Es indispensable para el docente poner atención no solo en los temas que han de integrar los programas y que deben ser tratados en clase sino también y, simultáneamente, en la manera en que se puede considerar más conveniente que dichos temas sean trabajados por los alumnos. La relación entre temas y forma de abordarlos es tan fuerte que se puede sostener que ambos, temas y estrategias de tratamiento didáctico, son inescindibles.

  

Alicia Camilloni, 1998, p. 186, citada en Anijovich y Mora, 2009

El acto de aprender tiene mucho que ver con la experiencia propia de cómo se ha vivido el aprendizaje; será necesario, por tanto, crear experiencias personales donde la idea de aprendizaje se asocie a la de participación, a la búsqueda de la información, al trabajo personal y en grupo y su discusión, la utilización de otras fuentes de información, el empleo de recursos, etc., ambientes motivantes, donde el alumno participe en su propio aprendizaje, etc. Aprender no depende sólo de las explicaciones del profesor o del trabajo de cada alumno o alumna.

  

José María Fernández Batanero, 2004

Estrategias para la elaboración de un currículum

La relación entre el diseño y el desarrollo curricular posibilita analizar la existencia de una congruencia, de una tensión o de una escisión entre ambos.

En esta tesis se han analizado, a nivel diseño, los planes de estudios de las carreras de Arquitectura seleccionadas, y, en cuanto a la dimensión desarrollo curricular, se observaron espacios de evaluación en una de ellas, más precisamente los jurys. Se analizó la estrategia de infusión como una estrategia posible para poder lograr que el desarrollo curricular guardase congruencia con el diseño.

Diseño del currículum. La estrategia de infusión

Las estrategias de infusión inicialmente fueron utilizadas para las orientaciones vocacionales (Rodríguez Moreno, 1986); posteriormente fueron aplicadas para la career education o la educación para las carreras (Álvarez Pérez y Santana Vega, 1996) y, más recientemente, como estrategias de incorporación de habilidades de vida (habilidades sociales, capacidades de inserción sociolaboral, educación para la salud, educación en valores, etc.) a los programas de intervención educativa.

Estos autores determinaron cuatro tipos de estrategias que se desarrollan habitualmente en los currículums de las carreras por ellos analizadas, las cuales se ven también reflejadas en los planes de estudios de cualquier carrera de grado de Arquitectura:

1. las estrategias aditivas (asignaturas específicas agregadas en los planes),
2. las estrategias mixtas (implican la incorporación de los conceptos en asignaturas específicas),
3. las estrategias infusivas (diseminación de los conceptos a lo largo y a lo ancho de todas las asignaturas y actividades curriculares), y
4. las estrategias integradoras (fusionan las aditivas con las infusivas).

Rodríguez Moreno (1986) y Álvarez Pérez y Santana Vega (1996) plantean que las estrategias aditivas implican una intervención más puntual dentro del diseño del currículum; como la incorporación de una asignatura específica, de seminarios, de cursos puntuales o incluso de temas de investigación o de trabajos de extensión que den cuenta del tema en cuestión sin estar integrado al currículum en general.

En el caso particular de la carrera de Arquitectura de la UAI, esta estrategia (aditiva) se vio reflejada en su primer plan de estudios con la incorporación de la asignatura específica Ecología y Medio Ambiente. En otras facultades se observa con la incorporación de asignaturas optativas o con el desarrollo de algún proyecto de investigación o de extensión. La consecuencia de aplicar estas estrategias aditivas en el proceso de aprendizaje de los estudiantes es que los conocimientos se presentan como agregados o añadidos, y la integración de esos conocimientos debe ser alcanzada por el estudiante de manera autónoma. Contrariamente a que los conocimientos se encuentren “inmersos” en el currículum.

Las estrategias mixtas implican una intervención en un área, en algunas áreas o en algún grupo de asignaturas.

En la carrera de Arquitectura, ejemplos de la aplicación de esta estrategia sería el abordaje de los conceptos de “sustentabilidad” y “ambiental” en el área técnica, en el área proyectual o en algún grupo otro de asignaturas. En algunas carreras analizadas en esta tesis, se observaron algunos contenidos trabajados en grupos de asignaturas de gestión, de materias técnicas y en grupos de asignaturas de proyecto donde se abordaron temas urbanísticos.

Los modelos de estrategias aditivas y mixtas centran toda la actividad en unidades conceptuales (centros de interés), es decir, abordan un mismo problema en todas las asignaturas, y cada una de las asignaturas lo trabaja desde su mirada específica, pero sin ser parte integrada del currículum (Rodríguez Moreno, 2002).

De acuerdo a lo analizado, se consideraron las estrategias infusivas como una estrategia didáctica y pedagógica que permite imbuir lo sustentable y lo ambiental en el currículum de una carrera de Arquitectura. Se busca que estos conceptos “penetren”, se “sumerjan” en el currículum y lo “empapen” (Borthagaray, 2010). Análogamente, Zaha Hadid (2013) entendía la inmersión como la experiencia propuesta al usuario de sumergirse en las entrañas de un hecho biológico.

Rodríguez Moreno (2002) explica que “infusionar” o “infundir” puede asimilarse al hecho de rellenar, instalar, imbricar, graduar o mezclar los objetivos de una carrera a modo de inmersión. Hay “infusión” cuando los conceptos se “entretejen con” o se enseñan dentro de temas convencionales del currículum (Rodríguez Moreno, 2002).

“Infusionar o infundir” sería el proceso “de tejer, de coser, de insertar una serie de conceptos en el tejido o trama del plan de estudios integral” (2002, p. 114). No se trata de agregados, sino de “inclusiones entretejidas en todas las áreas de enseñanza” (2002, p. 114).

Los autores sugieren dos modos de aplicación de estas estrategias: que se enseñe un concepto curricular convencional mostrando a la vez el concepto, en nuestro caso, de la sustentabilidad y lo ambiental, o bien que en la misma actividad se entretejan los dos conceptos.

Rodríguez Moreno (2002) plantea que una estrategia no será infusiva si un determinado tema es presentado como una parte añadida al programa o a la programación curricular, ni tampoco si se da como un curso o una asignatura adosada o agregada (estrategias aditivas). Solo se estará en presencia de una estrategia infusiva si el tema está integrado al plan. De esta manera, los conceptos deben impregnar todas las acciones y todo el programa de intervención y será el eje transversal en torno al que giren y se diseñen las otras actividades por realizarse.

El autor señala también que la aplicación de las estrategias infusivas motiva al estudiante hacia un aprendizaje por la exploración de sus intereses y por el acercamiento a la vida profesional a través de la experiencia de sus trabajos durante la carrera (career education).

La estrategia de infusión curricular es compleja, requiere de una cierta capacitación por parte del profesor.

Desde esta mirada, se logra establecer una vinculación entre los contenidos del currículum y los problemas de la vida real, como también aumentar la motivación y la implicación del cuerpo docente y del alumnado en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Requiere una mayor coordinación entre profesores y asignaturas a lo largo de las diferentes etapas de la carrera.

Permite integrar los programas y proyectos de la temática en cuestión al proyecto educativo de la carrera, evitando que se conviertan en un apéndice sin sentido.

Las desventajas de esta estrategia no son muchas, sin embargo, son muy importantes y definitorias. Los profesores no están siempre dispuestos a integrar equipos, y se necesita flexibilidad horaria para trabajar desde este enfoque (Álvarez Pérez y Santana Vega, 1996).

Las estrategias integradoras pueden ser consideradas una opción en lugar de las infusivas dadas las desventajas citadas en el párrafo anterior. Son estrategias mixtas integradas al currículum, es decir, implican una intervención en un área o en algunas áreas, o en algún grupo de asignaturas, formando parte integrada del currículum (a diferencia de las aditivas y mixtas ya analizadas que no forman parte).

El Diccionario de la Real Academia Española define al término “transversal” en una de sus acepciones, “que se halla o se extiende atravesado de un lado a otro”.

Cuando se hace referencia al concepto de “transversalidad”, se está aludiendo a un tipo de formato curricular por el cual ciertos temas atraviesan todos los contenidos curriculares llamados “temas transversales” y que toman como referente a la persona desde una dimensión biopsicosocial, que favorece una educación integral que abarca conocimientos, habilidades, actitudes y valores (Hernández Escoto, De la Huerta y Tenorio, 2005).

Castellanos (2001) define:

La transversalidad es un enfoque pedagógico dirigido a la integración, en los procesos de diseño, desarrollo y evaluación curricular, de determinados aprendizajes para la vida, de carácter interdisciplinario, globalizador y contextualizado, que resultan relevantes con vistas a preparar a las personas para participar protagónicamente en los procesos de desarrollo sostenible y en la construcción de una cultura de paz y democracia, mejorando la calidad de vida social e individual (2001, p. 18).

Una característica distintiva de los contenidos transversales es que responden a demandas sociales. Diferentes autores plantean como ejemplos de temas transversales a la educación sexual, los derechos humanos, la identidad sociocultural, los valores y el juicio ético e incluso temas que hacen a la educación ambiental. La sustentabilidad y lo ambiental son un tema transversal aplicable en los currículums de las carreras de Arquitectura y responden a las demandas socioprofesionales del arquitecto. Esta estrategia permitiría que el abordaje de estos temas no esté suscripto a una asignatura específica, sino a las diferentes áreas del currículum tanto en su tratamiento teórico como práctico, alejándose de esta forma de una concepción compartimentada del saber que caracteriza a las carreras de Arquitectura.

Esta estrategia comparte la definición de la ciencia como construcción social y del conocimiento como herramienta de interpretación de la realidad ligada a la práctica social en que se genera (Fernández Batanero, 2004).

Esta estrategia implica la elaboración de proyectos transversales de carácter curricular y evita que las asignaturas “caminen solas por senderos intransitados donde su principal característica es la soledad”, como aclaraba Fernández Batanero (2004) para la Revista Fuentes en su artículo acerca de la transversalidad curricular en el contexto universitario.

La articulación de diversos contenidos con un enfoque y un concepto sistémicos, interdisciplinarios y holísticos caracteriza esta estrategia para la enseñanza universitaria. La transversalidad favorece el aprendizaje significativo, la resolución de problemas, el intercambio de informaciones y decisiones entre los equipos docentes, el conocimiento en torno a aprendizajes basados en proyectos desde una perspectiva global y con significado social, la flexibilidad, adaptabilidad y creatividad. En definitiva, es una alternativa a la fragmentación de la enseñanza que se imparte en nuestras universidades.

Fernández Batanero (2004) explica sobre esta estrategia:

Favorece la introducción de distintos tipos de procedimientos y, en especial, de aquellos heurísticos e interdisciplinares que promuevan la transversalidad entre áreas curriculares mediante una programación coordinada entre los distintos profesores de un mismo área de conocimiento, contribuyendo, así mismo, a colaborar en la confección de una auténtica relación sistémica, por lo menos en las asignaturas de un mismo área de conocimiento, al mismo tiempo que favorecerá una mayor coordinación entre los diferentes departamentos y profesores que imparten docencia a un mismo grupo de alumnos. En otras palabras, necesitamos, romper las barreras existentes y permitir el establecimiento de puentes que permitan el trabajo en equipo, no sólo dentro de la misma área sino entre áreas afines. Ello permitiría una nueva cultura de trabajo basada en proyectos desde una perspectiva global (p. 10).

Las prácticas de enseñanza

La enseñanza es un proceso en el que se problematizan cuestiones de tipo epistemológico, psicológico, cultural y social. Esta perspectiva requiere profundizar los aspectos disciplinares y reflexionar sobre los aportes interdisciplinarios que surgen en el campo de la enseñanza (Edelstein, 2000).

La práctica docente es una práctica social y como tal es altamente compleja. Desde su mirada, se plantea realizar el pasaje de la homogeneidad a la diversidad, de las certezas a las incertidumbres. Esto implica hacerse cargo de la diversidad de enfoques y la inclusión de los procedimientos o modos de construcción de conocimientos propios del campo. Implica, por tanto, una rigurosa atención a los procesos de transmisión y a la vez a los de apropiación. Esta práctica a su vez se inscribe en una red jerárquica y burocrática de prescripciones y normativas.

La articulación entre las lógicas disciplinares, las posibilidades de apropiación de estas por los sujetos y las situaciones y los contextos particulares que constituyen los ámbitos donde ambas lógicas se entrecruzan Edelstein (2000) la define como “construcción metodológica”.

La autora propone un pasaje de la práctica de la enseñanza a la práctica docente ampliando la perspectiva de análisis, reconociendo así los múltiples atravesamientos que se expresan en dicha práctica. Implica la búsqueda de un enfoque teórico-metodológico pertinente para abordar su complejidad y problematicidad.

Estas conceptualizaciones resultan referencias teóricas válidas para pensar la posibilidad de enseñar a proyectar ambientalmente y no a ambientar proyectos, ampliar la perspectiva de análisis, reconocer la complejidad de la enseñanza de la disciplina desechando el reduccionismo y la enseñanza fraccionada y la búsqueda de un enfoque teórico de construcción metodológica que aborde esta complejidad y la problematice.

Esta autora plantea además el concepto de “práctica reflexiva” como “reconstrucción crítica de la propia experiencia, poniendo en tensión las situaciones, los sujetos en las mismas, sus acciones y decisiones y los supuestos implicados” (Edelstein, 2000, p. 17).

Destaca y clarifica tres cuestiones sobre el tipo de reflexión, el objeto (sobre los contenidos y su presentación, la comprensión y apropiación por parte de los estudiantes, las aplicaciones de estrategias concretas, la consideración de intereses, ideas previas y los contextos sociales y políticos de desarrollo), los soportes en los procesos (el conocimiento académico constituye un instrumento de reflexión cuando se integra no como información fragmentaria, sino como parte de los esquemas de pensamiento a través de la dimensión reflexiva en donde el profesor pasa de ser un mediador pasivo a un mediador activo), y los recaudos al definir ámbitos e interacciones entre sujetos comprometidos en el proceso de reflexión (por ejemplo, las relaciones de poder) (Edelstein, 2000).

Existen modelos explicativos de la práctica docente descriptos por diferentes autores, entre ellos Sanjurjo (2003). El modelo proceso-producto o la enseñanza como actividad técnica (poca autonomía del profesor al qué y cómo enseñar), el modelo mediacional o la práctica como comprensión de significados (el profesor interpreta la información de la que dispone en el momento para hacer frente a los intercambios educativos) y el modelo ecológico que tiene una orientación básicamente social, contextual. Se profundizará el análisis de este último modelo.

Desde la mirada del modelo ecológico, tanto los profesores como los estudiantes son activos procesadores de información. En el aula se establecen una serie de relaciones interpersonales cuyos componentes funcionan en íntima interrelación, de manera que cada uno no puede entenderse si no es en relación con la totalidad. Este modelo plantea diferentes componentes para analizar lo que sucede en el aula:

1. Variables de situación: hacen referencia al espacio físico y al ambiente social.
2. Variables de experiencia: hacen referencia a las experiencias que los participantes tienen y el sentido que se les otorgan a esas experiencias.
3. Variables de comunicación: hacen referencia a los mensajes, que se modifican y transforman para adaptarse a la estructura cognitiva preexistente (Sanjurjo, 2003).

Las estrategias de enseñanza

Las actividades son instrumentos para crear situaciones y abordar contenidos que permiten al alumno vivir experiencias necesarias para su propia transformación.

  

Juan Díaz Bordenave, 1985, citado en Anijovich, 2009

Los conceptos “estrategia” y “método” han sido estudiados por diferentes autores, entre ellos Edelstein (2010). Son términos polisémicos que, de acuerdo al contexto histórico y al marco teórico desde los cuales se los define, adoptan distintos sentidos. El concepto de “estrategia de enseñanzas” se lo ha asociado al de “técnicas”, en el sentido de pasos rígidos o metodología que aplicar; también se ha hablado indistintamente de estrategias de enseñanza y de aprendizaje, asociando la estrategia a la actividad de los alumnos y a las tecnologías que el docente incorpora en sus clases.

Edelstein (2010) realiza un recorrido histórico con los cambios de términos y los significados que se fueron adoptando. Para la autora, durante mucho tiempo, se entendió básicamente por “método a una serie de pasos rígidos, secuenciados; reglas fijas; sumatoria de técnicas y procedimientos válidos para resolver cualquier problema en cualquier situación o contexto” (p. 80). La idea de orden único lleva a priorizar la prescripción, desde la que se intenta regular la actividad docente; en el caso del término “metodología”, se lo concibe “como un modelo de instrucción basado en técnicas que predefinen pasos organizados rigurosa y linealmente para lograr diseños que permitan obtener productos óptimos y válidos en diferentes contextos” (Edelstein, 2010, p. 82).

Posteriormente, en los años 60, los debates se corrieron del “método/metodología” y pasaron a centrarse en las técnicas, los procedimientos, los recursos y las habilidades. Para algunos autores, esta vertiente tecnicista sacralizó el método. Edelstein (2010) plantea que “las estrategias” en los 80 reemplazaron lo que antes ocupaba la problemática del método. En momentos en que la didáctica estaba ligada al campo de la filosofía, se hacía referencia al método y a la metodología, y, en cambio, cuando se ligó más estrechamente a la psicología y a la sociología, se hacía referencia a las estrategias. En sus reflexiones se entiende el método como algo más universal, y se vincula las estrategias más a la multiplicidad, a lo plural y a la diversidad (2010, pp. 83-84).

La autora continúa el recorrido histórico de estos términos y señala que tanto método como metodología aplicados a la didáctica se “disuelven” en la década del 80. Hasta la mitad del siglo pasado, se hacía referencia a lo metodológico en la actividad pedagógica, o se hablaba de “métodos” en general, en las experiencias educativas: método Montessori, métodos de proyectos, métodos de trabajos en grupos, entre otros. La autora incorpora una nueva categoría en el campo de la didáctica: la “construcción metodológica” como término superador, más inclusivo, más abarcador y más integrador que reconoce el tratamiento del contenido y la problemática del sujeto como variables determinantes de toda definición metodológica y que integra métodos y estrategias. Este reconocimiento entiende la imposibilidad de un modelo único y generalizable.

La construcción metodológica así planteada no es absoluta, sino relativa. Se construye casuísticamente en relación con el contexto.

En la concepción instrumentalista (que entendía al método como una mera suma de técnicas y procedimientos), el profesor era considerado un ejecutor de las prescripciones elaboradas por otros. Desde la mirada de la “construcción metodológica”, el profesor abandona el rol de actor que se mueve en escenarios prefigurados para convertirse en “sujeto que, reconociendo su propio hacer, recorre la problemática de la fundamentación y realiza una construcción metodológica propia” (Remedi, 1985, citado en Edelstein, 2010).

Edelstein (2010) explica:

Hoy no es dable pensar en opciones metodológicas válidas para diferentes campos de conocimiento ni en la homogeneidad en el interior de cada uno de ellos. Reconocer estas peculiaridades significa asumir una postura frente al problema que adquiere su concreción en la construcción metodológica.
Implica reconocer al docente como sujeto que asume la tarea de elaborar una propuesta de enseñanza en la cual la construcción metodológica deviene fruto de un acto singularmente creativo de articulación entre la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación de ésta por parte de los sujetos y las situaciones y los contextos particulares que constituyen los ámbitos donde ambas lógicas se entrecruzan. La adopción por el docente de una perspectiva axiológica, ideológica (en el sentido de visiones del mundo), incide en las formas de vinculación con el conocimiento cuya interiorización se propone y, por lo tanto, también tiene su expresión en la construcción metodológica (disciplina, alumno e intencionalidades) (p. 84).

Para poder pensar el caso en análisis, también se toman algunos aportes de la teoría de la cognición situada. En oposición a ciertos enfoques y a innumerables prácticas educativas en las que consideran que el conocimiento puede abstraerse de las situaciones en las que se aprende, la cognición situada parte de la premisa de que el conocimiento situado es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza. Aprender y hacer son acciones inseparables. Los alumnos deben aprender en contextos pertinentes (Díaz Barriga Arceo, 2003).

Desde una visión situada, se apoya una enseñanza centrada en prácticas educativas auténticas que requieren ser coherentes, significativas y propositivas, además de considerar la relevancia cultural de las actividades. Desde esta visión, los educandos deberían aprender involucrándose en el mismo tipo de actividades que enfrentan los expertos en diferentes campos del conocimiento (Díaz Barriga Arceo, 2003).

La vinculación entre el aprendizaje significativo y la cognición o el conocimiento situado. Para ello indica dos dimensiones a tener en cuenta en los procesos de enseñanza para desarrollar capacidades en los estudiantes: la relevancia cultural y la actividad social. Define la relevancia cultural como una instrucción que incluye analogías, ilustraciones, discusiones y demostraciones relevantes a las culturas a las que pertenecen o esperan pertenecer los estudiantes y a la actividad social como una participación tutorada en un contexto social y colaborativo de solución de problemas, con ayuda de mediadores como la discusión en clase, el debate, el juego de roles y el descubrimiento guiado.

Al analizar un ejemplo específico, el autor efectúa el siguiente cuadro 1. Este muestra seis posibles enfoques que varían de acuerdo a su relevancia cultural y actividad social, indicando cuáles son los que posibilitan un aprendizaje significativo. Este cuadro se retomará más adelante aplicado a los talleres de arquitectura.

Cuadro 1. Enfoques instruccionales según dos dimensiones: relevancia cultural y actividad social

Fuente: Díaz Barriga Arceo, 2003.

Taller de arquitectura: prácticas de enseñanza

El taller constituye un espacio áulico privilegiado donde cada profesor implementa diferentes estrategias. A lo largo de este punto, se abordarán distintas conceptualizaciones que permiten reflexionar acerca de las prácticas de enseñanza en estos espacios y, por lo tanto, acerca de las decisiones (estrategias de enseñanza) que cada profesor toma durante el proceso proyectual.

En ellas influyen las prácticas docentes (creencias, costumbres y prácticas de cada persona) y los contenidos específicos de cada disciplina, sumados a la complejidad del repertorio de situaciones posibles en las que construir las diferentes hipótesis de trabajo.

Los conocimientos y las categorías previos de los que dispone el sujeto en las prácticas del taller constituyen el punto de partida para la construcción de los conocimientos en el taller. Esto exige aceptar que no se cuenta con todas las respuestas desde el inicio y que es necesario potenciar las capacidades de problematización, de generar interrogantes, de formular hipótesis, de realizar inferencias, de construir nuevas categorías. Implica un ejercicio creativo que crece con el colectivo (Edelstein, 2000).

Para poder pensar las estrategias de enseñanza en el proceso proyectual en arquitectura, se toman también las conceptualizaciones planteadas por las autoras Anijovich y Mora (2009) acerca de la definición de “estrategias de enseñanza”, sus dimensiones y la noción de “proceso espiralado”.

En cuanto a la definición de “estrategia de enseñanza”:

Las estrategias de enseñanza son el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar considerando qué queremos que nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué (Anijovich y Mora, 2009, p. 23).

Las autoras agregan que las estrategias tienen dos dimensiones: la reflexiva, en la que el docente diseña la planificación, y la de la acción, en la que se ponen en marcha las decisiones tomadas. Estas dimensiones se expresan en tres momentos: el de la planificación, el de la acción propiamente dicha y el de la evaluación de la implementación.

Anijovich y Mora (2009) consideran las estrategias de enseñanza como un proceso reflexivo y dinámico, lo cual implica la adopción de una concepción espiralada del aprendizaje. Es decir, el aprendizaje lo definen como un proceso que ocurre en el tiempo, no lineal, sino con avances y retrocesos; en diferentes contextos,

es un proceso en el que el sujeto necesita volver sobre los mismos temas, conceptos, ideas y valores una y otra vez, en cada giro de la espiral, se modifican la comprensión, la profundidad y el sentido de lo aprendido (p. 24).

Es un proceso que siempre está en transformación, no es un proceso terminado y cerrado.

Las autoras plantean que desde la enseñanza el profesor debe generar ciclos constantes en esa espiral de reflexión-acción-revisión. Estas estrategias deberán favorecer la comunicación y el intercambio interrelacional entre alumnos y entre alumnos y el profesor (2009, p. 25).

El aprendizaje basado en problemas

John Dewey (1908) propuso el método de problemas inspirado en la metodología científica que contenía las siguientes fases:

1. identificación del problema,
2. dramatización interna de las soluciones,
3. formulación de hipótesis,
4. selección y aplicación de soluciones óptimas.

El problema no debía ser impuesto por el profesor, sino que surgía del propio curso de la actividad del aprendizaje.

Este aprendizaje promueve el desarrollo del pensamiento crítico y de competencias creativas, la mejora de las habilidades de resolución de problemas, el aumento de la motivación del estudiante, y la mejor capacidad de transferir conocimientos a nuevas situaciones.

El aprendizaje basado en proyectos

El proyecto puede definirse como “una unidad de actividad significativa y práctica con valor educativo y dirigido hacia uno o varios objetos cognoscitivos”. Implica investigación y resolución de problemas y un alto grado de interdisciplinariedad. Se planifica y ejecuta tanto por el profesor como por el alumno con un estilo de acción semejante al de la vida real. De la línea del aprender haciendo, este método da prioridad al alumno, trata de provocar su interés, lo motiva al trabajo y le incita a concebir un propósito y a emplear las manos. El proyecto es una actividad previamente planificada cuya intención dominante determina el fin de la actividad, la orienta y la motiva; es una unidad de experiencia intencional (Rodríguez Moreno, 2002).

El trabajo por proyectos sitúa a los estudiantes en el centro del proceso de aprendizaje gracias a un planteamiento mucho más motivador en el que entran en juego el intercambio de ideas, la creatividad y la colaboración. Los pasos son los siguientes:

1. pregunta o tema principal (formación de equipos colaborativos),
2. objetivos de aprendizaje (transversalidad),
3. organización y planificación (intercambio de ideas),
4. búsqueda y recopilación de información,
5. análisis y síntesis (creatividad),
6. taller y producción, puesta en práctica de las competencias básicas,
7. presentación del proyecto,
8. reflexión sobre la experiencia,
9. evaluación y autoevaluación.

El profesor se convierte en un estimulador de aprendizajes y un diseñador de situaciones didácticas, cede el centro de atención al alumno y pasa a plantear retos y acompañar, observar y evaluar (Rodríguez Moreno, 2002).

Design thinking o pensamiento de diseño

En el 2005, George Kembel cofundó en la Universidad de Stanford la d.school, una escuela de diseño que, en menos de una década, se convirtió en una de las más creativas del mundo, acuñando el método design thinking (Torres Menarguez, 2016).

Las características que lo definen son que la importancia reside en el proceso y no en el producto final, el trabajo en grupos interdisciplinarios, la incertidumbre, trabajar con casos reales, que no se enseña a resolver problemas ya dados, sino a identificar los problemas para luego resolverlos, que los profesores son guías y aprenden con los estudiantes, que se enseña a pensar, a innovar y a tomar actitudes proactivas, que se investigan experiencias previas de expertos, y que se aprende con el método de prueba y error.

El proceso se realiza en los siguientes pasos:

1. Empatía: Comprensión del problema y desglose;
2. Comprensión de las necesidades del usuario implicados en la solución;
3. Definición: Identificación de los problemas. “Idea concepto”;
4. Ideación: Generación de la mayor cantidad de propuestas que den respuesta al problema;
5. Prototipo: Construcción de un modelo “Rápido”, conecta la idea al producto.

Las disciplinas proyectuales

Mazzeo y Romano (2010) indican que “la esencia de las disciplinas proyectuales es su proceso de generación”. Explican los pasos indicando lo siguiente:

El proceso de diseño comienza con una necesidad, avanza atravesando distintos grados de certidumbre finaliza con la verificación en el uso, del objeto que le da respuesta. […] pasa por etapas que pueden transparentarse y momentos de cerrada hermeticidad, lo que en la metodología de diseño se llamó caja negra, el momento del salto creativo […]. Planteado el tema a diseñar y los aspectos relativos al contexto, se inicia una etapa de información […] requerimiento del programa de necesidades, de los condicionantes del medio, de las determinantes de las normativas, y de los antecedentes existentes en temas similares, puestos todos a internalizar los aspectos necesarios del problema que permitan avanzar en la solución.
Llegada la etapa de formulación, de elaborar la propuesta […] aparece inicialmente como una idea, conceptual o formal en su comienzo y formal tarde o temprano […]. El lugar de confluencia entre lo racional y lo sensible, lo consciente y lo inconsciente.
El paso siguiente será verificar si esta corazonada puede ser justificada objetivamente como la solución adecuada […] o ajustar la misma o plantear otra idea […]. Las distintas etapas de desarrollo y definición del proyecto pasan una y otra vez, con distintos grados de generalidad por procesos similares […]. Cada una de estas etapas necesita de una instancia de externalización que permita tanto al proyectista como a quienes participan de su actividad reflexionar sobre la propuesta. […]. El proceso proyectual tiene, asimismo, un carácter orgánico, en todas las etapas están presentes las restantes, con distintos grados de desarrollo y presentes, también, en las prospecciones y retrospecciones del propio proceso.
[…]. En la práctica profesional y en la enseñanza son fuentes de referencia los ejemplos […] referentes (2010, pp. 67-71).

Indican cuatro etapas del proceso proyectual:

1. Información (requerimientos del usuario y del entorno, condicionantes físicos y culturales, determinantes propios del sistema de producción, antecedentes del tema).
2. Formulación (formulación de una idea rectora sobre una base sustentable. En esta etapa las autoras hacen referencia al momento creativo).
3. Desarrollo (hacen una salvedad respecto de la realidad profesional/simulación dado que, en el proceso de enseñanza y de aprendizaje de la disciplina, las instancias no superan la de un anteproyecto y no existe la posibilidad de verificación. El desarrollo lo relacionan con el cronograma pautado por el docente para llevar adelante hasta la etapa que se considere conveniente).
4. Materialización y verificación del proyecto. Todas las etapas, indican, están atravesadas por la comunicación en diferentes escalas y grados.

La estructura del diseño. Geoffrey Broadbent y otros

Un proyecto de diseño es una secuencia de problemas de diseño de modo que cada aspecto del problema y cada componente del producto se convierte en un nuevo problema de diseño, que será resuelto en el contexto de lo que se ha decidido hasta el momento.

  

Broadbent y otros, 1971

Del simposio de Portsmouth sobre metodología del diseño arquitectónico, en el año 1967, se rescataron los pasos del acto de diseñar y los componentes de diseño, de L. Bruce Arscher, del libro de Broadbent Metodología del diseño Arquitectónico. En él indicó una serie de pasos en los que consideró qué consiste el acto de diseñar:

1. Elaboración de una especificación de la ejecución del producto: 1. acuerdo y clasificación de objetivos; 2. identificación de las cualidades^[1] que obligatoriamente han de estar manifiestas en el resultado final; 3. la determinación de las relaciones entre los estados variables de la cualidad y los grados variables de cumplimiento de sus respectivos objetivos; 4. el establecimiento de los estados límites de las cualidades y, por consiguiente, el dominio de aceptabilidad implicado por los objetivos.
2. Establecimiento de los recursos de diseño: 1. la identificación de las variables de decisión a disposición del diseñador, el campo de acción de los recursos, tal como lo definen sus estados límites y las interrelaciones; 2. la formulación del modelo de los sistemas de decisión de finalidades presentes, la unión de las variables de decisión con las cualidades, y las cualidades con los objetivos.
3. Desarrollo de la(s) solución(es) de diseño: 1. la garantía de que la interdependencia de las cualidades constituya un dominio de factibilidad y que este caiga, por lo menos en parte, en el dominio de la aceptabilidad; 2. la propuesta de uno o más conjuntos de estados para las variables de decisión, dentro del campo de acción de los recursos, el establecimiento de la(s) predicción(es) de ejecución (es decir, los conjuntos resultantes de los estados de las cualidades); y la garantía de que, por lo menos, una ejecución caiga dentro del recinto definido por el mencionado punto anterior.
4. Evolución del (los) diseño(s): 1. la evaluación del valor de la(s) predicción(es) de ejecución en general; 2. la selección de la solución óptima; 3. la comunicación de una descripción de diseño (Broadbent y otros, 1971, pp. 194-195).

Componentes del proceso de diseño

Fuente: elaboración propia, sobre la base de Broadbent, Geoffrey y otros autores. 1971. Metodología del diseño arquitectónico (Barcelona: Gustavo Gili), p. 210, figura 110.

Y agrega en sus estudios que el proceso de diseño puede considerarse como formado por tres componentes:

1. el avance a través del proyecto y en el tiempo, indicado por el programa de diseño;
2. la división del problema en sus partes lógicas, independientemente del tiempo; y
3. el proceso cíclico para la resolución del problema de rutina reiterativa (Broadbent y otros, 1971, pp. 210-211).

Otra cuestión que se rescata de esta exposición es el planteo frente a la complejidad del problema que realza el autor. Considera que esta reside en el número de sistemas que lo componen y en “la riqueza” de sus interrelaciones. Y afirma también que los límites del campo del problema delimitan tanto el contexto externo (“el medio ambiente del que proceden las variables incontrolables como el precio que rige el mercado”), como el contexto interno (“los elementos de construcción que tienen variables incontrolables como las características físicas de los materiales”) (Broadbent y otros, 1971, p. 211).

Componentes del proceso proyectual. Rubén Pesci

Se comparte la siguiente reflexión: “La sociedad en la cual creemos, es la sociedad de los flujos cíclicos, una sociedad que encara holísticamente y relacionalmente la realidad” (Pesci, 2000, p. 73).

Amplía indicando que hay que pasar de una sociedad de flujos lineales a una de flujos cíclicos. Pasar de una concepción sectorial con técnicas fraccionadas y especializadas a una holística e integradora. Pasar de pensar en un único capital económico a uno que considere todos los tipos de capitales: natural, económico, social, cultural. Pasar de estrategias a corto plazo a las de corto, mediano y largo plazo. Pasar de los ciclos incompletos que generan desechos a los retroactivos del reciclaje, el reúso, la reducción y la rehabilitación. Pasar del “stock fijo” a los ecosistemas autorrenovables.

El autor toma el helicoide como modelo isomorfo. Considera “los ciclos del desarrollo de la helicoide como momentos de la proyectación”. Es un modelo abierto y continuo. Cada ciclo contiene objetivos, análisis (búsqueda de “conflictos y potencialidades”), síntesis (“subsistema decisor y tema generador”), acción y verificación (Pesci, 2000, pp. 118-122).

Define diez componentes de un proyecto ambiental o tareas que realizar dentro de ese proceso (Pesci, 2000, pp. 123-132):

1. Premisas o deseabilidad de la empresa a cometer.
2. Identificación de conflictos y potencialidades: búsqueda de los conflictos relacionales o intersectoriales que explicitan el comportamiento complejo del ambiente.
3. Subsistema decisor: encontrar el desajuste más multiplicador dentro del conjunto de conflictos y de potencialidades.
4. Tema generador: es el punto de leva para cambiar los conflictos o potenciar las potencialidades.
5. Ajuste del alcance espacial.
6. Ajuste de los alcances temporales.
7. Participación de los actores involucrados.
8. Prefactibilidad.
9. Legitimación social del proyectista: alianzas con los actores involucrados.
10. Legitimación sociopolítica del proyecto.

La investigación proyectual. Jorge Sarquis

Según Aristóteles, nuestro modo de ser y estar posee dimensiones teóricas y prácticas. Las prácticas tienen dos aspectos: la praxis -del griego: práctica- y la poiesis -del griego: hacer, fabricar-. La primera implica la acción de obrar, pero no deja en el mundo un producto visible, asible o audible, en tanto que la segunda tiene lugar en el hacer, ofreciendo como resultado un producto apreciable y perdurable en el tiempo.

  

Jorge Sarquis, 2017

Se desarrolla sintéticamente la teoría, metodología y técnica propuesta por el doctor J. Sarquis y para ello se transcribe textualmente el significado de la “investigación proyectual” indicada en el sitio web del centro Poiesis^[2], que él dirige, y a posteriori se intentará desarrollar la propuesta pedagógica a través del discurso de una experiencia realizada en grado.

La Investigación Proyectual es una teoría, metodología y técnica de generación, recepción e interpretación de la producción arquitectónica, basada en una epistemología que despliega Variables e Indicadores tomados de la historia de la cultura disciplinar, actualizada al momento contemporáneo y situada en el contexto de intervención. Construye los Programas Complejos como el material imprescindible para proyectar, guiado por una Hipótesis Proyectual y una finalidad Interna o motivo conductor. […]. La observación es la premisa de toda Investigación Proyectual: es necesario identificar el conflicto o la insatisfacción ante una demanda o necesidad para poder transformarlos en un objeto de estudio y pensar formas de mejorar las condiciones de uso de los espacios y su adecuación al estilo de vida urbana.
La Investigación Proyectual trabaja sobre la construcción de Programas Complejos, que contemplan las significaciones sociales imaginarias: atienden no solo a los criterios utilitarios y sociales sino también a los aspectos constructivos y formales de los espacios. La Investigación es interdisciplinaria en la medida en que convoca distintas áreas de conocimiento para realizar proyectos. La colaboración de las humanidades y las ciencias con la arquitectura y el diseño permite desarrollar un pensamiento crítico y productor de realidades posibles (Sarquis, 2017).

La propuesta pedagógica que se explicita es la que se ha expuesto en la compilación realizada por J. Sarquis en Experiencias pedagógicas creativas, denominada “Límites tectónicos habitables”, cuyas coordinadoras fueron las arquitectas Josefina de Muro y Silvina Espósito. La asignatura forma parte en la actualidad de un elenco de 52 materias optativas en la carrera de grado de Arquitectura con posibilidad de cursado según cronograma en los dos últimos años de la carrera.

Los enunciados primarios de la experiencia fueron “trabajar con las manos” (la poiesis mediante el saber hacer o tejné, la técnica), entender las restricciones como herramienta productiva y no reductiva, saber que las decisiones primeras no son condicionantes a largo plazo, trabajar con analogías y no con representaciones, repensar los dispositivos establecidos y lograr un taller horizontal en el sentido de que no hay jerarquía entre el docente y el alumno, y el docente aprende con el alumno.

Para enseñar a “pensar-proyectar” las cuestiones de la disciplina proponen la persuasión y las sugerencias como guías para el aprendizaje y evitar la imposición de una idea. Como estrategia utilizan la resolución de problemas y consideran la búsqueda por sobre la imposición de las inquietudes o de las problemáticas. Buscan generar incertidumbre en la alteración del orden (“desajuste”) de los conocimientos previos que traen los alumnos dado el avance en la carrera (quinto o sexto año de cursado). El juego es otro elemento que se considera en el camino a la investigación proyectual.

Así iniciada la investigación proyectual, comienza desarrollando la “construcción” de objetos y de los programas de manera analógica, con una aproximación netamente material, se configura un sistema sin asociarse a un programa, a un terreno específico ni a prefiguraciones, las variables se incorporan progresivamente. Como marco epistemológico y formal del saber hacer, consideran la tríada vitruviana (utilitas, firmitas, venustas) en conjunción con los tres registros de Lacan (real, simbólico, imaginario). Utilitas y el registro de lo real, generación de los programas, circuitos y actividades; firmitas y el registro simbólico, construcción material y su influencia, crear y pensar en todas las escalas; venustas y el registro de lo imaginario, la creatividad y la significación. Con este marco y en este contexto, consideran que el estudiante puede generar una arquitectura innovadora (2014, pp. 85-89).

Los autores aclaran:

Sostenemos que es posible pensar en el proyecto como un ´camino desde´, donde el resultado aparece progresivamente, abriendo posibilidades en lugar de restringirlas. Pensar el proyecto desde la construcción sistémica de las decisiones encadenadas, trabajar sobre cada uno de los anillos del nudo de Borromeo o instancias de proyecto; abriendo de este modo, la posibilidad de desarrollar la creatividad. […]. Puede que de este modo el proyectista encuentre o elabore enunciados proyectuales, con pretensiones sencillas y pueda desde allí, encontrar las soluciones adecuadas a problemas más complejos. Desarrollando la buena arquitectura, sin partir de aquella gran idea inicial (2014, pp. 88-89).

La investigación proyectual implica una improvisación que requiere de una combinación de diferentes técnicas que fijan contenidos y estrategias que se inician a través del trabajo manual con maquetas analógicas.

La ruptura de los dispositivos permite dar respuestas alternativas e innovadoras a los problemas. Consideran la noción de “tectonicidad” y la indagación de los modos de vida. El tema es la vivienda (2014, pp. 90-105).