espera que suceda en las instituciones educativas. Analizar un diseño curricular implica indagar cómo se produce la articulación y sistematización de los contenidos de un plan de estudios para la obtención de un título que acredita socialmente la adquisición de determinados saberes y competencias (Blanca Montes, 2011).

Se reconocen diferentes paradigmas relativos a la concepción del diseño curricular. Una visión tecnocrática y descontextualizada, otra que responde a paradigmas más interpretativos y críticos que consideran no solo los expertos en el tema, sino también los contextos ampliados^[1], como los sociales, políticos y económicos, y, en este caso particular de análisis en esta tesis, se incorpora el criterio ambiental. Existe también la tendencia a la “democratización” del diseño curricular, en donde alumnos, docentes y autoridades participan de la elaboración y del seguimiento del plan, aunque no se ha logrado renunciar al componente normativo y de prescripción que posee (Blanca Montes, 2011).

Se destacan, entonces, dos dimensiones del currículum: el diseño, y el desarrollo o la implementación curricular. Sucede que, en muchos casos, diseños novedosos de un currículum no pueden efectivizarse en su desarrollo o implementación. Esta escisión entre el diseño y la implementación a veces puede ser voluntaria por cuestiones de marketing (tomar términos de moda, como podría ser el tema de la sustentabilidad y lo ambiental), o puede ser involuntaria originada por cuestiones referentes a la propia implementación: estrategias pedagógicas, capacitación docente, espacios de uso, ausencia de materiales, desconocimiento del diseño curricular, burocracia institucional, otros.

Respecto de esta escisión, es interesante analizar el proceso histórico de la carrera de Arquitectura de la UAI^[2] respecto de los temas de lo ambiental y de la sustentabilidad. La carrera se inició en el año 1998 e implementó su primer plan de estudios con la asignatura Ecología y Medio Ambiente, de carácter obligatorio (muy pocas carreras de Arquitectura poseían asignaturas semejantes, y eran solo de carácter optativo), y en sus discursos consideraba un perfil de egresado con compromiso ambiental. Más allá de la intencionalidad en la búsqueda de este perfil y de lo novedoso que fue la incorporación de esta asignatura, resultó estar inconexa del resto y con un carácter aditivo más que integrativo. En sucesivos trabajos reflexivos a nivel de facultad y a nivel de la universidad, se dejó la división clásica en departamentos o áreas, y se armó el diseño curricular del plan en función de ejes socioprofesionales y ejes epistémicos (De Vincenzi, 2006).

Este nuevo diseño permitió estructurar en el año 2007 el plan en torno a las demandas socioprofesionales del arquitecto, determinadas en tres ejes: desde lo proyectual, desde lo tecnológico y desde su rol activo en la sociedad. La asignatura seguía llamándose igual y seguía en idénticas condiciones y características de adición y no de integración. Se generaron articulaciones puntuales y específicas entre esta asignatura y los talleres proyectuales que permitieron cierta cercanía entre asignaturas afines, sin embargo, sin esto verse reflejado en los resultados ni en los procesos de las propuestas finales de los alumnos. El discurso no estaba instaurado entre los profesores, como se observó en los resultados de las encuestas citados al inicio. Retomando lo dicho y parafraseando a Aroldo Rodríguez, no se generan actitudes sobre lo que no se conoce; el resultado, entonces, era obvio.

Se reforzaron la sustentabilidad y lo ambiental en el diseño curricular, en sus objetivos, perfil, fundamentación, estructura, programas y contenidos. Tampoco fue suficiente. Se creó además una comisión de seguimiento del plan de estudios que, junto a las autoridades, evaluó y monitoreó el plan. Se realizaron sucesivas intervenciones y modificaciones hasta llegar al actual, implementado en el año 2017. Según se observó en las encuestas realizadas, hoy los profesores de la carrera de Arquitectura de la UAI conocen el tema, y el diseño curricular también lo contempla. Más allá de lo cual resulta necesario trabajar en estrategias pedagógicas novedosas que puedan permitir que los conceptos sobre lo sustentable y lo ambiental estén inmersos también en el desarrollo o la implementación del currículum; en definitiva, estrategias pedagógicas dentro de los talleres proyectuales de Arquitectura.

“El diseño curricular es una hipótesis y se debe poner en práctica para ver si funciona o no” (Alicia Camilloni, 2010)^[3].

Se entienden así, los extensos tiempos de proceso que requieren el diseño y la implementación de un currículum sobre todo cuando estos diseños son novedosos.

La doctora Camilloni, en una conferencia en Costa Rica, indicaba que el currículum establecido por las universidades se divide en diseño curricular, desarrollo curricular institucional y desarrollo curricular programado por el docente (2010). Esto significa que, en términos de implementación, el profesor tiene un papel crucial en la diagramación, planificación y organización de las clases. Además, se debe tener en cuenta la necesidad de flexibilizar el currículo para adaptarse a la dinámica del mundo académico, profesional y disciplinar. La responsabilidad del profesor en enseñar “cómo” es especialmente relevante cuando se trata de “enseñar actitudes ambientales”.

Sobre el rol del profesor, Aristimuño (2012), para una entrevista en El Litoral del 19 de setiembre, comentó:

El valor formativo que se le atribuye a los contenidos aparece como el aspecto central del diseño curricular. Otra oportunidad clave será definir qué estrategias de enseñanza, qué contenidos y formas de evaluación serán las adecuadas. […]. Las claves de cara a un nuevo modelo de currículo universitario pasan por desarrollar una pedagogía en función de los resultados a lograr; buscar una coherencia curricular que alinee competencias, resultados, estrategias y formas de evaluación; revisar los contenidos en virtud de su papel formativo, y replantear las estrategias de enseñanza en sí mismas.

Cabe preguntarse cómo se tiene en cuenta esta problemática desde la formación de grado en la carrera de Arquitectura en las escuelas y las facultades de Arquitectura en la Ciudad de Buenos Aires.

Se realizó un relevamiento actualizado a enero del 2018 de los planes de estudios de las carreras de Arquitectura de las facultades de la Ciudad de Buenos Aires y de la provincia de Buenos Aires. El campo espacial analizado fue acotado a la Ciudad de Buenos Aires, por lo que se consideraron solo los discursos de las carreras allí ubicadas. Se consideraron los siguientes aspectos: descripción del diseño curricular del plan de estudios, sus objetivos, perfil de egresado, líneas de investigación y extensión y observaciones específicas respecto del tema ambiental (materias optativas, unidad académica).

En la Carta UNESCO/UIA de la Formación en Arquitectura, en su versión de noviembre del 2011, la Unión Internacional de Arquitectos destaca la sustentabilidad y lo ambiental en la formación del arquitecto como temas incluidos dentro del corpus de conocimientos de las ciencias medioambientales. Indica los objetivos y las competencias para la formación en arquitectura. Entre los objetivos se destacan la conciencia de las responsabilidades frente a los valores del medioambiente, así como del patrimonio arquitectónico, el conocimiento adecuado de los medios para lograr una concepción ecológicamente sostenible y la conservación y rehabilitación medioambiental. Entre las competencias se incluyen la capacidad para actuar con conocimiento de los sistemas naturales y entornos construidos, la comprensión de temas de conservación y gestión de residuos, la comprensión del ciclo de vida de los materiales, los temas de sostenibilidad e impacto medioambiental, la concepción para el consumo reducido de energía, así como de sistemas pasivos y su gestión, el conocimiento de la historia y la práctica del paisajismo, urbanismo, así como de la planificación territorial y nacional y su relación con la demografía y los recursos globales, y el conocimiento de la gestión de sistemas naturales que tengan en cuenta el riesgo de desastres naturales.

Cierra la carta aclarando:

Más allá de los aspectos estéticos, técnicos y financieros ligados a las responsabilidades profesionales, las preocupaciones más importantes expresadas en esta Carta son el compromiso social de la profesión, es decir, la conciencia del rol y de la responsabilidad del arquitecto en su respectiva sociedad, así como la mejora de la calidad de vida a través de asentamientos humanos sostenibles (UNESCO/UIA, 2011).

Se observó que, de las ocho carreras de Arquitectura, cinco detallan o hacen referencia a la sustentabilidad, a lo ambiental o a algún criterio derivado de ellos en la descripción de sus proyectos académicos y perfil de graduado. Se analizaron los planes de estudio según sus discursos en sus sitios oficiales en la web, en los años 2007, 2012, 2016 y 2018. Estos cortes de análisis corresponden a las instancias de acreditaciones. En ellas se observó que, a excepción de alguna carrera que ya contaba con este compromiso en sus discursos desde el inicio, el resto los incorpora gradualmente.

Se retoman los resultados obtenidos en el análisis de las revistas masivas respecto de cómo fueron considerados los términos “sustentabilidad” y “ambiental” y puede inferirse una relación entre los momentos analizados (2012-2015 y 2010-2017) y los momentos en los que estos conceptos se incorporaron en los planes de estudios.

Se observó que, en los años 2012 y 2015, se había detectado la mayor frecuencia de apariciones de estos términos en el título del artículo y con una gran polarización entre las apariciones en el título y en el cuerpo del texto, concluyendo pensar en una manera de “disfrazar” el contenido y desarrollo del artículo de “sustentable” o de “ambiental”. Es decir, un uso del término como una moda o un cliché. Se observó fragmentación del término “sustentabilidad” en las diferentes categorías o aspectos.

La carrera de la UAI desde sus inicios contempló incipientemente en sus discursos esta concepción, reflejada, como se dijo, en la descripción del perfil de egresado, en la fundamentación y en la incorporación de una asignatura específica de carácter obligatorio. La FADU UBA posee asignaturas electivas desde el año 1984 referenciadas a la arquitectura bioclimática. El resto de las carreras incorporaron en sus discursos conceptos de lo sustentable y de lo ambiental.

Con respecto a los modelos de sustentabilidad desarrollados en el capítulo anterior, los modelos no están claramente identificados en los planes, aunque pueden verse muy leves tendencias en los discursos hacia el modelo ambiental, de diseño o socioeconómico.

También cabe aclarar que el análisis realizado de los planes de estudios de estas carreras de arquitectura responde a lo que se consideró en este apartado como el “diseño del currículum” y que solo se analizaron los datos que las mismas facultades expusieron en sus páginas web. Si se investigara “el desarrollo del currículum”, quizás se identificarían prácticas y estrategias de enseñanza relacionadas con la sustentabilidad y lo ambiental, aunque estas no estuvieran aún plasmadas en los diseños curriculares; sin embargo, esto requeriría observaciones directas para poder ser verificado, lo cual escapa a la investigación efectuada en este trabajo.

Un dato importante que considerar es la población de alumnos en cada carrera. Cada carrera de Arquitectura de las facultades privadas representa en cantidad a una cátedra promedio de la carrera de Arquitectura de la FADU UBA. Por esta razón las carreras sobre las cuales se seguirá con las investigaciones corresponden a la FADU UBA, de gestión estatal, y a la de la UAI, de gestión privada.

Los talleres de arquitectura

El taller es reflexión en acción.

  

Donald Schön, 1992

Ander Egg (1994) define al taller como una alternativa del sistema de enseñanza-aprendizaje en la que se reemplaza el hablar teórico y recapitulativo por un hacer productivo, en el que se aprende haciendo, a través de una experiencia realizada conjuntamente y en la que todos están implicados como sujetos y como agentes (Frigerio, Pescio y Piatelli, 2007). En este contexto, los roles deberán redefinirse. El docente sería un planificador del proyecto de taller, un estímulo, un orientador, un asesor técnico. Al alumno le corresponde “insertarse activamente en el proceso como sujeto de un aprendizaje autogestionado” (Frigerio, Pescio y Piatelli, 2007, p. 32). Exige enseñar a pensar, a hacer y a actuar juntos. El taller es “integrador de distintos niveles” (p. 32) que, por lo general, en las universidades se dan por separado: enseñar-aprender, investigar y hacer una práctica.

La realización del proyecto exige un conocimiento de la realidad sobre la que se va a actuar, para adquirir ese conocimiento hay que investigar, y para investigar se requiere de un cierto entrenamiento en la aplicación del método científico. La realización del proyecto (que supone una situación de enseñar y de aprender) necesita de la teoría y de la investigación. Y las tres instancias quedan integradas en un solo proceso. Ander Egg (1994, citado en Frigerio, Pescio y Piatelli, 2007, p. 33).

El taller da la posibilidad de trabajar con significados implícitos y explícitos, de órdenes y desórdenes, de manejar la incertidumbre. Se pone continuamente en análisis aquello que se produce. Se organizan acciones (enchinchadas, correcciones grupales, entre otras) que atienden a una lógica de complejidad no lineal según los requerimientos del momento (Soboleosky, 2007).

Las cátedras de Arquitectura en la FADU

La carrera de Arquitectura de la UBA se compone de 25 cátedras de diseño (relevamiento realizado a diciembre de 2017) que representan una amplia diversidad de posturas arquitectónicas y de propuestas pedagógicas o modos en que cada una de ellas encara la enseñanza de la arquitectura. Se analizaron los discursos de estas propuestas en sus páginas oficiales, en sus blogs, en sus páginas de Facebook, en las entrevistas y los videos publicados por ARQ^[4] hasta diciembre del 2017. Se observaron las referencias a lo sustentable según las siguientes consignas:

1. ¿Relaciona la propuesta pedagógica con los conceptos sustentables de manera explícita?
2. Uso de estrategias sustentables.

Los resultados fueron los siguientes.

De las 25 cátedras, 14, que representan el 56 % del total, no relacionaron la propuesta pedagógica o su modo de enseñanza con los conceptos de “sustentabilidad” o “ambiental” de manera explícita en sus discursos.

Del resto, en el 24 % de las cátedras, no aparece explícitamente en sus discursos, pero sí en los temas seleccionados para las ejercitaciones, planteando una preocupación por la recuperación de áreas degradadas de la ciudad o bien la consideración de publicaciones de autores que tienen relación directa con los temas ambientales, como Tomás Maldonado y Ian Mcharg en sus recomendaciones bibliográficas.

Solo el 20 % lo consideró explícitamente en sus discursos.

El taller de Lestard/Cajide/Janches fue muy explícito en su discurso, tanto desde el manejo del sitio, como respecto de la implementación de estrategias de sustentabilidad, con la adopción de un modelo más integrado que contempla al diseño, como así también la preocupación por lo socioeconómico y lo ambiental. En una entrevista con ARQ Diario de Arquitectura, reafirmó su enfoque al declarar que “las ideas surgen de los problemas […] por eso hay que entender los problemas” (Decima, 2012b, p. 7).

En la cátedra de Miranda, se hace referencia al sitio, la significación y la aplicación de la sustentabilidad en la tecnología y en la consideración del ciclo de vida de los materiales.

El taller de Sorondo Carnicer recomienda la publicación de la cátedra, “Apuntes hacia una teoría nacional de la arquitectura (sustentable)”, en la que, haciendo referencia al sitio y a estrategias de sustentabilidad, expone:

La arquitectura no es otra cosa que la respuesta a la necesidad concreta de alguien, cualificada para un lugar y un momento determinados. La arquitectura deberá responder sensiblemente a las condiciones de articulación tanto con el medio natural como el cultural. Esto significa la adaptación particular al clima, la geografía y el paisaje del lugar, pero también a las condiciones del entorno sociocultural, económico y productivo” (2017). […]. Respecto del sitio, Carnicer aclaró que: “El trabajo sobre un caso real resulta uno de los medios más concretos para evitar la condición de laboratorio que se produce dentro de la facultad” (Ambrosio, 2012).

El Taller Explora en ambos turnos propuso “una producción de arquitectura contemporánea, sustentable, austera, crítica y regional”, y reafirmó publicitando su taller como un “Taller de Arquitectura con responsabilidad social y ambiental” (2017). La cátedra indicaba: “Nos preocupa cada vez menos la arquitectura como objeto y sí nos interesa la arquitectura conformando espacios públicos” (Mercé, 2012b, p. 7). Mederico Faivre reforzaba: “Hay que reflexionar sobre el impacto que tienen las decisiones de la arquitectura […] en la arquitectura el problema radica en dejar de lado el objeto para ampliar la mirada hacia el fenómeno urbano” (Mercé, 2012b, p. 8).

De las 49 materias optativas ofrecidas en la carrera en FADU UBA a diciembre del 2017, seis se relacionaron con lo sustentable y lo ambiental y representan el 12 %. Las materias son Infraestructura Urbana/Impacto Ambiental (Mederico Faivre), Gestión Sustentable del Crecimiento Urbano (Giglio/Compagnoni), Introducción a la Arquitectura Solar (de Schiller/Evans), Introducción al Diseño Bioambiental (de Schiller/Evans), Energía en Edificios (Evans) y Arquitectura Sustentable (Miceli).

Los jurys en la carrera de Arquitectura de la FADU

La Evaluación no es ni puede ser un apéndice de la enseñanza ni del aprendizaje; es parte de la enseñanza y el aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende, simultáneamente evalúa, discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta… entre lo que considera que tiene un valor en sí y aquello que carece de él. Esta actitud evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo que, como tal, es continuamente formativo.

   

Álvarez Méndez, 1996

La evaluación

Previo al análisis de los jurys como instancias de evaluación específicas en la disciplina, resulta fundamental pensar una conceptualización sobre la evaluación. En tal sentido se toma las reflexiones de Susana Celman (1998), quien se opone a considerar a la evaluación como

un acto final desprendido de las acciones propias de la enseñanza y el aprendizaje y se opone a adjudicarle el papel de comprobación, de verificación de unos objetivos y unos contenidos que deben, por medio de pruebas o exámenes, ser sometidos a un acto de control que permita establecer el grado en que los alumnos han incorporado (p. 37).

Por el contrario, la considera “una herramienta de conocimiento” que permite comprender y aportar a un proceso (1998, p. 40).

Esta postura afirma que los objetos de evaluación son construidos gracias a las preguntas que se les formula y las finalidades que se les hayan atribuido. Por lo tanto, “lo que se evalúa” no son “cosas” con existencia e identidad independiente de quienes las valoran (1998, p. 48). Obtener información acerca de lo que se desea evaluar es solo un aspecto del proceso evaluativo. Su riqueza y, a la vez, su dificultad mayor consisten en las reflexiones, las interpretaciones y los juicios a que da lugar el trabajo con los datos recogidos. Las “verdaderas evaluaciones” serán aquellas en las que docentes y alumnos, con la información disponible, se dispongan a relacionar datos, intentar formular algunas hipótesis y emitir juicios fundados que permitan comprender lo que ocurre, cómo ocurre y por qué (1998, p. 50).

La evaluación se constituye en fuente de conocimiento y lugar de gestación de mejoras educativas si se la organiza en una perspectiva de continuidad. La reflexión sobre las problematizaciones y propuestas iniciales, así como sobre los procesos realizados y los logros alcanzados –previstos o no previstos–, facilita la tarea de descubrir relaciones y fundamentar decisiones (Celman, 1998, p. 58).

Su principal función será la de constatar las realizaciones de los alumnos respecto a los objetivos pedagógicos previamente planteados. Este desarrollo remite en términos generales a una concepción de evaluación de proceso. La concepción democrática de la evaluación es aquella en la que el docente acuerda con el grupo las razones y finalidades de una determinada actividad de desarrollo y explicitación del aprendizaje, el momento, la forma y los contenidos que abarcará, las formas y los criterios con que podrá analizarse y las derivaciones que pueden efectuarse a partir de su evaluación. Las instancias de “devolución de la información” facilitan la comprensión del proceso de la enseñanza y el aprendizaje. Asimismo, intercambiar ideas acerca de las posibilidades de mejora es un aspecto fundamental en el intento de convertir a la evaluación en herramienta del conocimiento (Celman, 1998, p. 63).

Al final del semestre, tiene lugar un juicio crítico en el que los estudiantes presentan sus diseños (Donald Schön, 1992).

El jury es una instancia de evaluación ya instaurada en la FADU desde hace más de dos décadas y fue replicada en varias otras carreras de Arquitectura. Es una instancia integradora de evaluación de los conocimientos asimilados por el estudiante. Es de carácter obligatorio e individual. Todos alumnos de nivel 3 y de nivel 5 de la asignatura Arquitectura de todas las cátedras de Diseño deben ser evaluados en estos jurys.

Están compuestos por tribunales que corresponden a tres cátedras diferentes, una debe ser coincidente con la del alumno evaluado. La evaluación del jurado no es vinculante a la evaluación que realiza cada cátedra del alumno. El procedimiento consiste en la exposición explicativa oral y gráfica del trabajo final desarrollado en la cátedra durante el segundo cuatrimestre. En el caso del nivel 3, se apoya con la asignatura Materialización de Proyecto, que en algunos talleres se maneja de manera articulada entre las cátedras y, en otros casos, entre el estudiante y la asignatura técnica.

Al analizar el jury desde las reflexiones planteadas anteriormente por Celman (1998), resulta una herramienta de conocimiento que permite comprender el proceso. Por tanto, a través de la observación simple en los jurys, se pudieron reconstruir criterios en los modos de enseñar y de aprender arquitectura en las respectivas cátedras de Diseño. Dada la constitución de los tribunales, se obtuvo un panorama amplio a través de las observaciones realizadas en los jurys.

Se observaron veintitrés (23) exposiciones de estudiantes pertenecientes a trece (13) cátedras diferentes de Diseño, evaluados por dieciséis (16) tribunales compuestos por diecinueve (19) cátedras de Diseño durante los tres días que duró el jury de tercer año en noviembre del 2017, con el fin de ver cómo aparecían los conceptos sobre la sustentabilidad y lo ambiental tanto en los discursos de los estudiantes en sus exposiciones, como en los discursos de los profesores (miembros de los tribunales) en sus devoluciones.

Con iguales objetivos, se observaron 27 exposiciones de estudiantes pertenecientes a 13 cátedras diferentes, evaluados por 20 tribunales compuestos por 16 cátedras de Diseño, durante los tres días que duró el jury de quinto año en noviembre del 2017.

La recopilación de la información se realizó considerando las exposiciones de los alumnos y las devoluciones de los miembros del tribunal dado que se observó que hubo estudiantes que mostraban cierta preocupación en temas de la sustentabilidad y de lo ambiental. Sin embargo, esto no fue considerado por los profesores, y también se dio el caso inverso, en que los profesores se preocupaban por el tema ambiental, pero los estudiantes no lo habían tenido en cuenta en sus producciones.

En las observaciones, se partió de las 17 categorías^[5] analizadas en el capítulo I como criterios de sustentabilidad y lo ambiental.

Las exposiciones de los estudiantes en los jury de tercer año

De las 23 exposiciones observadas, en nueve se hizo referencia a alguna de estas categorías, representaron el 39 % de total.

Las categorías o los aspectos de la sustentabilidad a las que se referenciaron son los siguientes: “sitio”, “diseño”, “manejo del agua”, “impacto ambiental” y “tecnología” (Gráfico 27).

Respecto del “sitio”, se consideraron aquellos discursos en los que la propuesta consideraba su relación con el entorno, el barrio, el territorio, entendiendo la problemática del lugar desde su compromiso social, cultural, histórico, topográfico, más allá de entenderlo desde lo formal o morfológico o simplemente como situación física geográfica, que fue lo que se observó en el resto de las exposiciones.

Respecto del “diseño”, uno consideró la orientación como determinante para su proyecto, los otros dos, empleando parasoles para proteger las orientaciones vidriadas al oeste.

Respecto del “manejo del agua”, la preocupación pasó por la recolección de agua de lluvia, también hubo preocupación por disminuir el impacto ambiental a través de la reducción de la huella de carbono, un alumno pensó en una solución “sustentable” a través del diseño de un techo verde.

Si se relaciona con los modelos de sustentabilidad explicitados en el capítulo II, se observa que todos refieren a modelos fraccionados, donde se cree proyectar sustentable con la incorporación de algunos criterios inconexos. El 39 % cita aspectos de la sustentabilidad, pero en ninguno de los casos forma parte intrínseca del proyecto en su proceso. Son escasos la preocupación y el compromiso ambientales.

De las nueve exposiciones en las que se mencionó algún criterio sustentable, solo en dos casos los docentes de los tribunales hicieron referencia al tema reforzando los conceptos a partir de la repregunta. Uno, en referencia a las instalaciones, y el otro, al sitio y al compromiso barrial de la propuesta.

Gráfico 27. Criterios de sustentabilidad referenciados en las exposiciones de los alumnos en los jurys de tercer año

Fuente: elaboración propia.

Comparando el gráfico 27 con los gráficos que daban cuenta de la evolución de estas categorías de la sustentabilidad, se observa que se asemejan a los valores obtenidos en el año 2010, en donde los valores de referencia más altos correspondían al “sitio” y al “diseño”, y el “manejo del agua” estaba también bien considerado.

Las devoluciones de los tribunales en los jurys de tercer año

De las 23 devoluciones realizadas por los tribunales en los jurys de tercer año, en seis fueron observadas referencias a alguna de las categorías de la sustentabilidad, representando el 26 % del total. Referenciaron al “sitio”, “diseño”, “social” y “eficiencia energética” (gráfico 28).

Las devoluciones del jurado que consideraron estos aspectos plantearon correcciones para que el alumno pudiese entender la relación con el sitio desde el compromiso social con el barrio, buscando la integración a él. Desde el diseño: asoleamiento, ventilación natural, orientación, diseño de parasoles.

Hubo una preocupación por “cómo apoyar la sustentabilidad desde el diseño de las instalaciones”, desde la asignatura de Materialidad y Proyecto.

Un jurado indicó: “Ahora se puso de moda que hagamos edificios sustentables […]. La arquitectura sustentable se hizo desde el año 0. Ese conocimiento hay que saberlo. La arquitectura sustentable no es techo verde” (2017).

A partir del siguiente gráfico, se infiere que la preocupación mayor entre los profesores miembros de los tribunales pasó por el tema del diseño y del sitio, en proporciones mayores que la de los discursos de los alumnos en sus exposiciones.

Gráfico 28. Criterios de sustentabilidad referenciados en las devoluciones de los tribunales en los jurys de tercer año

Fuente: elaboración propia.

Las exposiciones de los estudiantes en los jurys de quinto año

Con iguales objetivos, se observaron 27 exposiciones de estudiantes pertenecientes a 13 cátedras diferentes, evaluados por 20 tribunales compuestos por 16 cátedras de Diseño, durante los tres días que duró el jury de quinto año en noviembre del 2017.

De las 27 exposiciones observadas, en ocho se hizo referencia a alguna de estas categorías, que representaron el 30 % de total.

Los aspectos de la sustentabilidad referenciados son el “sitio”, “diseño”, “materiales y sistemas constructivos”, “tecnología”, “manejo del agua” y la “eficiencia energética” (gráfico 29).

Se observa en la exposición de los estudiantes del nivel último de la carrera que hay una mayor diversidad de referencias hacia la sustentabilidad y lo ambiental. Está presente una preocupación por dar respuesta desde los materiales y los sistemas constructivos, además de las habituales referencias que se habían observado, asemejándose más a los gráficos de categorías de sustentabilidad del capítulo I de los años 2016-2017.

De las ocho exposiciones en las que se mencionó algún criterio sustentable, solo en dos casos los docentes de los tribunales hicieron referencia al tema reforzando los conceptos a partir de la repregunta. En un caso se comentó el tema del techo verde aclarando que la sustentabilidad no pasa por “tirar pasto en el techo”, y, en el otro caso, se refirió a la orientación.

Gráfico 29. Criterios de sustentabilidad referenciados en las exposiciones de los alumnos en los jury de quinto año

Fuente: elaboración propia.

Las devoluciones de los tribunales en los jury de quinto año

De las 27 devoluciones realizadas por los tribunales, en siete fueron observadas referencias a alguno de los criterios de la sustentabilidad, representaron el 26 % de total. Estos aspectos corresponden a “materiales y sistemas constructivos”, “diseño”, “tecnología”, “sitio” (gráfico 30).

Se observa en el gráfico 29 que la preocupación mayor entre los profesores miembros de los tribunales en el nivel 5 de la carrera fueron los temas del “diseño” y del “sitio”, en porcentajes muy superiores a los de las preocupaciones de los estudiantes en sus discursos.

Gráfico 30. Criterios de sustentabilidad referenciados en las devoluciones de los tribunales en los jurys de quinto año

Fuente: elaboración propia.

Comparación de los resultados en ambos niveles

Se compararon las exposiciones de los estudiantes y las devoluciones de los profesores en los tribunales en ambos niveles 3 y 5, se representa en las siguientes grillas 2 y 3.

Grilla 2. Comparación de los criterios de sustentabilidad considerados en las exposiciones de los estudiantes y las devoluciones de los profesores en los jurys de tercer y quinto año

Fuente: elaboración propia.

Grilla 3. Porcentajes totales de referencias a los criterios de sustentabilidad en las exposiciones de los estudiantes y las devoluciones de los profesores en los jurys de tercer y quinto año

Fuente: elaboración propia.

En síntesis, fueron observados 36 tribunales compuestos por casi la totalidad de cátedras de

Diseño de la carrera de Arquitectura de la FADU (24 cátedras) y 50 exposiciones de estudiantes que representaron a 19 cátedras de Diseño.

Se observó que los aspectos evaluados por los profesores de los tribunales, en su mayoría, respondían a “accesos y líneas”, “formas”, “volumen”, “relaciones espaciales y visuales”, “programa”, “función”, “accesos”, “circulaciones verticales y horizontales”, “la propuesta formal y funcional”, “materialidad” (no en todos los casos), “creatividad”, “calidad espacial”.

La descripción del sitio y del lugar se hizo, mayoritariamente, entendiéndolo como “ubicación geográfica”.

Pocos evaluaron la propuesta como respuesta al sitio, al territorio, al clima y al paisaje. Hicieron referencia a los límites del terreno, a las líneas y la morfología del contexto inmediato. No hubo mirada territorial o de ciudad en la mayoría de los casos observados.

La secuencia en la exposición en su mayoría respondió a la siguiente secuencia: ubicación-programa-idea de la propuesta-materialización. El proyecto fue mirado como un objeto aislado y no como inserto en la ciudad.

El promedio de las referencias a lo sustentable y ambiental fue del 30 % del total de las devoluciones y de las exposiciones. Los discursos de los profesores fueron más constantes que los de los alumnos, en su mayoría priorizaron las categorías del “sitio” y el “diseño” (70 %).

Este 30 % supera al 20 % resultante del análisis de las propuestas pedagógicas de las cátedras que referenciaron explícitamente lo sustentable, e inferior al 44 % resultante de la suma de aquellas cátedras que referenciaron lo sustentable, pero no de manera explícita.

En los jurys de 3, la preocupación estuvo centrada en lo “social”; en cambio, en los jurys de 5, en los “materiales y los sistemas constructivos” y la “tecnología” (uso del techo verde).

De igual manera como se aclaró en párrafos anteriores, no hubo en su mayoría una preocupación consciente y explícita de lo ambiental y de lo sustentable, ni siquiera en estas situaciones que fueron aquí consideradas. No se tuvieron en cuenta los criterios como las normas, el manejo del agua, las energías renovables, el aspecto económico y el aspecto ambiental en general.

De acuerdo a los resultados, se infiere que hay cierta tendencia hacia un modelo de diseño.

El 34 % promedio de las exposiciones entre los jurys de 3 y 5 hacen referencia a la sustentabilidad o a lo ambiental. Los discursos de los estudiantes estaban diversificados en criterios, no así el de los profesores, quienes se centraron en las categorías de “diseño” y del “sitio”.

Esta diversificación muestra, más que una preocupación por varios temas, una elección de aspectos inconexos que están muy lejos de estar implícitos en el proyecto y en el proceso proyectual. Lo observado se acercaría al modelo de sustentabilidad greenwashing o a modelos que se comportan como moda o cliché. No fueron consideradas las normas, las energías renovables, los materiales y los sistemas constructivos (tienen el aporte de la asignatura Materialidad y Proyecto para el caso de los jurys de 3), la eficiencia energética ni ninguna dimensión de la sustentabilidad (ambiental, social o económica).

Estamos claramente enseñando a ambientar proyectos en el mejor de los casos…

El proceso proyectual

Se realizaron durante la segunda mitad del año 2017 20 entrevistas personales dirigidas a profesionales, académicos y especialistas destacados en los distintos campos de aplicación de la arquitectura “sustentable” o de “la buena arquitectura”. El objetivo fue compilar procesos de pensamientos proyectuales de arquitectos que trabajaron las diferentes escalas de la arquitectura para hallar patrones entre sus procesos proyectuales que puedan dar pautas de aplicación en la enseñanza proyectual de la arquitectura.

La encuesta constaba de las siguientes preguntas:

1. ¿Qué entiende Ud. por sustentabilidad en la arquitectura?
2. En el ámbito donde Ud. se desarrolla, académico o profesional, ¿cuál es el proceso de pensamiento previo o simultáneo a su proceso proyectual?; ¿qué piensa primero cuando se le presenta un proyecto/intervención urbana/situación conflictiva que resolver?; ¿cómo surgen las ideas?; ¿cómo las va resolviendo?
3. En ese mismo ámbito de desarrollo, ¿cómo lo transmite a su equipo de trabajo?; ¿qué palabras claves identifican este proceso de pensamiento proyectual?
4. ¿En qué momento de su proceso proyectual incorpora criterios de sustentabilidad?; ¿podría identificar cuáles son esos criterios que aplica?

Las conclusiones obtenidas respecto de las respuestas a la primera pregunta, “¿Qué entiende Ud. por sustentabilidad?”, indicaron que cada profesional tomó posturas diferentes frente a la sustentabilidad en la arquitectura, posturas que están emparentadas con las discusiones y los debates en los discursos analizados en los capítulos anteriores. Los entrevistados respondieron en su mayoría al modelo de diseño y al modelo integrado o a uno mixto entre diseño e integrado.

Estos modelos son los que más responden a una mirada más abarcadora de la sustentabilidad o de lo ambiental, como se observó en los análisis. No obstante ello, hay algunos profesionales cuyos discursos corresponden a modelos fraccionados, o a variantes más específicas, como los modelos de eficiencia energética o modelos bioclimáticos.

Respecto de los criterios de la sustentabilidad considerados, los resultados obtenidos de la valorización del “sitio” y del “diseño” en las exposiciones de los estudiantes y las devoluciones de los profesores en los jurys de 3 y de 5 coinciden con los obtenidos entre los entrevistados, siendo estas las categorías de mayor consideración en porcentajes elevados respecto de las restantes: “materiales y sistemas constructivos”, “impacto ambiental”, “eficiencia energética”, “recursos naturales” y “social”. Aparece como aspecto repetitivo en casi todos los entrevistados el económico, que no aparece en los jurys. Este es un punto importante que marca la lejanía de la realidad de los trabajos realizados en los talleres de arquitectura con los ámbitos profesionales. Esto muestra una brecha importante entre el mundo académico (enseñanza en la carrera de Arquitectura) y los ámbitos profesionales.

Cuando se analizaron los manuales y las guías en capítulos anteriores de esta tesis, se había detectado que algunos autores consideraban los criterios de sustentabilidad de manera intrínseca al proceso proyectual, para cada paso del proceso una serie de criterios; otros, tomaban como fijos los criterios y el proceso se adaptaba, y otros, en cambio, los contemplaban a la manera de un checklist. Cada uno tendía a modelos diferentes: el primero, a los modelos de diseño y a los integrados, los segundos, a modelos fraccionados, y el último, a los modelos normativos de certificaciones ambientales o de eficiencia energética. Esto mismo se ve reflejado en las definiciones de estos profesionales.

Las frases textuales de los entrevistados respecto de lo que entendían por “sustentabilidad” son las siguientes: “un proceso”, “una filosofía de vida o manifiesto”, “un marco teórico”, “una serie de metas o estrategias a alcanzar o garantizar”, “acciones a tomar”, “condición y esencia misma de la arquitectura”, “manifestación arquitectónica”, “un principio articulador”, “concepción holística, integral y sistémica”, “agregación de valor”, “significado cultural”, “eficiencia de recursos”, “respuesta desde el diseño”.

Algunos autores no involucran dentro del proceso proyectual a la materialización. Para el desarrollo de este trabajo, se considera que, más allá de que esta última etapa del proceso en la enseñanza de la arquitectura no se puede generar, es necesario contemplarla para entender en cada momento del proceso que se hace arquitectura y que la arquitectura es un hecho construible y construido. Por cada línea que se dibuja, se piensa en su posibilidad de materialización.

Según Litwin, Sorondo y Uriburu (1982), el proceso completo de diseño comprende la programación, la prefiguración de la obra terminada, la construcción o materialización de los espacios con sus envolventes proyectados y la verificación mediante su uso. También aclaran que los dos primeros pasos corresponden a un proceso abstracto de pensamiento que fluctúa desde un método intuitivo de ensayo y error hasta el rigor de programas informáticos (1982, pp. 66-86).

Respecto de las respuestas a la segunda y tercera pregunta relacionadas con el proceso proyectual en arquitectura, el 60 % del total de la muestra de los entrevistados se acercó a un modelo de diseño o a un modelo integrado de sustentabilidad. Dada su riqueza, se transcriben algunas de las respuestas de los profesionales entrevistados con vasta experiencia en gestión académica y docencia, y se analizan buscando patrones comunes en sus procesos proyectuales.

Daniel Silberfaden

Antes de trazar una línea, antepongo reflexionar sobre el tema y el lugar. Necesito saber antes de proyectar, necesito trazar objetivos claros antes que mi mente comience a “arquitecturizar” mis ideas. Cuando esto lo tengo claro, mis líneas, generalmente croquis, avanzan a gran velocidad y va todo junto, espacios, materialidad, estructura, luz, instalaciones, pienso todo junto, incluido costos posibles, código de edificación, es decir, un gran lío, pero lo fui aprendiendo con el paso del tiempo. Antes lo hacía por capas, hoy no. La actitud es igual tanto en el ámbito académico, como en el profesional.
Trabajamos en equipo, la persona que ingresa a los ámbitos dónde actúo se integra por méritos y porque sabe trabajar en equipo, practicamos encuentros para discutir de los temas que no sabemos, es decir apelamos a la intuición y al campo emocional, sinergia. Es muy interesante, divertido y nos dan buenos resultados.

Jorge Pérez

El proceso previo supone en simultáneo dos direcciones contrapuestas: distanciarse y poner en juego el bagaje de experiencias. […]. Distanciarse supone sumergirse “desnudo de preconceptos” en cada caso como si fuera nuevo de modo de ser permeable a lo obvio. […]. Y poner en simultáneo en juego el bagaje de experiencias supone estar dispuesto a someter el enfoque teórico previo sobre cada tema para saber si “resiste” el caso abordado o si es necesario revisar supuestos o premisas antes aplicadas a otros casos asimilables. […]. Respecto de lo que se piensa primero, el desafío es pensar siempre en simultáneo tratando de atrapar lo esencial de cada caso, aunque siempre privilegiando que cada intervención debe ser un humilde aporte a la construcción colectiva de paisajes. […].
Por último, no tengo idea sobre cómo surgen las ideas. Pueden venir de la experiencia, o de una imagen literaria, o de una película, un viaje, una frase. Dudo que alguien pueda responder a esta respuesta con certeza absoluta […]. La transmisión debe ser un proceso dialógico colectivo donde junto con el equipo hay que hacer un viaje real o simulado por el paisaje en el que se debe intervenir. En ese viaje conversado aparecen las palabras clave.

Pedro Pesci

A veces como en todo proceso creativo y especialmente de una profesión de base creativa, aparecen ideas preconcebidas e imágenes instantáneas de casos similares, de ejemplos posibles. No está mal que esto suceda y esta información “de base” de nuestro backup de información proyectual puede ser un muy buen puntapié para ideas, pero mejor si es para las preguntas sobre nuestro propio caso y no para usarlo como idea a-critica. Lo que hacemos en seguida es pasar a un análisis profundo y reflexivo del tema o problema. El marco es la sustentabilidad como premisa, entendiendo los impactos, pensando en cómo mitigarlos tanto desde el campo de los consumos, como desde los de paisaje, a los de residuos, pasando por los de uso, etc. Este análisis desde la sustentabilidad lo hacemos de manera proyectual […] elencando posibles soluciones superadoras del problema o tema […]. Lo principal es estudiar ese problema o programa y todo el contexto […] vemos el soporte ambiental o los condicionantes ambientales […] conocer parámetros biológicos, ecológicos, geológicos, sociales, migratorios, ingresos, etc. En este proceso de análisis, siempre está cruzado el programa o la necesidad a resolver. De este cruce es donde aparecen no solo las soluciones proyectuales, sino las necesidades de ajustar o cambiar el programa […]. Del resultado de ideas para la resolución o para la solución del problema encomendado, se priorizan y se potencian aquellas que generan más soluciones (son más sinérgicas), con menores costos de realización o de impactos, sin perder el foco de la sustentabilidad (multiescala) y de la necesidad o el problema a resolver. Con las ideas se empiezan a hacer trazos. Se definen las interfases, las conexiones posibles o necesarias, los condicionantes naturales, el “volumen” o magnitud en el espacio o terreno, etc. […] nos reunimos entre todos […]. La idea o ideas en definitiva surgen o nacen de mucho trabajo […]. Trabajar permanentemente en un sistema que es una mezcla entre la famosa “espiral proyectual” y el avanti in dietro de Giancarlo de Carlo […]. El repertorio no necesariamente viene de proyectos realizados por nosotros, sino por el recuerdo de proyectos que admiramos de terceros (Rogers, Piano, De Carlo, Foster, Behnish, Lucien Kroll y/o ilustres desconocidos) […]. La gran experiencia viene de la percepción y la decodificación de los valores de los lugares.
El foco ya no es el producto en sí mismo, sino este y sus relaciones. La estética, el estilo, la moda pasa a segundo plano […]. Yo acorto camino en la enseñanza del “método”. Descubrimos mucha metodología de dibujo, que va desde el orden de los layers o la agrupación temática de los layers o las posibilidades que da sistematizar los planos o temas en subsistemas. […]. Explicamos mucho los ajustes y/o cambios para que entiendan la idea de este proceso proyectual no lineal, más abierto, con idas y vueltas pero que son tareas o momentos necesarios para agregado de valor, decantación de ideas, o verificaciones importantes.

Eduardo Maestripieri

En el campo de la enseñanza de la arquitectura, la utilización de la palabra “proceso” para explicar el progreso de un ejercicio proyectual es circunstancial y responde a la necesidad didáctica de presentar las diferentes acciones que conducen hacia un fin determinado: el proyecto como un procedimiento que transcurre en un tiempo determinado. Esta modalidad o estrategia didáctica implica aceptar la simulación de una serie de acciones que, realizadas en un cierto orden, permitirán la interpretación de un programa de necesidades y su definición o resolución proyectual. Esta estrategia adopta una explicación artificial y lineal como si todos los determinantes del proyecto fueran inteligibles y surgieran desde un principio y de una vez. Para evitar esta simplificación, otros procedimientos asociados a esta didáctica introducen elementos disruptivos que presenten la dificultad de la sucesión lineal, la indeterminación de usos, los cambios ambientales y culturales que modifican las formas de habitar, la mutabilidad y retroalimentación de las ideas, la complejidad de situar y fijar todas las solicitaciones internas y externas del proyecto, el reconocimiento de aspectos culturales intangibles asociados a la interpretación de cosmovisiones propias y ajenas.
Estrategias, modos, procedimientos y lógicas del proyecto. Relaciones entre arquitectura, ciudad, territorio y cultura.

Daniel Miranda

Encuentro bastante difícil responder cuál es el pensamiento previo. Sin embargo, creo que hay guiones o leyes de carácter permanente que acompañan los procesos de diseño. Seguramente el sitio, su carácter es un punto de partida ineludible, sin perder de vista al hombre habitando ese sitio y desarrollando la actividad que el programa propone. Por lo demás, las decisiones que vamos tomando acerca de la forma, la geometría, las proporciones, las dimensiones, los materiales, y la materialidad, siempre al servicio del diseño y nunca al revés.
La arquitectura no se habla, la arquitectura se construye, primero como prefiguración, luego como realidad materializada. Lo que nos ocupa en este momento es la prefiguración y para esto es imprescindible pensarse como habitante de nuestra propuesta. La prefiguración, el ejemplo gráfico, el dibujo son entonces nuestras formas de entender y transmitir conceptos, así entonces se transmite, con ideogramas, con ejemplos y en un ámbito de taller de producción y debate. Las palabras clave como en todo debate suelen ser antinómicas, como por ejemplo: Banalidad/Sensatez, que es guía permanente para conseguir que los problemas, sean estos climáticos, económicos, constructivos, programáticos, etc., se transformen en soluciones y evitar que las soluciones propuestas se transformen en problemas de difícil concreción. Otras como flexibilidad, adaptabilidad, orientación, recurso, mantenimiento, economía nos ayudan a encontrar las mejores propuestas.

Rubén Pesci

De acuerdo a los planteos anteriores, y destacando la complejidad y enorme responsabilidad de insertar o cambiar un constructo, desde una perspectiva sustentable, en mi caso y el del grupo proyectual de CEPA, comenzamos siempre por darle sentido al hábitat a modificar o construir. Y en esa línea, hay dos preguntas básicas que nos hacemos siempre: ¿cuál es la forma del ambiente natural –ecoforma– que nos debe marcar innegociablemente las restricciones que nos lleven a no producir impactos negativos?; ¿cuál es la forma social –socioforma– que haga del constructo y del hábitat en general una respuesta estimulante y fortalecedora de la sociedad y la ética del buen vivir?
Las palabras claves son “ecoforma”, “socioforma”, “tiempo-forma” (porque la evolución en el tiempo debe ser también proyectada) y “tecnoforma”. Esta última no es solo el lenguaje arquitectónico, sino sus esenciales implicaciones con la tecnología y la mano de obra, el costo y los requisitos normativos. Pero para eso, con esa versión u otras, la producción del arquitecto debe ir más allá del practicismo de la hoja en blanco y la inspiración (que nos ha liberado de compromisos hasta límites irresponsables) y se debe construir en el grupo, en los clientes, una cultura del habitar con enfoque de sustentabilidad.

Claudio Ferrari

Mi trabajo ha estado siempre atravesado por dos vertientes fundamentales, la docencia y la práctica profesional, actualmente tengo la responsabilidad de ejercer el cargo de decano del Instituto de Arquitectura de la UNSAM. El ámbito del desarrollo del conocimiento en la universidad es el de un campus, multidisciplinario, desde ese lugar entiendo que la arquitectura tiene que generar sus agendas, ampliarse, ser multiescalar y no dejar de ser específica, esto es, una práctica que da lugar a un saber, en ese orden, la experiencia da lugar a las ideas, y ellas necesitan de la investigación para ponerlas articuladamente en el campo del conocimiento, hoy no se puede entender ningún proceso de proyecto “sustentable” si no incluye a la comunidad.
Yo no tengo equipos de trabajo, me asocio a grupos o personas de distintas disciplinas según la tarea que tengo que desarrollar, el ámbito no es el de una corporación o empresa, sino más bien el de un espacio de innovación en el conocimiento y producción de proyectos en consecuencia con especialistas en cada área. La mayoría de mis trabajos además han sido ganados por concurso público.

Roberto Frangella

Lo primero que encuadra un proyecto es la atención a quien lo demanda, sus necesidades y todo el contexto que esto implica, un bagaje de condicionantes que necesitan del arquitecto una vocación de escucha y servicio para no proyectar situaciones gratuitas o de ego profesional.
Inmediatamente que uno genera respuestas, las comparte con el equipo para que en la misma sintonía se vayan sumando y enriqueciendo los distintos aportes. Así el resultado es de un equipo, dando un fruto más sazonado.

Flavio Janches

Desde lo académico, estas condiciones están divididas de acuerdo a complejidades asociadas a los niveles de enseñanza, el pensamiento simultáneo surge en los últimos cursos de la carrera determinados de acuerdo a objetivos generales del contexto de trabajo y particulares de los programas a investigar. La calidad espacial del proyecto, la claridad organizativa y la económica de recursos son algunos de los factores que organizan el proceso de diseño. Entender las oportunidades del sitio, tanto para consolidar morfologías urbanas como para construir lugares de pertenencia comunitaria, es también uno de los parámetros que determinan la particularidad de los proyectos. El proyecto no es entonces una idea paradigmática, sino un proceso abierto de pensamiento crítico sobre todos estos factores que constituyen el verdadero valor de una propuesta proyectual.

Guillermo Cabrera

Mi primera preocupación es tratar de entender la naturaleza del problema. Previo a cualquier idea, me gusta involucrarme profundamente con el programa, con el terreno, con el cliente. Nunca una línea antes de eso. A partir de entonces, las ideas comienzan a surgir naturalmente, casi siempre. Luego hipótesis posibles de abordaje y desarrollo en paralelo de soluciones diversas.
Entiendo siempre el hacer como una situación colectiva. De la misma forma, quien lidera un equipo debe ser el articulador para que los distintos saberes y miradas fluyan en pos de una construcción más potente, síntesis de un trabajo colectivo.

Jorge Fucaracce

Considerar que la arquitectura debe utilizar métodos holísticos, integradores desde el planeamiento regional a la pequeña escala. Reconociendo que el paisaje, el territorio, el entorno natural, las infraestructuras y los edificios son elementos esenciales en la proyectación ambiental.
Realizar un proyecto que logre armonía con el ambiente, con un estudiado programa, consensuado con los usuarios, con un diseño cuidado en lo formal, en sus espacios, en su propuesta funcional, con los materiales adecuados con la mejor utilización de los recursos.

Matías Beccar Varela

El proceso proyectual se desarrolla en mi caso particular según tres carriles simultáneos: el pensamiento del sitio; el pensamiento del programa; el pensamiento de lo constructivo. Estas tres columnas se alimentan unas a otras. De alguna manera, al viejo par dialéctico de forma y función se le suma la tercera pata fundamental de la arquitectura que es la ambiental, la que tiene que ver con la interpretación del sitio, del clima, de las geometrías solares, de los patrones de viento y lluvia, en definitiva, de lo sustentable.
a) Sitio/climatología. Cómo proyectar a partir de un diagnóstico amplio, que empieza en el cosmos. Estudio de cartas solares y trasposiciones geométricas en planta y sección. Interpretación de la temperatura, lluvia, vientos, humedad; b) constructividad/materialidad. Cómo proyectar a partir del empleo preciso de los materiales, según sus cualidades intrínsecas, tanto constructivas como evocativas. El camino que va de la estructura al revestimiento. El desafío de la junta y la articulación. La importancia del detalle en arquitectura; c) usos/espacialidad.Cómo proyectar interpretando correctamente un programa de usos en su transformación activa del espacio. Entender las cualidades intrínsecas a cada tipo de espacio ligado a cada tipo de función.

Según Litwin, Sorondo y Uriburu (1982), la etapa de programación de un proceso de diseño consta de cuatro subetapas:

1. El nacimiento de la necesidad, se refiere concretamente a la necesidad de desarrollar una actividad por parte de un hombre, un grupo social o una institución.
2. Sistematización de la necesidad, se refiere al análisis de la misma sintetizadas en un programa de necesidades.
3. Evaluación y análisis del programa, este implica condicionantes funcionales, circulatorias, económicas, morfológicas insertas en una realidad sociocultural determinada. El presupuesto, el sitio, el tiempo también se analiza y evalúan en esta etapa. Hacen especial hincapié en el estudio de antecedentes del tema.
4. Y pautas de diseño, es la articulación entre esta etapa y la prefiguración, son las pautas que enmarcarán el diseño propiamente dicho: relaciones funcionales, la presencia de un río, de vientos, relación materiales/costo, entre otros. Estas pautas se verifican y reformulan, según los autores son un sostén metodológico y no una imposición limitante.

La segunda etapa es la prefiguración, es el diseño propiamente dicho, o sea, la proyectación. Esta etapa los autores la dividen en tres subetapas: partido, anteproyecto y proyecto. El partido es la respuesta totalizadora. Tiene en sí la resolución de todos los elementos que hacen al hecho arquitectónico: esquema circulatorio, esquema de organizaciones funcionales, planteos frente al clima, entre otros. En esta etapa se realiza el planteo de diferentes variantes de posibilidades resolutivas que den respuesta al problema. La ponderación de ellas permitirá la elección de un esquema superador. Se inicia un proceso de idas y vueltas a partir de la formulación de pautas, la valoración de las mismas, la generación de ideas resolutivas, su concreción en partidos alternativos, su comparación y su evaluación. De alguna manera se propone un camino metodológico intermedio entre el camino intuitivo y el de los programas informáticos (Litwin y otros, 1982, pp. 64-72).

No es pertinente en este contexto realizar un debate acerca del concepto de “partido”. Se plantean en los talleres proyectuales de arquitectura otras terminologías como “idea rectora”, “planteos iniciales”, “toma de decisiones”, “decisiones de abordaje”, “estrategias proyectuales”, “conceptualización de una idea”, “ideas preliminares”, “concepto fundamental”, “definiciones programáticas”, “planteo de la propuesta”^[6]. Hecha la aclaración, los autores indican que la siguiente subetapa es la del anteproyecto. Implica el ajuste y verificación de la idea de partido y fundamentalmente incluye el diálogo con el destinatario del trabajo arquitectónico. La siguiente es la del proyecto definitivo. La última etapa es la de la materialización, construcción y verificación en uso (1982, pp. 73-86). Los patrones comunes encontrados entre las respuestas de los profesionales y estudios de arquitectura determinaron cuatro momentos de un proceso proyectual enmarcados en los siguientes aspectos: la sustentabilidad, la mirada holística e integradora, el enfoque transversal, la complejidad de la arquitectura y la multiescala; el debate y la reflexión en equipos multi e interdisciplinarios. Se detectaron cuatro momentos comunes que no corresponden a una secuencia lineal, sino que son una ida y vuelta en una espiral procesual.

Primer momento: entender el problema en relación al sitio y al hombre. Implica “entender las condicionantes” y “leer las oportunidades” del sitio: ambientales (biológicos, ecológicos, geológicos, climatológicos), sociales (migratorios, culturales, históricos, tradiciones, costumbres, patrimoniales), económicos (inclusión social, economía regional, comunidad, sociedad, etc.) y políticos, y la complejidad de sus relaciones e interrelaciones.

Backup de información proyectual (producto de la propia experiencia de cada estudio o profesional o bien producto de considerar el pasado, el presente y el futuro de la sociedad. Investigaciones específicas para cada problema planteado. “Evocación de experiencias”, “revisión de supuestos teóricos”).

Segundo momento: reflexión sobre el problema y el sitio. Búsqueda de posibles soluciones superadoras de abordaje del problema y ajuste del programa. Integración de variables programáticas.

Tercer momento: elección y elaboración de la propuesta superadora.

Cuarto momento: proyecto y materialidad.
Se observa en estos cuatro momentos una secuencia (no lineal) casi semejante a los pasos descriptos por Litwin, Sorondo y Uriburu (1982) de programación, prefiguración y materialización. Aunque, en el caso de los profesionales entrevistados, hacen mayor hincapié en considerar el programa como respuesta a la complejidad, producto de la reflexión sobre el sitio y sobre el problema. Hacen referencia a los backup de información, al trabajo en equipos interdisciplinarios desde el inicio del proceso. También consideran un enfoque transversal de las variables y el abordaje de la multiescala.