… que penetre […] se sumerja […] y empape…

  

Juan Manuel Borthagaray, 2012

Imbuir lo sustentable y lo ambiental en el proceso proyectual

En las entrevistas realizadas a estudios de arquitectura, en parte, en capítulos anteriores, se observaron diferentes posturas acerca de cómo consideraron la sustentabilidad y lo ambiental en el proceso proyectual y en la carrera de Arquitectura. Todos coincidieron en que era un tema necesario que considerar en las facultades de Arquitectura, cada uno con posturas distintas que también se vieron reflejadas en el análisis de los manuales y las guías de sustentabilidad.

De las entrevistas realizadas a los veinte estudios de arquitectura, se analizan en este capítulo las siguientes preguntas: ¿en qué momento de su proceso proyectual incorpora criterios de sustentabilidad?; ¿podría identificar cuáles son esos criterios que aplica?

Se transcriben a continuación algunas respuestas.

Daniel Silberfaden

Desde antes del inicio, y criterios de sustentabilidad en los procesos y no solo un edificio sustentable.

Jorge Pérez

Los criterios de sustentabilidad NO se incorporan. Esto no es una receta de cocina. Son principios transversales anteriores a cualquier momento del proceso proyectual.

Pedro Pesci

Los criterios de sustentabilidad están desde el inicio. Están en la manera de buscar información, en la lectura de legislación, en la búsqueda de los conflictos profundos del lugar, la sociedad o la economía del caso.
Son el marco de referencia para las preguntas y para debatir y tamizar las soluciones.
Hay una meta siempre presente que el proyecto sea 100 % sustentable aunque en la mayoría de los casos se sepa que va a ser imposible. Con esa premisa se parte para luego ir viendo que es imposible conseguir, que se va a conseguir parcialmente y que es lo que es INNEGOCIABLE, o sea aquello que se debe cumplir o respetar desde los preceptos de la sustentabilidad. El otro criterio central es el de PROYECTAR PARA MITIGAR o PROYECTAR MITIGANDO.
Otro gran criterio es el de la PERDURABILIDAD/ADAPTACIÓN. El criterio de que sea MULTIESCALA la solución, es muy importante para nosotros. Además de responder al caso concreto, al problema o tema específico, pensar en qué otras cosas ese proyecto puede responder, ayudar a modificar otros problemas o a potenciar el éxito del edificio o proyecto nos parece fundamental porque optimiza recursos, con menos recursos se consigue más. Eso es un gran criterio de sustentabilidad. Por último, no hay un orden, ver que se INTEGRE AL TERRITORIO CULTURAL Y SOCIAL. Un edificio que no es valorado desde esos aspectos tiende a ser alterado, abandonado y hasta puede ser demolido en un futuro, y un edificio que no perdure es una des-economía, un impacto que crece.

Eduardo Maestripieri

Los criterios de sustentabilidad están asociados a la cultura proyectual y ambiental de la disciplina y del ámbito académico donde se desarrollan estas prácticas. En este caso, las prácticas y criterios difieren en relación a los sitios y enclaves propuestos como ejercicios proyectuales y son incorporados como problemáticas, condiciones y dificultades junto a otros determinantes propuestos en el programa arquitectónico.

Daniel Miranda

Como síntesis diría que no se puede proyectar arquitectura y luego aplicar algún criterio de sustentabilidad… Esto significaría que estamos remediando (muchas veces con tecnología) cuestiones que pudieron resolverse con diseño.

Myriam Heredia

Los criterios de sustentabilidad son el input como ideas rectoras que acompañan todo el proceso proyectual. Los lineamientos a seguir son análisis del entorno inmediato, análisis a nivel de fragmento urbano realizando un zoom out regional para la comprensión de la problemática como un subsistema dentro de un sistema de ciudad a región.
Urbanismo, transporte liviano, pesado, recursos hídricos, servicios, paisaje, asoleamiento, topografía, comprensión social del grupo para el cual se diseña y su entorno de segmento, etc. Sobre esta base el producto ya arquitectónico tiene de base variables sobre las que suscriben variables como optimización del espacio, orientación, todas aquellas manifestaciones y detalles constructivos asociados con las “reglas del buen arte” de la arquitectura.

Fernando Pini

Desde la primera idea, en el inicio de la concepción arquitectónica.

Roberto Fernández

Podría indicar algunos proyectistas que aplican explícitamente criterios de sustentabilidad como Ken Yeang en Malasia o Lucien Kroll. Ellos trabajan en edificios convencionales rehechos según criterios ambientales. Hay arquitectos más experimentales como Francois Roche y Philippe Rahm, que trabajan estrictamente según ideas de sustentabilidad e innovación tecnológica. Hay arquitectos latinoamericanos como Solano Benítez o Pascual Gangotena que dicen que no puede haber una buena arquitectura si no es sustentable y ellos aplican esa idea a explorar los contextos regionales y vernáculos en que proyectan.

Rubén Pesci

… y queda claro que se incorporan desde el principio, o incluso diría desde antes de empezar, como las premisas que definen nuestra posición ética y estética frente al mundo y a la época en que vivimos.
Pero además debe considerarse que hay una metodología también de la producción como proceso, donde la obra debe ser abierta (como nos marcó Umberto Eco) y por lo tanto la buena forma no es escultórica sino cinética. Las formas abiertas que debe ir asumiendo a través del tiempo.

Claudio Ferrari

… los criterios surgen de una búsqueda ampliada en el ámbito cultural en el que nos desarrollamos y vivimos, yo no creo que haya que ponerse a pensar en cada proyecto qué lógicas de sustentabilidad se van a aplicar, creo en principios universales que están por encima de las coyunturas e intereses de cada proyecto. Los criterios de economía, uso responsable de los recursos, construcción inteligente (pertinente), confort basado en el clima, ahorro y producción de energías renovables, etc., funcionan si hay una ÉTICA en el usuario que le permite asumir estas cualidades como sujeto integrado a una comunidad responsable; si no, es inútil que se pongan protocolos de eficiencia cuando ni siquiera podemos separar residuos domiciliarios, ¿de qué nos sirve juntar agua de lluvia en un tanque de reserva si no sabemos en qué territorio vivimos? Por cierto, Buenos Aires es un territorio de agua, todavía no entendimos que vivimos en el delta del Paraná, en un sistema hídrico de ríos de llanura que todavía no sabemos cómo manejar inundando millones de hectáreas de cultivos, ¿y queremos que el usuario se adapte a llenar una cisterna con agua de lluvia? Creo que el problema es multiescalar, interdisciplinario y sobre todo cultural, los niños en edad escolar no saben de dónde sale el agua que beben de la canilla…

Gustavo Brandariz

El concepto de “sustentabilidad” –con ese nombre– se ha hecho explícito y se ha difundido recientemente. Sin embargo, ese concepto es, en parte, una forma ampliada y organizada del sentido de responsabilidad.
Hoy en día, la cuestión de la sustentabilidad –el ahorro posible de energía, la reutilización de componentes y el reciclaje de residuos, etc.– forma parte de la formación profesional y cultural del arquitecto, de modo que, incorporada al conjunto axiológico del arquitecto, se convierte en un criterio permanente desde el inicio del proyecto, del mismo modo que la conducta respetuosa deriva de la cultura y no de la circunstancia.
En el caso de mi asesoramiento a proyectos de intervención en edificios de valor patrimonial, un ejemplo típico de preocupación por la sustentabilidad consiste en recomendar soluciones proyectuales que sean armónicas con las características del edificio heredado, pero que, teniendo en cuenta esas características, propongan mayor durabilidad, menor costo de mantenimiento, materiales menos contaminantes, sistemas de mayor rendimiento energético y de más fácil limpieza. Así, por ejemplo, la inversión en sistemas de detección de humo, calor y fuego constituye una innovación tecnológica que difiere de las características antiguas, pero que contribuye a su conservación. En el Teatro Colón, se decidió reemplazar el original pavimento del Pasaje de los Carruajes, que era de brea (inflamable y blanda), por bloques de cemento virtualmente incombustibles. Y, en general, el diseño de aislaciones y películas protectoras de técnica actual reduce enormemente los costos en mantenimiento y energía.

Roberto Frangella

… el contenido de sustentabilidad está presente desde la primera devolución hecha frente a las demandas del programa. Lo sustentable es intrínseco a toda idea conductora.

Flavio Janches

A lo largo de todo el proceso, se incorporan los criterios de sustentabilidad, son inherentes al propio proceso de toma de decisiones.

Guillermo Cabrera

Si bien nunca existe un orden preestablecido para la incorporación de variables al proceso proyectual –así como hay proyectos que se desarrollan a partir de definiciones materiales o tecnológicas, los hay que se definen a partir de su voluntad simbólica o su lógica funcional–, lo sustentable está presente desde un comienzo al entenderlo como se desarrolló anteriormente como esencial. Actúa a lo largo del proceso como criterio de racionalidad y a la vez como suerte de “advertencia ante el disparate”.

Matías Beccar Varela

Desde el minuto cero. La implantación es quizás el momento fundamental de la arquitectura entendida sustentablemente. Los criterios se desprenden de la lectura de los diferentes patrones naturales y urbanos que determinan el sitio. Una correcta interpretación de esos patrones debería llevar a una correcta implantación que luego debería llevar a un correcto desarrollo del proyecto hasta el último de sus tornillos.

Todos los entrevistados entendieron y consideraron la sustentabilidad en el proceso proyectual. Las respuestas oscilaron entre considerarlos, por un lado, como criterios específicos que tener en cuenta durante el proceso y, por el otro, como premisas que tener en cuenta antes de cualquier esbozo. Estas últimas como marco filosófico, ético y teórico, indicadas por sus autores como “premisas que definen una posición ética y estética frente al mundo” (R. Pesci, 2017), “ideas rectoras que acompañan todo el proceso proyectual” (Heredia, 2017), “principios universales que están por encima de las coyunturas e intereses de cada proyecto” (Ferrari, 2017), “concepto ampliado y organizado del sentido de responsabilidad y que forma parte de la formación profesional y cultural del arquitecto” (Brandariz, 2017). Para otros, como “intrínseco” a toda idea rectora, incluso a la arquitectura misma (Frangella y Miranda, 2017). También fueron considerados como criterios “inherentes al propio proceso de toma de decisiones” (Janches, 2017), criterios que “actúan a lo largo del proceso como suerte de ‘advertencia ante el disparate’”(Cabrera, 2017), como “marco de referencia para las preguntas y para debatir y tamizar las soluciones” (P. Pesci, 2017), y como “principios transversales anteriores a cualquier momento del proceso proyectual” (Pérez, 2017).

De acuerdo a lo analizado, dentro de lo que se consideró como “proyectar ambientalmente” en este trabajo, se establecieron diferentes posturas frente a la relación de la sustentabilidad y lo ambiental con el proceso proyectual. Una considera que los criterios “acompañan” todo el proceso proyectual, y otra como un marco conceptual e intrínseco al proceso.

Se muestran gráficamente el proceso proyectual tradicional predominante en los talleres proyectuales de arquitectura (gráfico 31) y las posturas citadas en el párrafo anterior (gráficos 32 y 33).

Gráfico 31. Proceso proyectual tradicional con los criterios como maquillaje “verde” o de aplicación limitada a ciertos campos por conciencia limitada de los alcances o las relaciones entre la arquitectura y la sustentabilidad

Fuente: elaboración propia. El inicio del proceso proyectual puede ser cualquier factor, y los criterios de sustentabilidad pueden o no aparecer.

Gráfico 32. Los criterios “acompañan” todo el proceso proyectual a la manera de un checklist

Fuente: elaboración propia. En este proceso, la conciencia sobre la necesidad de trabajar con criterios de sustentabilidad está desde el inicio, pero se necesita tener un sistema de control o verificación para no olvidarse de trabajar con estos. Podría decirse que es el paso práctico anterior a que se transforme en un proceso “inconsciente”, en el sentido de tan aprendido que no necesite ser “verificado” a través de una lista o checklist. En algunos casos el criterio con que se inició el proceso debería ser nuevamente tomado o revisado en escalas avanzadas del proceso proyectual para ver si ha sido resuelto o tomado en cuenta lo suficiente.
Esta versión puede ser un posible modo de abordaje del proceso proyectual a implementar dentro de la formación de grado.

Gráfico 33. Intrínseco al proceso proyectual

Fuente: elaboración propia. Es un proceso continuo de proyecto y reflexión donde las condiciones y premisas de la arquitectura y la sustentabilidad son una sola cosa, no están separadas. Probablemente, este tipo de proceso puede ser el resultado de una enseñanza o una práctica más sistémica que luego se transforma en inconsciente, en habitual, “sin darse cuenta”. “… que cuando hayamos dicho ‘arquitectura’ lo hayamos dicho todo” (De Carlo, 1999).

¿Es posible enseñar a proyectar ambientalmente?

Los modos de abordar los criterios de sustentabilidad y lo ambiental en el proyecto y la construcción de una obra oscilan entre proyectar ambientalmente y ambientar proyectos, como ya se dijo en párrafos y capítulos anteriores.

Se dijo que “ambientar proyectos” hacía referencia a la incorporación tardía de los criterios de sustentabilidad al proceso proyectual, o incluso hasta independientes de él, como la incorporación de techos verdes, la preocupación única por recolectar el agua de lluvia sin evaluar otras situaciones, responder a ciertos aspectos inconexos de las certificaciones ambientales, la incorporación no evaluada de paneles fotovoltaicos, o los molinos eólicos en situaciones urbanas, imposibles de usar debido a su costo frente al beneficio energético que provocarían. Esta situación tendía a la generación de modelos fragmentados de sustentabilidad que devenían en modelos estereotipados, prototipos, o cliché.

Con “proyectar ambientalmente”, se hizo referencia a la contemplación de los criterios de sustentabilidad y lo ambiental desde el inicio del proceso proyectual, tendiendo a la generación de modelos integrados de sustentabilidad. Esta postura frente a lo sustentable y lo ambiental respecto del proceso proyectual generó, como se dijo en este capítulo, dos situaciones, que acompañan el proceso a la manera de un gran listado de criterios que deben cumplirse (semejante al de las certificaciones ambientales, herramientas de evaluación de sustentabilidad o de impacto ambiental, o semejantes a las guías y los manuales analizados); otra hace referencia a un marco teórico, una filosofía, una conceptualización que son intrínsecos al propio proceso proyectual. En esta posición se analizaron las posturas de Glenn Murcutt como ejemplo del modelo de diseño, de De Garrido con sus indicadores de sustentabilidad, y del estudio CEPA como modelo integrado de sustentabilidad.

Se retoman algunos resultados de los capítulos anteriores.

El 94 % de la muestra^[1] en ARQ Diario de Arquitectura del año 2017 referenciaron la sustentabilidad y lo ambiental explícitamente. El 20 % de las cátedras de Diseño de la FADU UBA lo hicieron en sus propuestas pedagógicas. El 34 % lo hicieron en las exposiciones de los estudiantes de los niveles 3 y 5 en los jurys 2017 de la FADU UBA. El 26 % lo hicieron en las devoluciones de los tribunales en los jurys 2017 de la FADU UBA. El 75 % de los profesores de la UAI lo hicieron al preguntárseles qué entendían por sustentabilidad y cómo lo aplicaban a su disciplina.

Se infirió que en el año 2017 el debate sobre la sustentabilidad y lo ambiental estaba finalizando. Estaba incorporado en los ámbitos profesionales, no así en los académicos.

En los ámbitos profesionales, más allá del modelo que se adoptó, el término “sustentabilidad” se asimiló e incorporó como premisa, o como pautas o aspectos que considerar en los proyectos, ya sea proyectando ambientalmente o ambientando proyectos.

En los ámbitos académicos, los porcentajes de referencia al término fueron muy bajos, y ninguno se acercó a un modelo integrado ni al de diseño. Fueron apenas “gestos” de sustentabilidad.

Respecto de las actitudes y de los criterios de sustentabilidad y lo ambiental analizados, se identificaron ciertos patrones comunes. En las guías y los manuales para una arquitectura sustentable, se identificaron los siguientes patrones en las actitudes: la conciencia de la crisis ambiental a nivel mundial, la responsabilidad del arquitecto para iniciar el camino para revertir esta situación, actuar sustentablemente en la implantación del edificio y actuar desde el inicio del proyecto con compromiso ambiental. Ambientar proyectos no considera actitudes de este tipo, son como un “parecer sustentable” frente a un “ser sustentable”.

Se observó que la categoría “conciencia ambiental”^[2] durante el período analizado conservó siempre valores muy bajos y que el valor más elevado fue al inicio del período en el año 2009. Esto resulta significativo, dado que se puede inferir que esta falta de concientización respecto del tema pueda ser una de las razones que genera que no llegue la problemática analizada a las facultades de Arquitectura; a diferencia de los ámbitos profesionales, en donde entre la “moda”, el marketing y las normas y las leyes, lo que hace que el profesional se vea preocupado y ocupado en el tema, más allá de una verdadera conciencia ambiental.

Se determinaron 17 categorías o criterios de sustentabilidad, que fueron considerados para analizar los manuales y las guías, las evaluaciones de los jurys de la carrera de Arquitectura de la FADU UBA (tanto en las exposiciones de los estudiantes, como en las devoluciones de los tribunales), las encuestas a profesores de la carrera de Arquitectura de la UAI, y el ARQ Diario de Arquitectura.

Los patrones de criterios en los manuales y las guías hicieron referencia a las siguientes categorías: sitio, diseño, manejo del agua, economía de recursos naturales, eficiencia energética, energías renovables.

En los jurys de nivel 3, desde la mirada sustentable, se referenció más al sitio que al diseño en las exposiciones, y lo mismo en las devoluciones del jurado. Los alumnos consideraron además en muy bajo porcentaje el manejo del agua, la tecnología (techo verde) y el impacto ambiental. Los profesores consideraron, además del sitio y el diseño, la preocupación por lo social y por la eficiencia energética.

En los jurys de nivel 5, hay mayor diversidad de preocupaciones por parte de los estudiantes respecto de la sustentabilidad y lo ambiental: sitio, diseño, lo social, los materiales y sistemas constructivos, la tecnología, el manejo del agua, lo ambiental^[3] y la eficiencia energética. Las devoluciones, en cambio, se mantuvieron en el sitio, el diseño, la tecnología y los materiales y sistemas constructivos.

En el ámbito profesional, de acuerdo con los datos obtenidos para el año 2017, en ARQ, la sustentabilidad se referenció con los mayores porcentajes en cuanto al diseño, a los materiales y sistemas constructivos, a la eficiencia energética, a las normas y a lo ambiental. Con menores porcentajes a la tecnología, al manejo del agua, a lo social y a las energías renovables, con porcentajes muy bajos al sitio y lo económico.

Los estudios de arquitectura hicieron referencia a la sustentabilidad con el diseño, el sitio, la sustentabilidad social, la sustentabilidad económica, los materiales y sistemas constructivos, la economía de recursos y la sustentabilidad ambiental. Con menores porcentajes a la eficiencia energética y el impacto ambiental, y, con los más bajos, a las energías renovables, al reúso y reciclado y a la tecnología.

Se observó un cierto “desajuste” en las consideraciones entre las jerarquías referenciadas en los ámbitos académicos, los profesionales y los disciplinares. Más allá de que las categorías consideradas son prácticamente las mismas, las ponderaciones son diferentes. En el ámbito académico, la preocupación por la sustentabilidad y lo ambiental pasa por el sitio y el diseño o el diseño y el sitio. En el ámbito profesional, se contempla además una mirada más abarcadora hacia las tres dimensiones de la sustentabilidad, la materialidad, la economía de recursos y la eficiencia energética. Se contemplan además en estos ámbitos las normas y la tecnología. Los manuales y las guías ponderan de igual manera el manejo del agua y el uso de las energías renovables, que son escasamente considerados en el ámbito profesional y nada en el académico. Se observa claramente el alejamiento de la realidad proyectual en los ámbitos académicos.

Los modelos fragmentados responden a “ambientar los proyectos”, y los integrados y de diseño, a “proyectar ambientalmente”.

El marco conceptual del modelo integrado considera la sustentabilidad en sus tres dimensiones, la social, la ambiental y la económica, y la mirada holística^[4], sistémica^[5], integradora^[6] y abarcadora^[7]. El enfoque es transversal y transdisciplinario^[8]. Entiende la complejidad^[9] de la arquitectura, la multiescala y la interdisciplina. Reconoce procesos cíclicos, retroactivos y autorrenovables. Considera el pasado, el presente y el futuro de la sociedad.

Los ejemplos de modelo integrado analizados en los capítulos anteriores responden a una secuencia de pasos, momentos y ciclos de un proceso proyectual sintetizados en el siguiente cuadro, con la salvedad de que estos modelos integrados no se circunscriben a un proceso lineal, sino que adoptan el helicoide como modelo del proceso y los ciclos como momentos de este (Broadbent y otros, 1971; Pesci, 2000).

En la grilla 4, se observan comparativamente los diversos momentos del proceso proyectual de acuerdo con las distintas prácticas desarrolladas en taller según diferentes posturas teóricas.

Grilla 4. Cuadro comparativo de los momentos de un proceso proyectual
según diferentes prácticas

Se observó que aquellos que consideraban la sustentabilidad y lo ambiental en los planes de estudio de sus carreras de Arquitectura mostraron fragmentación en sus diseños curriculares respecto del tema. Aquellas carreras que indicaron en sus perfiles de graduados y en sus objetivos y misión consideraciones respecto de la sustentabilidad y lo ambiental lo materializaron en sus planes de estudios a través de materias electivas, o de alguna asignatura “que camina sola por senderos inconexos” (Fernández Batanero, 2004) o a través de algunos trabajos de investigación o de extensión. No se exhibieron en sus sitios web ninguna estrategia pedagógica y didáctica que diera cuenta de alguna integración o articulación de la sustentabilidad inmersa en el currículum.

El pensamiento ecologizado (Morin, 1998), la estrategia de infusión para el diseño del currículum (Rodríguez Moreno, 2002) y la transversalidad (Fernández Batanero, 2004) para la implementación o el desarrollo de este permitirían, de acuerdo con lo descripto en los capítulos anteriores, que la sustentabilidad y lo ambiental “penetren, se sumerjan en los planes de estudio y lo empapen” (Borthagaray, 2010).

Como ya se explicó, infusionar o infundir sería el proceso de tejer, de coser, de insertar una serie de conceptos en el tejido o la trama del plan de estudios integral (Rodríguez Moreno, 2002). No se trata de agregados (incorporar asignaturas específicas, materias electivas, contenidos inconexos o algún proyecto de investigación), sino de “inclusiones entretejidas en todas las áreas de enseñanza” (Rodríguez Moreno, 2002).

Dada su definición, considerar la estrategia de la transversalidad en el desarrollo del currículum nos permite, además de contemplar la sustentabilidad y lo ambiental como temas transversales, la integración de los procesos educativos que incluyen habilidades, actitudes y valores. La articulación de diversos contenidos con un enfoque y un concepto sistémico, interdisciplinario y holístico caracteriza esta estrategia para la enseñanza universitaria. Se rescatan otras características de la transversalidad que ya fueron consideradas: el aprendizaje significativo, la resolución de problemas, la alternativa a la fragmentación de la enseñanza que se imparte en las universidades, las informaciones y decisiones entre los equipos docentes, el conocimiento en torno a aprendizajes basados en proyectos desde una perspectiva global y con significado social, la flexibilidad, adaptabilidad y creatividad (Fernández Batanero, 2004).

El taller de arquitectura se constituye en un ámbito de reflexión en la acción (Schrön, 1992).

Los conocimientos y las categorías previos de los que dispone el sujeto en las prácticas del taller son el punto de partida para la construcción de los conocimientos. Esto exige aceptar que no se cuenta con todas las respuestas desde el inicio y que es necesario potenciar las capacidades de problematización, de generar interrogantes, formular hipótesis, realizar inferencias, construir nuevas categorías. Implica un ejercicio creativo que crece con el colectivo (Edelstein, 2000).

Se rescatan algunos aportes de la teoría de la cognición situada que, en oposición a ciertos enfoques y a innumerables prácticas educativas en las que consideran que el conocimiento puede abstraerse de las situaciones en las que se aprende, la cognición situada plantea como premisa que el conocimiento situado es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza. Aprender y hacer son acciones inseparables. Los estudiantes deben aprender en contextos pertinentes (Díaz Barriga Arceo, 2003).

En el apartado anterior, Díaz Barriga (2003) establece una conexión entre el conocimiento situado (contextualizado-pertinente) y el aprendizaje significativo^[10]. Para ello, indica dos dimensiones sobre las que trabaja las capacidades de los estudiantes, la relevancia cultural y la actividad social. Plantea seis enfoques instruccionales posibles según las dos dimensiones citadas, que, de acuerdo con la ubicación en el cuadrante del cuadro 2 (desarrollado en el apartado sobre estrategias de enseñanza del capítulo I de esta parte del libro), se posibilita o no un aprendizaje significativo.

Desde este enfoque, aplicándolo a los talleres proyectuales de arquitectura, el aprendizaje significativo podría estar dependiendo en gran parte del grado de contextualización, más real o menos real, de la ejercitación dada en taller. Es decir, de la situación problemática planteada. Se pueden definir cuatro grandes modos de abordar una situación problemática que inicie la ejercitación proyectual, es decir, el propio proceso de diseño de enseñanza de la arquitectura:

• Planteo de situaciones hipotéticas en contextos no reales para la generación de modelos prototípicos desconectados de toda realidad contextual: este modo de abordaje de la situación problemática inicial respondería al enfoque 1, “instrucción descontextualizada”, y al enfoque 2, “análisis colaborativo de datos inventados”, situándose en un escalón bajo de un aprendizaje significativo (Cuadro 2. Díaz Barriga, 2003).
• Planteo de un programa determinado por la cátedra, en un lote probable, en un barrio determinado, hay preocupación por un contexto simulado. Este modo de abordaje de la situación problemática inicial respondería al enfoque 2, “análisis colaborativo de datos inventados” (el programa ya está confeccionado, no responde a una elaboración del alumno en respuesta al problema planteado, sino que viene dado por la cátedra) y al enfoque 3. De acuerdo con lo planteado por la autora, estaríamos también en un nivel bajo de un aprendizaje significativo (Cuadro 2. Díaz Barriga, 2003).
• Planteo de un sitio real, en un contexto real, con un programa a elaborar o a reelaborar y reajustar: la preocupación se centra en el contexto desde las variables morfológicas, funcionales y urbanísticas que dan respuesta al programa. Este abordaje responde al enfoque 4 y, según la autora, facilita el aprendizaje significativo (Díaz Barriga, 2003).
• Planteo de un sitio real, en un contexto real, con un programa a elaborar y reajustar: la preocupación central es la relación sitio-problema-programa desde todas las variables del contexto ambientales, sociales, económicas, programáticas, entre otras, considerando la complejidad de sus relaciones e interrelaciones. Este abordaje de la situación problemática responde a los enfoques 5 y 6 (Cuadro 2. Díaz Barriga, 2003). Es de máxima ambición.

Una propuesta de construcción metodológica en el taller de arquitectura de la UAI

La ruptura de los dispositivos permite dar respuestas alternativas e innovadoras…

  

Jorge Sarquis, 2014

Edelstein (2010) incorpora una nueva categoría en el campo de la didáctica: la “construcción metodológica” como término superador, más inclusivo y más integrador que reconoce el tratamiento del contenido y la problemática del sujeto como variables determinantes de toda definición metodológica que integra métodos y estrategias. La construcción metodológica así planteada no es absoluta, sino relativa. Se construye casuísticamente en relación con el contexto. Implica reconocer al profesor como sujeto que asume la tarea de elaborar una propuesta de enseñanza en la cual la construcción metodológica deviene fruto de un acto singularmente creativo de articulación entre la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación de esta por parte de los sujetos y las situaciones y los contextos particulares que constituyen los ámbitos donde ambas lógicas se entrecruzan (2010, p. 84).

Se considera el modelo integrado de sustentabilidad como modelo disciplinar que más se aproxima a proyectar ambientalmente, de alguna manera, se debería incorporar sus concepciones, miradas y enfoques al taller de arquitectura.

¿Cómo aplicar estos conceptos teóricos desarrollados hasta el momento a la práctica del currículum? ¿Cómo sería la implementación en los talleres? ¿Se debería ampliar la mirada de la arquitectura a otras escalas? Ampliar la mirada, ¿implicaría ampliar los campos o las dimensiones?

La definición más elemental de “arquitectura” sobre la cual se han basado podría decirse que casi todos los planes de estudio de arquitectura e incluyendo hasta los estándares de acreditación es la que escribiera en su tratado de arquitectura el antiguo arquitecto romano Marco Vitruvio, hacia el año 25 a. de C., en el que se articulan más de 60 libros de arquitectura griegos y romanos, de los cuales algunos se remontan al siglo iv a. de C.

En él definió que la arquitectura debe proporcionar utilidad, solidez y belleza^[11], estos elementos básicos han permanecido sin cambios esenciales desde la Antigüedad. Leland Roth, en Entender la arquitectura, explica el significado que le dio Vitruvio a estos tres componentes de la arquitectura. Por “utilidad” entendía el buen emplazamiento del edificio y la buena disposición espacial de manera que no hubiera dificultades para su uso, concretamente que el edificio funcionara. Con “solidez” hacía referencia a su estructura sólida y a materiales de construcción juiciosamente elegidos, es decir que el edificio se sostuviera. Y con “belleza” a lo agradable, lo significativo, lo simbólico, lo expresivo o, como consideró Henry Wotton en el siglo xvii, el deleite. Es decir que el edificio emocionara. El hecho es que esta tríada vitruviana sigue siendo hoy un compendio válido de los elementos de la buena arquitectura para profesionales y académicos.

En los resultados de estas observaciones e investigaciones realizadas, se distinguió que la estructura de la tríada vitruviana descripta está presente en la enseñanza y en las evaluaciones, es decir, se enseña y se evalúa que el producto arquitectónico resultante funcione (utilitas), se sostenga (firmitas) y sea bello (venustas). Se tratarían de atributos propios del objeto diseñado o proyectado más que de comprobaciones sobre efectos del tal objeto en relación con dominios externos, como el lugar o sitio de implantación de tal objeto.

Se retoma el primero de los cinco aspectos de la implementación de la propuesta metodológica ampliada en la tesis de la maestría en desarrollo sustentable (Quallito, 2018): el replanteo de las temáticas en la enseñanza de la arquitectura, que considera ampliar la escala de esta a la ciudad, al paisaje, al territorio, es decir, al ambiente, para entender la arquitectura no como un producto terminado y aislado, generador de una ciudad fragmentada, sino como creadora de ambientes y entornos saludables en un “territorio integrado” (De Carlo, 1999).

Para imbuir lo sustentable y el ambiente en el proceso proyectual en la carrera de grado del arquitecto y para ampliar la mirada de la arquitectura, deberían, por tanto, considerarse las tres dimensiones de la sustentabilidad analizadas, la sociocultural, la ambiental y la económica, en la construcción de un modo de proyectar ambientalmente como paso previo a un “proceso inconsciente” en donde lo sustentable y la arquitectura se entrelacen conformando una misma cosa. De esta manera, se dejaría de adjetivar la arquitectura –ni ecológica, ni verde, ni saludable, ni amigable, ni eficiente, ni buena, ni sustentable– y, parafraseando a De Carlo (1999), cuando se dijera “arquitectura”, se diría todo.

Se expone a continuación una propuesta de construcción metodológica de proceso proyectual y su marco teórico conceptual. Cabe aclarar que es una propuesta que requiere una profunda reflexión en el claustro de profesores.

Marco teórico conceptual

Se propone relacionar la tríada vitruviana con las tres dimensiones de la sustentabilidad. Por ser tres elementos y tres dimensiones, se eligieron las figuras de dos triángulos para su representación gráfica. El hombre y el sitio (como paisaje, territorio y naturaleza) son el centro y fin (como finalidad) de la arquitectura, y por eso se elige el círculo para su representación gráfica. Los gráficos 34 y 35 representan lo explicitado.

Gráfico 34. Esquema relacional entre la tríada vitruviana, las dimensiones de la sustentabilidad y la relación hombre/naturaleza/sitio/problema/programa

Fuente: elaboración propia.

Para enmarcar conceptualmente lo dicho, se aborda la concepción ecológica de “ambiente” (que considera las relaciones e interrelaciones de todos los factores componentes bióticos y abióticos), el “pensamiento ecologizado”, que toma en cuenta lo contextual, comprendiendo las condiciones culturales y sociales; la concepción sistémica, relacional, situada, holística y compleja; y el enfoque transversal y transdisciplinario.

Gráfico 35. Modelo integrado de sustentabilidad. La complejidad de la enseñanza de la arquitectura. Marco conceptual.

Fuente: elaboración propia.

Este modelo puede analizarse como marco conceptual teórico para la fundamentación del plan de estudios de la carrera de Arquitectura y como estrategia de enseñanza en los talleres de arquitectura y, por lo tanto, puede enmendar la ruptura generada entre diseño e implementación del currículum de la que hemos hablado en capítulos anteriores. Así, las dimensiones de la sustentabilidad (ambiental, sociocultural y económica) resultan inherentes al concepto de “arquitectura”. Esto implica imbuir lo sustentable en el proceso proyectual ampliando la mirada de la arquitectura a la ciudad y al territorio, en la construcción de un modo de proyectar ambientalmente como paso previo a un proceso inconsciente a lo largo del cual lo sustentable y la arquitectura caminen entrelazados y no sola por caminos inconexos.

En cada momento del proceso proyectual, cada reflexión, idea o decisión que se tome en cualquier aspecto de la tríada, como la utilidad, debe ser la respuesta óptima a la consideración de los aspectos socioculturales, ambientales y económicos.

Esta construcción constituye un marco de reflexión inter y transdisciplinario que favorezca la formulación de preguntas que lleven también a repensar la multiescala desde el inicio del proceso, desde la detección y comprensión del problema.

Esta respuesta puede tener una tendencia inclinada hacia uno de los vértices (más peso en lo socioambiental que en lo económico, por ejemplo), pero sin dejar de contemplar las tres dimensiones. Esta variación en la tendencia dependerá del momento del proceso proyectual y del manejo de la escala macro (territorial), intermedia (ciudad) o micro (edificio).

¿Cómo llevar este planteo conceptual teórico de un modelo integrador a la práctica en el taller?

Se reconsideran los conceptos de “interdisciplina”, “infusión”, “transversalidad” y “enfoque transdisciplinar”. Se retoma el helicoide como modelo de proceso proyectual y cada ciclo del helicoide como un momento de este proceso.

El proceso proyectual en la enseñanza de la arquitectura responde, como ya hemos analizado, a un proceso helicoidal de aprendizaje en el que se sitúan diferentes momentos necesarios a monitorear y a evaluar. Habitualmente, la modalidad utilizada por las carreras de Arquitectura para evaluar y hacer el seguimiento de los estudiantes y de su proyecto es a través de enchinchadas parciales^[12] a lo largo de todo el proceso.

En función del relevamiento efectuado, se consideraron cuatro momentos claves en el proceso proyectual de enseñanza:

1. la comprensión del problema,
2. los diferentes planteos de hipótesis de solución y respuesta al problema,
3. la elección de la propuesta y la elaboración de esta, y
4. el ajuste, la entrega y la evaluación final de la propuesta.

Se propone superar las tradicionales enchinchadas con la realización de workshops en cada uno de esos momentos, desarrollando reflexiones y debates entre los actores interesados y diferentes disciplinas que den cuenta de la validación del marco conceptual propuesto (para cada decisión proyectual, habrá formulación de preguntas reflexivas respecto de las tres dimensiones).

Tradicionalmente, las reflexiones generadas en los talleres durante las correcciones grupales o individuales son producto del intercambio entre el profesor y el/los estudiantes que, para ampliar la mirada del objeto de estudio, suelen convocar profesionales a la manera de asesores (aporte multidisciplinar).

La invitación es un desafío superador al actual, en donde, para cada momento del proceso, se propone desarrollar workshops inter y transdisciplinarios en los que se trabaje reflexivamente en las propuestas proyectuales de los estudiantes. Cada momento o corte es un momento interdisciplinario de articulación en horizontal con las otras disciplinas (estructuras, instalaciones, construcciones, historia y teoría y especialistas invitados: sociólogos, biólogos, geógrafos, topógrafos, urbanistas, emprendedores, etc.).

El estudiante se retroalimenta con las reflexiones resultantes, integra los nuevos aportes, realiza nuevas correcciones, reformula su propuesta, generando así un nuevo avance. Paso a paso el proyecto se enriquece con las reflexiones de las miradas de antropólogos, sociólogos, biólogos, ecólogos, geógrafos, desarrolladores, usuarios, estructuralistas, constructores, entre otros, que intervendrán según el momento en el desarrollo del proceso. El proyecto es el convocante y ya no la asignatura.

El resultado final será un producto transdisciplinario que incluirá los criterios de sustentabilidad (ambiental, económico y sociocultural) de manera inherente al proceso proyectual y resultará un aprendizaje significativo para el estudiante (gráfico 36).

Gráfico 36. Implementación de la propuesta en los talleres proyectuales

Fuente: elaboración propia.

Este gráfico representa un proceso de construcción metodológica aplicado al proceso proyectual del taller de arquitectura.

Como marco conceptual, implica entender esta complejidad de relaciones e interrelaciones y el manejo de la multiescala para poder definir el problema en relación con el sitio (lugar antropológico/paisaje) y al hombre-sociedad, para actuar en él y responder con la mejor propuesta que contemple esta complejidad.

Este marco multiescala referencial de la arquitectura (ya sin adjetivos) exige reflexionar antes de cada toma de decisión, evaluando si cada respuesta que se elige aborda todas las dimensiones componentes.

A modo de ejemplo hipotético, una propuesta bella, construible y funcional que sea económica y responda socioculturalmente, pero no respete el componente ambiental no se consideraría, para el modelo integrador que se propone, una respuesta válida al problema. Lo mismo si no contempla lo social, lo bello, lo económico o lo funcional.

Se observaron en apartados anteriores que la sustentabilidad y lo ambiental no están en la preocupación de la mayoría de las cátedras de Diseño y ni en la mayoría de las carreras analizadas en la Ciudad de Buenos Aires; a su vez, aquellas que mostraron alguna preocupación en sus planes de estudios y perfiles de graduados lo hacían de manera fragmentada y no integrada, al menos en el diseño de sus currículums.

El modelo fragmentado observado tanto en la disciplina y en lo profesional, como en lo académico se representa según el gráfico 37.

Gráfico 37. Modelo fragmentado de sustentabilidad. Ambientar proyectos

Fuente: elaboración propia.

Se describe en este gráfico cómo el dominio del objeto de estudio y de enseñanza está centrado en torno a estos principios vitruvianos. Y más próximo a lo objetual que a la realidad contextual.

En estos casos los criterios de sustentabilidad^[13] están por fuera del dominio del objeto de estudio y se incorporan a la manera de ingredientes, al igual de lo observado en los ámbitos disciplinares y profesionales y replicado en los ámbitos académicos. Es decir que tales supuestas posibles categorías centrales del proyecto no lo serían, sino que más bien podrían entenderse como adjetivaciones o calificaciones agregadas al proyecto (vitruviano), o sea no intrínsecas o sustanciales.

Esto significa que primero proyecto y después pienso en los criterios y las estrategias, agregando paneles solares, juntando agua de lluvia, colocando un techo o una fachada verde o agregando un ventilador eólico, etc., es decir, tratando de suplementar elementos o componentes al proyecto convencionalmente diseñado.

Con todo lo expuesto, ¿hoy alcanza con que la arquitectura funcione, se sostenga y emocione?

Los cortes transversales producidos por el modelo fragmentado generado en los talleres proyectuales actuales de arquitectura analizados se esquematizan, dando los resultados detallados en las siguientes figuras.

Figura A. Modelos descontextualizados en donde en algunos casos incluso no consideran el sitio en contexto real

Figuras B y C. Modelos fragmentados que, en este caso, según el esquema, se preocupan por la dimensión social

Estos modelos fueron vistos en los jurys. Se preocupan por una dimensión sin considerar las otras, en este caso, preocupación por lo social sin importar las otras dimensiones, incluso casos en los que no se considera el componente “firmeza” de la tríada (figura B).

Figuras D, E y F

Se identifican modelos que consideraban dos componentes de la tríada: la belleza y la utilidad, no así la firmeza; pero respondían a ciertos criterios de sustentabilidad relacionados con lo ambiental (figura D). También se observaron en los análisis quienes consideraban los tres componentes, algunos solo la dimensión ambiental (figura E), y otros también la social (figura F). Nunca se consideró la dimensión económica en los ámbitos académicos analizados.