Las relaciones entre lo natural y lo artificial han tensionado la cultura de las ciudades desde sus orígenes más remotos y atraviesan las concepciones sobre lo sustentable y el ambiente en cada escenario histórico.

En la cultura occidental, entre las primeras documentaciones en las que surge una preocupación por la relación entre contexto natural y artificial, figuran Vitruvio y sus recomendaciones sobre temas tales como el emplazamiento, la orientación y la iluminación natural. El de Vitruvio fue, sin embargo, un planteamiento centrado en el hombre, en la medida en que veía la naturaleza como un recurso para satisfacer las necesidades humanas. Este punto de vista se mantuvo sin grandes cambios durante dos milenios, hasta que, en el siglo xix, dada la extrema insalubridad ocasionada por las ciudades industriales, se generó una tendencia de “verde para la salud” reflejada en las ciudades jardín de Ebenezer Howard o el Ensanche de la ciudad de Barcelona de Ildefons Cerdá.

Este pensamiento de índole higienista trajo como novedad cierto sentido de preservación de la naturaleza. Sin embargo, seguía considerándosela como un bien apropiable por el hombre, aunque ahora protegida y utilizada para beneficiar la salud física y mental del ser humano.

Ya en el siglo xx, para el movimiento moderno, la naturaleza era el telón de fondo de la urbanización, y las áreas verdes como espacios que debían brindar la ciudad para el bienestar humano. El asoleamiento y la ventilación natural eran esenciales para el logro de una vida humana saludable.

Después de la Segunda Guerra Mundial, en las décadas del 50 y comienzos de los 60, se iniciaron formalmente investigaciones sobre fuentes de energía que pudieran reemplazar algún día a los combustibles fósiles. Con el aporte de las nuevas tecnologías y las ciencias modernas, se exploraron las energías solar, eólica, térmica, hidráulica y otros tipos de energías renovables. Eran tiempos de optimismo en los que se pensaba que la ciencia moderna todo lo podía resolver, pero el enfoque respecto de la naturaleza aún no había cambiado.

En su libro Ecourbanismo. Entornos humanos sostenibles, Ruano (2008) explica:

… durante los últimos años sesenta y principios de los setenta, se produjo una cierta pérdida de confianza en la ciencia y el progreso tecnológico. Comenzaba a emerger una fuerte corriente de retorno a la naturaleza, especialmente con el movimiento hippie y los sucesos de 1968. A menudo se buscaba inspiración en las culturas orientales, donde la armonía con la naturaleza se considera esencial para el bienestar humano y el equilibrio cósmico. La crisis del petróleo de los años setenta originó una segunda ola de investigación sobre las fuentes energéticas no fósiles. Aunque las razones fueran esencialmente de índole política y geoestratégica (se trataba de reducir la dependencia del mundo occidental respecto a las fuentes energéticas ubicadas en países remotos), es innegable que se produjo una efímera convergencia, sino de intereses, sí al menos la preocupación, entre los políticos y la sociedad en general, por un lado, y los medioambientalistas, proteccionistas y pensadores alternativos, por el otro. La palabra “ecología” se convirtió en un término muy usado (y abusado) en los medios de comunicación, y comenzó a despuntar una incipiente conciencia social sobre la fragilidad del planeta Tierra (pp. 8-9).

En ese escenario Paolo Soleri acuñó el término “arcología” a partir de la unión de los términos “arquitectura” y “ecología”, e inició la construcción en Arizona (EE. UU.) de Arcosanti, una comunidad solar sin automóviles, y en Egipto Hassan Fathy se inspiraba en la arquitectura local tradicional como punto de partida para sus nuevas ciudades en el desierto.

Contemporáneamente, se celebraba la Conferencia de Naciones Unidas sobre el Medio Humano (también conocida como Conferencia de Estocolmo), que fue la primera gran conferencia de la ONU sobre cuestiones ambientales globales, que se reconoce como el comienzo de la conciencia moderna política y pública de estos problemas y que impactó directamente en las políticas medioambientales de Europa^[1]. Justamente un año después, en 1973, la Unión Europea creaba la primera Directriz sobre Protección del Medio Ambiente y los Consumidores y componía el primer Programa de Acción Ambiental.

En la Declaración de Estocolmo, se apeló “a la necesidad de un criterio y unos principios comunes que ofrecieran a los pueblos del mundo inspiración y guía para preservar y mejorar el medio humano”. Proclamaba atender con mayor cuidado a los daños que por ignorancia o indiferencia el propio ser humano pudiera causarle al medio del que depende su vida y su bienestar. Entre algunos de sus principios, hace referencia a la planificación racional de los asentamientos humanos y la urbanización con el objeto de conciliar las diferencias que puedan surgir entre las exigencias del desarrollo y la necesidad de proteger y mejorar el medio. El programa de acción incluía la labor educativa en cuestiones ambientales tanto respecto de los jóvenes como de los adultos, a la vez que la consideraba indispensable y extensiva también a empresas, colectividades, e incluso a través de los medios de comunicación masivos. Completaba el programa el fomento a la investigación referida a problemas ambientales.

Hacia fines de la década del 70, el Convenio de Ginebra de 1979 sobre contaminación atmosférica implicó la elaboración de estrategias de cooperación intergubernamental a gran distancia, pues establecía un marco para proteger la salud y el medio ambiente contra la contaminación atmosférica que afectaba a varios países y que abarcaba la elaboración de políticas públicas en común, la realización de actividades de investigación, y la aplicación de mecanismos de vigilancia.

A pesar del auge económico de los años 80 que generó un retorno a lo material, incluso a expensas de la naturaleza, la preocupación sobre la salud del planeta estaba ampliamente difundida en la mayoría de los países industrializados. Las actividades realizadas por la World Wildlife Fund (WWF) o Greenpeace eran bien conocidas en los medios de comunicación, y sus preocupaciones fueron ampliamente compartidas y consensuadas.

En 1980 la Unión Mundial para la Naturaleza (UICN) lanzó la Estrategia Mundial para la Conservación. En la sección “hacia el desarrollo sustentable”, se identifican como elementos principales de la destrucción del hábitat la pobreza, la presión poblacional, la inquietud social y los términos de intercambio del comercio. Impulsó la conservación de los recursos naturales a través del mantenimiento de los ecosistemas, la preservación de la diversidad genética y la utilización sustentable de especies y ecosistemas.

En 1983 el Convenio de Ginebra sobre Contaminación Atmosférica Transfronteriza a Gran Distancia fue ampliado por ocho protocolos; entre ellos, el Protocolo de Helsinki para la reducción de las emisiones de dióxido de azufre. Fue aquí donde por primera vez se empezó a hablar de “desarrollo sostenible” como el desarrollo que satisface las necesidades actuales de las personas, sin comprometer la capacidad para que las futuras generaciones puedan satisfacer sus propias necesidades. En este escenario se focalizó en la degradación de los recursos y el incremento de la pobreza, pues se perseguía un progreso humano sustentable.

Con el libro Nuestro Futuro Común^[2], que presentó en 1987 la Comisión Mundial para el Medio Ambiente y el Desarrollo de la ONU, que encabezaba la doctora noruega Gro Harlem Brundtland^[3], se demostró que el camino que la sociedad global había tomado estaba destruyendo el ambiente y dejando a cada vez más poblaciones en la pobreza y la vulnerabilidad. El propósito de este informe fue encontrar medios prácticos para revertir los problemas ambientales y de desarrollo del mundo. Dicho documento postuló principalmente que la protección ambiental había dejado de ser una tarea nacional o regional para convertirse en un problema global. También señaló que debíamos dejar de ver al desarrollo y el ambiente como si fueran cuestiones separadas, y afirmó que “ambos son inseparables”.

La importancia de este documento no solo reside en el hecho de lanzar el concepto de “desarrollo sostenible” (o “desarrollo sustentable”), definido como aquel que satisface las necesidades del presente sin comprometer las necesidades de las futuras generaciones, sino que este fue incorporado a todos los programas de la ONU y sirvió de eje a la Cumbre de la Tierra que se celebraría en Río de Janeiro en 1992.

En 1987 ya se había diseñado el Protocolo de Montreal para proteger la capa de ozono. Este es un protocolo de la Convención de Viena que propuso la reducción en la producción y el consumo de agentes nocivos hasta llegar a la eliminación parcial. Se creía que, si todos los países cumplían con los objetivos propuestos, la capa de ozono podría recuperarse para el año 2050, de tal manera que fue considerado como un ejemplo excepcional de cooperación internacional.

Junto con la recesión de los primeros años 90, se generó, en especial en el mundo occidental, una nueva crisis de confianza en las capacidades de los expertos, que significó a su vez una inflexión en el pensamiento sobre el medio ambiente y el desarrollo en el ámbito latinoamericano. En 1990 se publicó el Libro Verde sobre el Medio Ambiente Urbano (UE), en el que se analizan los problemas ambientales que enfrentan las villas y ciudades de Europa, en donde se hipotetiza acerca de sus orígenes, a la vez que se proponen varias orientaciones posibles futuras.

Justamente, en la Conferencia Mundial sobre el Medio Ambiente y Desarrollo Sostenible^[4], organizada por la ONU en Río de Janeiro (también conocida como Cumbre de la Tierra o Primera Cumbre Mundial de Medio Ambiente), se gestó el concepto de Programa 21, en donde se trató de apoyar iniciativas que construyeran un modelo de desarrollo sostenible para el siglo xxi, y en donde los países subscriptos se comprometieron a aplicar políticas ambientales, económicas y sociales en el ámbito local encaminadas a lograr un desarrollo sustentable.

Se podría definir a la agenda del Programa 21 como una estrategia global que se llevaría a la práctica de manera local y que pretendía implicar a todos los sectores de una comunidad: sociales, culturales, económicos y ambientales. En definitiva, generó un compromiso hacia la mejora del medio ambiente y, por ende, de la calidad de vida de los habitantes desde las propias comunidades, municipios o regiones.

Contemplaba tres aspectos: la sustentabilidad medioambiental, la justicia social y el equilibrio económico con participación ciudadana. Trataba como temas estrictamente medioambientales los siguientes: la protección de la atmósfera; la planificación y la ordenación de los recursos de tierras; la lucha contra la deforestación, la desertificación y la sequía; el desarrollo sustentable de las zonas de montaña; el fomento de la agricultura y del desarrollo rural sustentable; la conservación de la diversidad biológica; la protección de los océanos y de los mares, así como de las zonas costeras; la calidad y el suministro de los recursos de agua dulce; y la gestión racional de los productos químicos tóxicos, de los desechos peligrosos, sean o no radioactivos, y de los desechos sólidos.

En 1996, el objetivo de la segunda Conferencia de la ONU sobre los Asentamientos Humanos (Hábitat II)^[5] fue abordar dos temas globales con idéntica importancia: la “vivienda adecuada para todos” y el “desarrollo sustentable de los asentamientos humanos en un mundo en vías de urbanización”. En ese mismo año, también se diseñó el Protocolo de Kioto sobre el cambio climático^[6], que es un protocolo de la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático (CMNUCC), suscrito en 1992 dentro de la Cumbre de la Tierra, como un acuerdo internacional que tenía por objetivo reducir las emisiones de seis gases de efecto invernadero que causan el calentamiento global: dióxido de carbono (CO2) y gas metano (CH4), entre otros. Este protocolo vino a dar fuerza vinculante a lo que en ese entonces no pudo hacer la CMNUCC, si bien entró en vigor recién a partir del año 2005.

Respecto de las vivencias de esta década del noventa, Ruano (2008) señala:

Fue entonces cuando los medios de comunicación captaron el término de “sustentabilidad” y lo extendieron por todo el mundo. El punto de vista había cambiado: la salud de la naturaleza pasaba a ser considerada como esencial para la aparentemente definitiva, ola de conciencia ambiental (p. 9).

Este contexto derivó en una sedimentación de las teorizaciones en torno al desarrollo que cristalizó en las concepciones de “desarrollo sostenible”, “desarrollo perdurable” o “desarrollo sustentable”, aunque no siempre coincidentes en cuanto a sus significaciones.

En su libro Guía Básica de la Sostenibilidad, Edwards (2011) se pregunta acerca del significado de “ser sostenible”:

La definición de sostenibilidad se ha ido alimentando aparte de una serie de importantes congresos mundiales, y engloba no sólo la construcción, sino todos los recursos necesarios para el desarrollo de la actividad humana. Para el arquitecto, la sostenibilidad es un concepto complejo. Gran parte del proyecto sostenible tiene que ver con la reducción del calentamiento global mediante el ahorro energético y el uso de técnicas (como el análisis del ciclo de vida) con el objetivo de mantener el equilibrio entre el capital inicial invertido y el valor de los activos fijos a largo plazo. Sin embargo, proyectar de forma sostenible también significa crear espacios saludables, viables económicamente y sensibles a las necesidades sociales. Supone respetar los sistemas naturales y aprender de los procesos ecológicos […]. La definición de desarrollo sostenible elaborada por la comisión Brundtland se considera, cada vez más, un concepto válido pero impreciso, abierto a diferentes interpretaciones, a menudo contradictorias, aunque continúa siendo la principal referencia del ámbito internacional […]. El término “desarrollo sostenible” tiene amplias ramificaciones para aquellas personas que, como los arquitectos llevan a cabo el “desarrollo”.
Proyecto sostenible es “la creación y gestión de edificios que sean eficientes en cuanto al consumo de energía, cómodos, flexibles en el uso y pensados para tener una larga vida útil” (Foster+Partners 1999). Construcción sostenible es “la creación y gestión de edificios saludables basados en principios ecológicos y en el uso eficiente de los recursos” (BSRIA 1996).
Materiales sostenibles son “materiales y productos de construcción saludables, duraderos, eficientes en cuanto al consumo de recursos y fabricados minimizando el impacto ambiental y maximizando el reciclaje” (pp. 20-21).

La Conferencia de la ONU sobre el Cambio Climático que tuvo lugar en La Haya (Holanda) en noviembre de 2000 fue la VI Conferencia Internacional sobre Cambio Climático de la ONU, reunión anual de la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático (CMNUCC). Allí, Europa y Estados Unidos rompieron su diálogo al subrayar sus discrepancias sobre cómo determinar los métodos de reducción de la emisión de gases contaminantes, y continuó la sesión en julio de 2001 en Bonn.

Casi inmediatamente, en el año 2002, en la Cumbre Mundial de Johannesburgo sobre Desarrollo Sustentable, se introdujo el concepto de “consumo y producción sustentable”, que dio lugar a varios acuerdos internacionales. El principio clave fue establecer una relación entre la productividad, el consumo de recursos y los grados de contaminación, y, aunque se centró en aspectos económicos, también abarcó aspectos que afectaron a los arquitectos y a la industria de la construcción durante toda esta primera década del siglo. Se impulsó la inversión en nuevas tecnologías energéticas y formas de reciclaje y reutilización de residuos y se proporcionó un marco internacional para la aplicación de leyes e impuestos necesarios con el propósito de alcanzar los objetivos medioambientales. En este proceso, se confirmó el importante progreso realizado hacia la consecución de un consenso mundial y de una alianza entre todos los pueblos, con una búsqueda constructiva común en la que se respetaran y se pusieran en práctica estas concepciones de desarrollo sustentable.

La United Nation Educational Scientific and Cultural Organization (UNESCO) estableció en su momento el período 2005-2014 como la década mundial de la educación para la sustentabilidad como una suerte de compromiso que involucraba la investigación, la educación, la conciencia pública y la formación de desarrolladores.

Si bien este compromiso está hoy absolutamente globalizado, tanto el desarrollo sustentable como la educación hacia el desarrollo sustentable no constituyen modelos fijos transferibles deslocalizados, las acciones deben ser planificadas según las necesidades, los recursos, las disponibilidades locales, y según sus especificidades socioculturales y socioeconómicas. Los esfuerzos necesarios deben provenir de todos los actores sociales: organismos gubernamentales, no gubernamentales, académicos, no académicos y la sociedad toda.

En la conferencia internacional organizada por la Convención Marco de la ONU sobre Cambio Climático^[7] realizada en diciembre del año 2015 en París^[8], el objetivo fue lograr un acuerdo vinculante y universal sobre el clima y tuvo repercusiones en ámbitos políticos, sociales, religiosos, públicos y privados. El mismo papa Francisco había publicado una encíclica llamada Laudato Si destinada, en parte, justamente a influir en la conferencia. Expresa en algunos párrafos:

El desafío urgente de proteger nuestra casa común incluye la preocupación de unir a toda la familia humana en la búsqueda de un desarrollo sostenible e integral, pues sabemos que las cosas pueden cambiar… Los jóvenes nos reclaman un cambio. Ellos se preguntan cómo es posible que se pretenda construir un futuro mejor sin pensar en la crisis del ambiente y en los sufrimientos de los excluidos […]. El movimiento ecológico mundial ya ha recorrido un largo y rico camino, y ha generado numerosas agrupaciones ciudadanas que ayudaron a la concientización. Lamentablemente, muchos esfuerzos para buscar soluciones concretas a la crisis ambiental suelen ser frustrados no sólo por el rechazo de los poderosos, sino también por la falta de interés de los demás. Las actitudes que obstruyen los caminos de solución, aun entre los creyentes, van de la negación del problema a la indiferencia, la resignación cómoda o la confianza ciega en las soluciones técnicas. Necesitamos una solidaridad universal nueva.

En su capítulo sexto, “Educación y espiritualidad ecológica”, expresa:

Muchas cosas tienen que reorientar su rumbo, pero ante todo la humanidad necesita cambiar. Hace falta la conciencia de un origen común, de una pertenencia mutua y de un futuro compartido por todos. Esta conciencia básica permitiría el desarrollo de nuevas convicciones, actitudes y formas de vida. Se destaca así un gran desafío cultural, espiritual y educativo que supondrá largos procesos de regeneración… Sin embargo, esta educación, llamada a crear una ‘ciudadanía ecológica’, a veces se limita a informar y no logra desarrollar hábitos. La existencia de leyes y normas no es suficiente a largo plazo para limitar los malos comportamientos, aun cuando exista un control efectivo. Para que la norma jurídica produzca efectos importantes y duraderos, es necesario que la mayor parte de los miembros de la sociedad la haya aceptado a partir de motivaciones adecuadas, y que reaccione desde una transformación personal. Sólo a partir del cultivo de sólidas virtudes es posible la donación de sí en un compromiso ecológico… La educación en la responsabilidad ambiental puede alentar diversos comportamientos que tienen una incidencia directa e importante en el cuidado del ambiente, como evitar el uso de material plástico y de papel, reducir el consumo de agua, separar los residuos, cocinar sólo lo que razonablemente se podrá comer, tratar con cuidado a los demás seres vivos, utilizar transporte público o compartir un mismo vehículo entre varias personas, plantar árboles, apagar las luces innecesarias. Todo esto es parte de una generosa y digna creatividad, que muestra lo mejor del ser humano… La educación será ineficaz y sus esfuerzos serán estériles si no procura también difundir un nuevo paradigma acerca del ser humano, la vida, la sociedad y la relación con la naturaleza.

En esta conferencia del año 2015, la Confederación Sindical Internacional hizo un llamamiento con el objetivo de lograr “cero carbono, cero pobreza”. La afirmación del secretario general Sharan Burrow “no hay puestos de trabajo en un planeta muerto” reflejaba la necesidad inminente de acciones conducentes. Grupos de expertos como el Consejo Mundial de Pensiones (WPC) argumentaron que las claves del éxito de la conferencia fueron convencer a Estados Unidos y a los responsables políticos chinos:

Siempre y cuando los responsables políticos de Washington y Pequín [no] pongan todo su capital político detrás de la adopción de ambiciosas medidas para la reducción de emisiones carbono, los loables esfuerzos de otros gobiernos del G-20 solo harán que estos esfuerzos permanezcan en el reino de los deseos piadosos.

Finalmente, los 195 países participantes lograron por consenso un pacto global para reducir las emisiones como parte del método para la reducción de gases de efecto invernadero, sellado como el Acuerdo de París. El ministro de Relaciones Exteriores de Francia, Laurent Fabius, dijo que este plan “ambicioso y equilibrado” fue un “punto de inflexión histórico” en el objetivo de reducir el calentamiento global.

El 12 de diciembre del 2017, el presidente de Francia Emmanuel Macron, con motivo del cumplimiento del segundo aniversario de este Acuerdo de París, llamó a movilizar al mundo financiero y los poderes locales a frenar el calentamiento global en una cumbre en las afueras de París. “Estamos perdiendo la batalla”, dijo al periódico El País. Agregó: “Necesitamos un choque en nuestros modos de producción”, motivando en su discurso a inversores y a financieros a que, además de ganar dinero, hagan algo poderoso para el mundo. El mes anterior, entre el 6 y el 17 de noviembre, se había desarrollado en Bonn, Alemania, la XXIII Cumbre del Clima, conocida como COP23. Esta cumbre pretendía retomar el impulso de los países que apoyaban la aplicación del Acuerdo de París del año 2015 y avanzar en la reducción de las emisiones, la financiación y la creación de capacidades y de tecnología.

En el 2015 la Asamblea General de las Naciones Unidas (AG-ONU) estableció 17 objetivos interconectados del desarrollo sostenible (ODS) diseñados para ser un plan para lograr un futuro mejor y más sostenible para todos, que se deben cumplir para el año 2030 y que están incluidos en lo que se llama la Agenda 2030. Los 17 ODS son los siguientes: (1) fin de la pobreza, (2) hambre cero, (3) salud y bienestar, (4) educación de calidad, (5) igualdad de género, (6) agua limpia y saneamiento, (7) energía asequible y no contaminante, (8) trabajo decente y crecimiento económico, (9) industria, innovación e infraestructura, (10) reducción de las desigualdades, (11) ciudades y comunidades sostenibles, (12) producción y consumo responsables, (13) acción por el clima, (14) vida submarina, (15) vida de ecosistemas terrestres, (16) paz, justicia e instituciones sólidas, (17) alianzas para los objetivos.

¿Cómo afecta lo anteriormente descripto a la arquitectura como disciplina y a la profesión del arquitecto? Como se señaló en la introducción, el 50 % del calentamiento global se debe al uso de los combustibles para calefacción, iluminación y ventilación de los edificios y el 25 % al transporte. Estos datos evidencian una fuerte interacción entre el proyecto de los edificios y el urbanismo. Si a esta situación se suma la larga vida útil de los edificios, resulta necesario pensar a largo plazo e invertir en estrategias que beneficien a futuro.

Es así que se propone como objetivo general analizar los criterios y las actitudes sobre lo sustentable y el ambiente en el ámbito académico de grado en las carreras de Arquitectura de la Ciudad de Buenos Aires. Para ello se considerarán sus relaciones con el ámbito profesional con la finalidad de discernir acerca de su incidencia en la constitución del campo disciplinar en perspectiva histórica desde la década del 2000. Se plantea aportar a la construcción de una manera de proyectar ambientalmente, es decir, incorporar la conciencia ambiental y sustentable al proceso proyectual en la carrera de grado del arquitecto.

Se parte de la hipótesis de que las concepciones, las actitudes y los criterios sobre lo sustentable y el ambiente se encuentran atravesados por diferentes modelos e imaginarios disciplinares, profesionales, académicos y científicos, que signan en cada escenario histórico el proceso proyectual con estrategias más o menos consistentes que oscilan entre ambientar proyectos o proyectar ambientalmente.

Los objetivos específicos se basan fundamentalmente, por un lado, en determinar las actitudes y los criterios de sustentabilidad en obras realizadas por estudios de arquitectura y publicadas en revistas especializadas de difusión masiva y en cátedras de diseño de carreras de Arquitectura de la Ciudad de Buenos Aires que son o dicen ser referentes de lo ambiental y de lo sustentable o de la “buena arquitectura”. Para ello, se formulan entrevistas a arquitectos, estudios e informantes clave de arquitectura y urbanismo con reconocimiento social y profesional en términos de sustentabilidad en obras y proyectos de arquitectura y urbanismo; a profesores titulares y adjuntos de diferentes cátedras proyectuales en la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la Universidad de Buenos Aires (como referente de Facultad masiva y pública) y en la Facultad de Arquitectura de la Universidad Abierta Interamericana (como ejemplo de Facultad no masiva de gestión privada y cuya tesista forma parte del equipo docente)^[9], y a través de la observación simple en cátedras proyectuales en la FADU UBA y en la FA UAI.

Por otro lado, se analizan los discursos actuales sobre el ambiente y lo sustentable en los ámbitos disciplinares, profesionales y académicos y sus relaciones en artículos de suplementos de arquitectura de periódicos y revistas especializadas y de difusión masivas (ARQ Diario de Arquitectura Clarín), en planes de estudio de las carreras de Arquitectura de las facultades de Arquitectura en las universidades de la Ciudad de Buenos Aires y en congresos, conferencias, ponencias, jornadas y encuentros de debate o exposición de estos temas en ámbitos académicos, profesionales o disciplinares.

Se detectan patrones o similitudes entre los criterios y las actitudes analizados para categorizarlos e identificar modelos de sustentabilidad.

Se analizan aspectos pedagógicos y didácticos en los talleres de Arquitectura desde diferentes marcos teóricos para evidenciar estrategias que permitan integrar las actitudes y los criterios de sustentabilidad al proceso proyectual.

Las concepciones, las actitudes y los criterios sobre lo sustentable y el ambiente se encuentran atravesadas por distintos modelos e imaginarios disciplinares, profesionales, académicos y científicos, que signan en cada escenario histórico el proceso proyectual con estrategias más o menos consistentes que oscilan entre ambientar proyectos o proyectar ambientalmente.

Estas estrategias de ambientar proyectos o proyectar ambientalmente se reproducen en la carrera de grado de Arquitectura (en especial en los talleres proyectuales), en los estudios de arquitectura y en los medios especializados y de difusión masiva, a la vez que, de manera más o menos evidente, traslucen las múltiples estrategias, tácticas y metodologías que ponen en colisión las concepciones disciplinares y académicas (de enseñanza y aprendizaje).

Una vía alternativa a la polarización existente entre ambientar proyectos o proyectar ambientalmente es la generación de conocimientos, actitudes y criterios desde el diseño curricular de tal manera que estos conceptos “penetren” en la totalidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje en la carrera de grado de Arquitectura.

En líneas generales, se entiende por “modelo” o “paradigma” a la perspectiva científica o visión global de una época temporal.

Los modelos funcionan, en sus posiciones extremas, o bien como arquetipos o bien como simples puntos de referencia que ser imitados o reproducidos. Entre ambas existen otras funciones posibles. Pueden encarnar un esquema o una fórmula cristalizada prototípicamente, representar una imagen o idea estereotipada, aceptada comúnmente por un grupo o una sociedad con carácter más o menos inmutable; o bien transitar por lugares comunes de manera repetida y formularia hasta insistir en su carácter superficial y reductor y llegar a ser reconocidos como clichés^[10].

Amossy y Pierrot (2001) afirman:

El estereotipo en el sentido de esquema o de fórmula cristalizada recién aparece en el siglo xx y se convierte en un centro de interés para las ciencias sociales […]. Designa mediante ese término, tomado del lenguaje corriente a las imágenes de nuestra mente que mediatizan nuestra relación con lo real. Se trata de representaciones cristalizadas, esquemas culturales preexistentes, a través de los cuales cada uno filtra la realidad del entorno […]. En la medida en que el estereotipo responde al proceso de categorización y de generalización, simplifica y recorta lo real (pp. 31-32).

También afirman que el estereotipo se resiste al cambio y que, de acuerdo con el Dictionnaire encyclopédique de psychologie de Sillamy, las funciones importantes que cumplen los estereotipos en la vida social consisten en “manifestar la solidaridad del grupo, darle mayor cohesión y protegerlo contra toda amenaza de cambio” (Sillamy, 2001, p. 45). Aclaran que diversas experiencias han demostrado que, frente a una persona o a un grupo, los rasgos que confirman un saber ya adquirido son retenidos de manera más masiva que los otros. Cuando tenemos en mente una imagen preestablecida que suscita una cierta expectativa, tendemos a seleccionar las informaciones nuevas que vienen a confirmar esa expectativa (2001, p. 53).

El imaginario profesional es el grado de comprensión de una tarea, las expectativas profesionales, los deseos profundos, la fuente y sanción de sus prácticas concretas. Los imaginarios profesionales cristalizan los actos, los ritos, los símbolos y las técnicas que constituyen una profesión. Al cambiar de modelo, no se trata de crear una nueva figura profesional, ni de dotarle de nuevos contenidos (aunque también sea posible), sino, sobre todo, de cambiar el imaginario profesional (Casados, 1986).

Según Muñoz Cosme (2008), el proceso proyectual es

una serie de operaciones que darán por resultado un modelo del cual se copiará un edificio. Pero no hay un solo proceso proyectual, una sola manera de llevar a cabo ese proceso. […]. Ese proyecto desde el que se genera la arquitectura tiene una estructura interna compleja, ya que debe aunar muchos tipos distintos de análisis, de fuentes, de técnicas, de disciplinas diversas para llegar a la síntesis creadora del proyecto. Esta complejidad inherente al hecho arquitectónico, así como la personalidad y biografía de cada proyectista, hacen que cada proyecto sea fundamentalmente diferente de cualquier otro, constituyendo una experiencia única e irrepetible (pp. 21-22).

Germán Darío Correal P. (2007), en las conclusiones de su artículo “El proyecto de arquitectura como forma de producción de conocimiento”, señala:

Los procesos de proyectación no son ni subjetivos ni objetivos, son en su origen una unidad dialéctica que éstos movilizan en un sentido y otro, consecuencia de las acciones del sujeto mediante las representaciones que ha construido la disciplina para operar y transformar la realidad. El proceso es un interrogar constante mediante el dibujo y la reflexión. Dada su naturaleza y la forma como se construyen los procesos proyectuales podemos asimilarlos a una lógica de investigación que articula ciencia, arte y técnica. De esta manera, logramos desarrollar procesos problemáticos con un sustento argumental o teórico que permita disciplinariamente un mayor rigor y precisión (p. 58).

Jiménez (2006, citado en Correal P., 2007) plantea:

El proceso de proyectación arquitectónica es una estrategia, que se gesta ante un problema a resolver, propósito que lo moviliza desde su planteamiento hasta su concreción final. Este proceso, que lleva consigo una serie de pasos o fases por medio de las cuales es posible llegar a construir el objeto arquitectónico representado, se inicia desde el reconocimiento del universo que abarca a través de la selección del tema, pasando por la etapa investigativa de la situación problemática y su análisis, el planteamiento y formulación del problema, para llegar a la síntesis en la fase del diseño arquitectónico y sus diferentes fases de desarrollo (p. 57).

De acuerdo con la RAE (Real Academia Española), la actitud es el estado del ánimo que se expresa de una cierta manera (como una actitud conciliadora).

Aroldo Rodríguez (1991) define a la actitud “como una organización duradera de creencias y cogniciones en general, dotada de una carga afectiva a favor o en contra de un objeto definido, que predispone a una acción coherente con las cogniciones y afectos relativos a dicho objeto” (p. 798), y distingue tres componentes de las actitudes: el componente cognitivo, el afectivo y el conductual. Respecto del cognitivo, el autor explicita que, para que exista una actitud, es necesario que exista también una representación cognoscitiva de objeto formada por las percepciones y creencias hacia un objeto, así como por la información que tenemos sobre un objeto. Aclara que los objetos no conocidos o sobre los que no se posee información no pueden generar actitudes y agrega que la representación cognoscitiva puede ser vaga o errónea; en el primer caso, el afecto relacionado con el objeto tenderá a ser poco intenso, y, cuando sea errónea, no afectará para nada a la intensidad del afecto. Respecto del componente afectivo, indica que es el sentimiento a favor o en contra de un objeto social y que es el componente más característico de las actitudes. Aquí radica la diferencia principal con las creencias y las opiniones, donde predomina el componente cognoscitivo. Sobre el componente conductual, aclara que es la tendencia a reaccionar hacia los objetos de una determinada manera, y constituye el componente activo de la actitud (1991, pp. 789-844).

Según la RAE la palabra “criterio” significa ‘norma para conocer la verdad’. También significa ‘juicio’ o ‘discernimiento’. Podría definirse como la norma, regla o pauta que determinada persona seguirá para conocer la verdad o falsedad de una cosa o cuestión.

Los criterios ambientales serían los lineamientos y conceptos necesarios para preservar, restaurar y conservar el equilibrio de los ecosistemas y proteger al ambiente, en el marco del desarrollo sustentable.

Respecto de la incidencia de los campos disciplinares y profesionales en los conceptos sobre lo sustentable y el ambiente, Edwards (2011) afirma:

Solo mediante el uso de tecnologías más inteligentes, un mayor respeto por los recursos naturales, y el paso de la explotación de recursos no renovables a las prácticas renovables y autosuficientes, podrá hacerse frente a esta presión sobre el medio ambiente […]. La ciudad desempeña un papel clave en este esfuerzo por establecer una relación más simbólica entre edificios, territorio y naturaleza. Los edificios son una de las piezas de la ciudad, y si sus proyectos están inspirados en los análisis del ciclo de la vida, pueden contribuir de forma importante a la sostenibilidad: generar su propia energía, captar y reciclar su propia agua, utilizar materiales reciclados, promover la reutilización de los residuos y mantener el equilibrio entre el CO₂ (dióxido de carbono) producido durante su construcción y uso, y el CO₂ transformado de nuevo en oxígeno a través de árboles plantados en otros lugares. […]. La ventaja de considerar el edificio individualmente en lugar de abordar las grandes áreas urbanas, es su relativa simplicidad. Las características del rendimiento de un edificio son predecibles, ya que puede medirse fácilmente a partir de lo que consume y produce. Si la sociedad acepta la idea de proyectar edificios sostenibles, el desarrollo sostenible de las ciudades se producirá como una consecuencia lógica. De hecho, la construcción sostenible es la base del proyecto sostenible, que, a su vez, influye en el desarrollo sostenible, y no al revés. La complejidad del desarrollo de ciudades sostenibles es un obstáculo para la acción. Sin embargo, la facilidad con que pueden evaluarse los efectos de los edificios sobre los recursos puede aprovecharse para conseguir que la nueva arquitectura ilumine este proceso de cambio. Este es el planteamiento adoptado por un número cada vez mayor de respetados arquitectos británicos, como Norman Foster, Nicholas Grimshaw, Richard Rogers y Michael Hopkins (p. 6).

El famoso grupo interdisciplinario de expertos sobre el medio ambiente Rocky Mountain Institute (fundado en 1982) considera que, mediante tecnologías más eficientes, un mayor uso del reciclaje, una mejor gestión y diseños más eficaces, la sociedad podría crecer sin causar más daños ecológicos; sin embargo, para concretar estos objetivos, es necesaria una alianza entre las empresas, el gobierno, la academia y el propio ciudadano. Ellos crearon el Abundance by Design^[11], que aplica el marco del “capitalismo natural” que se opone a las normativas medioambientales y sostiene que la protección de los recursos, al resultar rentable para las empresas, les proporcionaría una ventaja competitiva.

La UE, en cambio, hace hincapié en las leyes medioambientales y en la prevención. En 1990, el Reino Unido introdujo el Método BREEAM (Building Research Establishment Environmental Assessment Method), que orienta el desarrollo edilicio más sustentable a través del uso de normas ambientales más exigentes, tanto para edificios nuevos como existentes, capacitación y aprendizaje de tecnologías, regulaciones y otras normas internacionales, como así también la incorporación de las experiencias de la aplicación de dichas normas. Proporciona “etiquetas de desempeño”, las cuales actúan como incentivo comercial y bonificación en el mercado inmobiliario.

Un importante número de sistemas y métodos de evaluación ambiental han sido introducidos a nivel mundial y adaptados a sus condiciones nacionales, tales como CASBEE (Comprehensive Assessment System for Built Environment Efficiency de Japón en el año 2001), que hace hincapié en las problemáticas específicas de Japón como es el tema sismo-resistencia, LEED (Leadership in Energy and Environmental Design de EE. UU. en el año 1998) y Green Star (de Australia en el año 2004), muy semejante a las BREEAM. Otros sistemas fueron desarrollados en relación con el ciclo de vida, según características locales, como Eco-Pro en Alemania, Equer en Francia, Eco Quantum en los Países Bajos, Eco-Orifile en Suecia, entre otros. De acuerdo con los análisis comparativos realizados por el arquitecto Julián Evans en la revista Sustentabilidad en Arquitectura 1, ninguno de estos sistemas es apto para ser usado en cualquier lugar.

Las investigaciones y los aportes a la gestión institucional dieron lugar a una serie de iniciativas internacionales, como el Consejo Mundial de la Construcción Verde y el Desafío de la Edificación Verde GBC (Green Building Challenge) e iiSBE (International Initiative for a Sustainable Built Environment).

Estas iniciativas han tenido su origen en países centrales; sin embargo, se ha considerado necesaria la integración regional con la incorporación de países emergentes a fin de obtener la calificación de sustentabilidad edilicia a través de métodos de evaluación regionales y con validación internacional. Chile es el primer país latinoamericano en conformar un Grupo Nacional en 1999, y Argentina y Brasil desarrollan investigaciones y aportes académicos desde 1998. Mientras que, en los países desarrollados, el énfasis está puesto en la eficiencia energética para reducir el impacto ambiental, en Latinoamérica, los criterios de sustentabilidad requieren fundamento en el contexto social. Paralelamente a esta realidad, existe escasa conciencia por la construcción energéticamente eficiente ya sea desde lo económico como desde lo ambiental, tanto en el ámbito profesional como institucional (Evans, 2010, p. 28).

Tanto respecto de la enseñanza como del ejercicio profesional, entre proyectar ambientalmente y ambientar los proyectos, existe una amplia gama de teorizaciones acerca del proyecto y su consideración de lo sustentable y el ambiente; algunas instituidas como modelos ideales sea que funcionen como arquetipos, prototipos, estereotipos o cliches (Amossy y Pierrot, 2001).

Eduardo Souto de Moura (2007) afirmaba que “la arquitectura no tiene que ser sostenible” pues “la arquitectura buena lleva implícito el ser sostenible”. En síntesis, como bien expresa Rafael Moneo (2012), para la revista española Asturama, “la arquitectura que ahora se reclama como sostenible es más la expresión de un deseo voluntarista”.

Glenn Murcutt (2008), el arquitecto australiano ganador del Premio Pritzker de 2002, en una entrevista publicada en el diario La Nación del 20 de agosto, afirma que abunda la falsa eco-arquitectura y que para diseñar hay que entender los ciclos de la naturaleza de cada región. Afirma:

La sustentabilidad se ha transformado en una frase hecha. Todo el mundo habla de la arquitectura sostenible y a la mayoría no le importa dónde está el sol y menos de dónde viene el viento. ¿Cómo pueden hablar de eco arquitectura si no saben en qué latitud y altitud van a trabajar? Si uno no entiende esto, no entiende cómo construir según las verdaderas técnicas ecológicas […]. No es posible hablar de sostenibilidad si hay que hacer otro proceso industrial enorme y costoso, sino que debe ser tan simple como aflojar un tornillo.

Alex Brahm (2011) afirma en la entrevista realizada el 2 de setiembre para 360° en Concreto que “la arquitectura sostenible es un apellido que tiene sentido ponerlo ahora para hacernos ver que es un tema relevante, pero diría que basta con hablar de buena arquitectura y eso debería englobar la arquitectura sostenible”.

De Garrido (2011), en una entrevista para Ecoticias.com del 14 de abril, entiende “que los arquitectos recobrarían el papel que creen tener en la sociedad sólo y cuando sean capaces de entenderlo, dejando de lado su posición estúpida egocéntrica, y convirtiéndose así en individuos respetados”, y agrega:

… el concepto de desarrollo sustentable que empieza a conformarse en la sociedad es falso, ya que ha nacido en el seno de un sistema capitalista corrupto y en decadencia. Por tanto, todo, absolutamente todo, de lo que se ha dicho respecto al desarrollo sostenible no ha ido en la dirección correcta, ya que el único objetivo ha sido seguir creando riqueza del mismo modo habitual, pero con otra apariencia. Un lobo disfrazado de oveja. En el caso de la arquitectura sustentable es mucho peor todavía. A los enormes intereses económicos del sector se le suman los problemas de la visión ‘subjetiva’ del arquitecto, incluso de los aspectos completamente objetivos de la arquitectura (como son todos los temas relacionados con la sustentabilidad).

Durante la entrevista retoma su definición de la arquitectura sustentable elaborada en el año 2010:

Es aquella que satisface las necesidades de sus ocupantes, en cualquier momento y lugar, sin por ello poner en peligro el bienestar y el desarrollo de las generaciones futuras. Por lo tanto, la arquitectura sustentable implica un compromiso honesto con el desarrollo humano y la estabilidad social, utilizando estrategias arquitectónicas con el fin de optimizar los recursos y materiales; disminuir al máximo el consumo energético, promover la energía renovable; reducir al máximo los residuos y las emisiones; reducir al máximo el mantenimiento, la funcionalidad y el precio de los edificios; y mejorar la calidad de la vida de sus ocupantes (2010).

En el ámbito nacional, grandes aportes investigativos han venido desarrollándose tanto en lo disciplinar y profesional, como en la enseñanza en las últimas décadas. Evans (2010) afirma:

Un edificio con diseño inadecuado o poco sustentable no se transforma en “sustentable” sólo con la selección de materiales de bajo impacto. Casi todas las decisiones de diseño pueden aportar a la sustentabilidad, desde la selección del sitio, la definición de la forma edilicia o volumetría, la orientación, los materiales, los colores, etc. (2010).

De Schiller, en un artículo en ARQA del 7 de mayo del año 2009, señala:

La creciente variedad de iniciativas que se formulan a fin de promover una arquitectura sustentable está basada en la necesidad de explicitar proyectos de avanzada. En ese marco, el desarrollo de métodos replicables y procedimientos cuantificables para evaluar y calificar la “sustentabilidad”, a distintas escalas, desde la forma urbana hasta el detalle constructivo, en cuanto a la preocupación por el calentamiento global, el impacto ambiental, la eficiencia energética y la satisfacción amigable de los ocupantes, presenta un desafío al diseño y a la creatividad.

Para Roberto Fernández (2000):

Desde la perspectiva geopolítica americana, en tanto reservorio natural principal, la teoría de la sustentabilidad debe redefinirse completamente desde la base del capital de los recursos naturales, reorientando la dinámica pura del mercado respecto de tales recursos y redefiniendo los conceptos de propiedad y función que a tales recursos le asigna el Estado, emergiendo una nueva situación de derechos comunes acerca de dichos recursos, o del papel de la comunidad como renovado sujeto eminente en la definición del manejo sustentable de dicho capital natural (p.20).

Rubén Pesci (2007) plantea: “¿Ambitectura? No quiero inventar palabras. Quizás debería decir sin más, como digo desde 1972: ‘Proyectar el ambiente’ o ‘Proyectación ambiental’” (p.16).

Haciendo un poco de historia acerca de la formación de grado del arquitecto y en referencia a lo citado al inicio de este punto, el respeto por lo ambiental constituyó el cimiento de la arquitectura y del diseño desde los primeros textos de Vitruvio, formando el confort y el clima parte del modelo tripartito de firmitas, vetustas y utilitas. Así, los factores ambientales deberían determinar el emplazamiento de las ciudades, la distribución de las calles y la orientación de los edificios. Este modelo tripartito sigue vigente en el diseño curricular de la mayoría de los planes de estudios de las carreras de Arquitectura, proyecto, técnica y humanística, como así también el diálogo entre ciencia y arte.

La idea de la sustentabilidad

está profundamente enraizada en el pensamiento clásico y renacentista. El concepto de diseño bioclimático, sin embargo, es más reciente y debe mucho a los visionarios de la década de 1960, como Richard Buckminster Fuller y Reyner Banham. Su pensamiento utópico ha dejado huella en los profesionales de hoy, como se aprecia en el gran patio de British Museaum de Londres obra de Norman Foster, y en el Eden Centre de Cornwall, Nicholas Grimshaw (Edwards, 2011, p. 116).

En la formación del arquitecto, poco a poco se está desplazando la creencia de considerar la iluminación, la calefacción, el confort y el sonido como problemas trasladables a asesores especializados, para ser entendidos como componentes importantes para dar forma a la arquitectura de nuestro siglo.

Los principales temas tratados en la Cumbre de la Tierra y la Agenda xxi generaron en arquitectos y docentes mayor conciencia de su responsabilidad medioambiental y del impacto de los edificios en la calidad de vida, la salud y el consumo de recursos.

El tratado de Maastricht introdujo cuatro principios importantes que impactaron en el proyecto de edificios y en la formación de los arquitectos. Según Edwards (2011), el primero fue la obligación de utilizar los conocimientos ambientales más actuales; el segundo, la evaluación de los riesgos en la utilización de los materiales y en el proceso de construcción; el tercero, subsanar los daños ambientales; y el cuarto, considerar todos los impactos ecológicos e incluir prácticas ambientales coherentes con las leyes y los códigos de conductas locales de toda Europa (2011, p. 41).

La Unión Internacional de Arquitectos (UIA), que aglutina a asociaciones de arquitectos de todo el mundo, estableció una serie de principios^[12]; entre ellos, el principio 2 declara que “los arquitectos tienen una responsabilidad pública […] y deberían reflexionar sobre el impacto social y medioambiental de sus actividades profesionales”. El principio 3 amplía: “… deben esforzarse por mejorar el medio ambiente, el hábitat y la calidad de vida dentro de la forma sostenible” (1999).

El RIBA (The Royal Institute of British Architects)^[13] incide en el espíritu y en los programas de estudio de aproximadamente el 25 % de los centros de formación de arquitectos de todo el mundo. En Europa la sustentabilidad ha comenzado a dejarse de estudiar como un aspecto de la tecnología y ha comenzado a convertirse en una materia con entidad propia. El proyecto ecológico está pasando a ocupar un lugar casi central en los talleres de proyectos. Como señala este autor, “a menos que la sostenibilidad penetre en este ámbito, no conseguirá llegar al núcleo de la formación” (Edwards, 2011, p. 43).

A propósito, Montaner (2006), en el artículo “Por una arquitectura ambiental”, publicado en El País el 22 de enero, señala que es necesario dejar de entender a la arquitectura

como creadora de objetos únicos y singulares, edificios autónomos y aislados, productos definitivos y acabados, grandes máquinas para el consumo, y pasar a entender y a practicarla como estrategias y procesos, como sistemas de relaciones, como ambientes para los sentidos y la percepción.
Sólo será posible que cada intervención urbana mejore el medio ambiente si los que intervenimos en ella fuésemos diestros en la diversidad de los sistemas, capaces de adaptarnos al entorno. Deberíamos partir de una arquitectura que construya sin destruir, que recicle lo existente, que restituya el territorio urbanizado, que entienda los recursos como patrimonio. Un urbanismo que integre las redes sociales existentes, que reequilibre transformaciones, que modele flujos, que incorpore dinámicas de cambio (2006).

En referencia a lo académico, y en el marco de la actualización de los planes de estudio de la carrera de Arquitectura, se analizaron, entre otros, los planes correspondientes a doce carreras de Buenos Aires. Muy pocas contemplaron la problemática ambiental, algunas en sus perfiles, otras en espacios curriculares como asignaturas optativas. ¿Son suficientes estos espacios curriculares? ¿Puede “penetrar” a través de estos espacios optativos la conciencia por lo sustentable y lo ambiental en los talleres proyectuales, sabiendo que estos son los espacios centrales dentro de la carrera de Arquitectura? ¿Qué estrategias pedagógicas pueden ser utilizadas?

La arquitectura no es un hecho independiente del ambiente, la arquitectura hace al ambiente, y el ambiente hace a la arquitectura. El arquitecto debe ser el intérprete cultural para posibilitar esta relación.

Según encuestas realizadas por nuestro equipo de trabajo a empresas, profesionales, docentes, alumnos y la sociedad en general con el objetivo de determinar cuáles eran las demandas socioprofesionales del arquitecto para la actualización del plan de estudios de la carrera de Arquitectura de la UAI, al arquitecto se le requiere una mayor participación en los problemas socioambientales de nuestro país, indicando como prioritarios la vivienda, la educación y la salud.

En función de los resultados obtenidos, se concluye que fueron tres los aspectos problemáticos emergentes específicos del campo profesional de la arquitectura: la cuestión ambiental, la participación del arquitecto en la sociedad (desde la gestión, desde intervenciones en el patrimonio y desde la participación en diferentes organismos) y los aspectos referentes a los cambios tecnológicos, ya sea como herramienta, como comunicación y como tecnologías y nuevos materiales, considerando en todos los aspectos la ampliación de escala de la arquitectura (Quallito y Fucaracce, 2007).

El término “sustentabilidad” y todo lo relacionado a lo ambiental fueron tomados en varias circunstancias como temas de moda.

El desarrollo de lo sustentable y lo ambiental no puede limitarse a un espacio curricular, sea este una carrera de grado, posgrado o doctorado, sino que se necesita de un compromiso social y cultural para lograr una proyectación responsable. Es necesario evaluar las tensiones entre lo disciplinar, lo profesional y lo académico para poder evidenciar la consistencia de las teorizaciones y su incidencia en las construcciones de sentido en la cultura urbana.

Algunos debates actuales sobre lo sustentable y el ambiente se enmarcan en las teorías del “decrecimiento” que apuntan a una reducción de la producción y del consumo, con base en la generación de una mayor conciencia ambiental, contraria al naturalizado consumismo capitalista. Ariés (2011) afirmó en una entrevista que el crecimiento económico no es la solución, y el filósofo francés Latouche (2016), siguiendo la misma línea de pensamiento, afirmó que la sociedad del crecimiento reposa sobre la acumulación ilimitada de riquezas, destruye la naturaleza, y es un generador de desigualdades sociales.

La arquitectura por sí sola no es suficiente para resolver los problemas ambientales ocasionados por la propia creación del hábitat humano, por lo que se debería plantear cuál sería el alcance actual y futuro de nuestra disciplina. ¿Podríamos pensar en una ampliación de la arquitectura hacia la ciudad, la región y el territorio? ¿Podríamos pensar en una arquitectura que incluya además a la sociedad y a la cultura? ¿Implicaría esto una ampliación de los alcances disciplinares y profesionales? ¿Y con ello la incorporación de equipos multi, inter y transdisciplinarios? ¿Cómo afectarían estas miradas y estos alcances a la enseñanza en la carrera de grado del arquitecto? ¿Qué se ha hecho desde lo disciplinar y lo profesional? ¿Y desde el mundo académico en la enseñanza?

Para empezar a buscar respuestas a estos cuestionamientos, es necesario incorporar a este trabajo algunas ideas y conceptos de Morin sobre la multidisciplina, la interdisciplina y la transdisciplina, y acerca del pensamiento complejo.

El paradigma cartesiano distingue el conocimiento del sujeto que lo produce, sostiene que el mundo se encuentra ordenado por aquellas personas que lo analizan por partes. A partir de las posturas teóricas de diferentes autores y escuelas, se establecieron dogmas y doctrinas; a su vez, luego de un proceso de delimitación de objetos de estudio, surgieron las disciplinas científicas como la física, la química, la biología, y el conocimiento social.

La organización disciplinaria fue instituida en el siglo xix especialmente con la formación de las universidades modernas, y durante el siglo xx con el impulso de la investigación científica. Las disciplinas tienen una historia, que se inscribe en la de la universidad, que a su vez está inscrita en la historia de la sociedad. Para conocer todos los problemas referentes a una disciplina, no es suficiente estar en el interior de ella (Morin, 1998).

Las disciplinas científicas fueron acompañadas por procesos de diferenciación e integración que permitieron la aparición de algunas formas intermedias que desbordaron, no por completo, los límites de los conocimientos disciplinares: la interdisciplina y la multidisciplina.

Morin, en su sitio web Multidiversidad. Mundo Real, indica:

Se conoce por interdisciplina la forma de organización de los conocimientos, donde los métodos que han sido utilizados con éxito dentro de una disciplina, se transfieren a otra, introduciéndolos en ella sobre la base de una justificación, que pretende siempre una ampliación de los descubrimientos posibles o la fundamentación de estos. Como resultados, se puede obtener una ampliación y cambio en el método transferido, o incluso un cambio disciplinario total… (2018).

La multidisciplina, en cambio, no altera los campos ni los objetos de estudio disciplinarios ni tampoco la metodología. Morin agrega:

Consiste en juntar varias disciplinas para que cada una proyecte una visión específica sobre un campo determinado. Cada disciplina aporta su visión específica, y todas confluyen en un informe final de investigación que caracteriza desde las perspectivas involucradas lo que se investiga (2018).

En la carrera de Arquitectura, el abordaje del objeto de estudio en general se realiza desde una mirada multidisciplinar. Si se retoman las conceptualizaciones de De Carlo (1999), la arquitectura debería implicar un abordaje inter y transdisciplinario.

Morin en su sitio web define la transdisciplina de esta manera:

… una forma de organización de los conocimientos que trascienden las disciplinas de una forma radical. Se ha entendido la transdisciplina haciendo énfasis a) en lo que está entre las disciplinas, b) en lo que las atraviesa a todas, y c) en lo que está más allá de ellas […]todas las interpretaciones coinciden en la necesidad de que los conocimientos científicos se nutran y aporten una mirada global que no se reduzca a las disciplinas ni a sus campos, que vaya en la dirección de considerar el mundo en su unidad diversa. Que no lo separe, aunque distinga las diferencias. La transdisciplina representa la aspiración a un conocimiento lo más completo posible, que sea capaz de dialogar con la diversidad de los saberes humanos. Por eso el diálogo de saberes y la complejidad son inherentes a la actitud transdisciplinaria, que se plantea el mundo como pregunta y como aspiración […]. Con la transdisciplina se aspira a un conocimiento relacional, complejo, que nunca será acabado, pero aspira al diálogo y la revisión permanentes […]. La transdisciplina no elimina a las disciplinas lo que elimina es esa verdad que dice que el conocimiento disciplinario es totalizador, cambia el enfoque disciplinario por uno que lo atraviesa, el transdisciplinario […].La transdisciplina concierne entonces a una indagación que a la vez se realice entre las disciplinas, las atraviese, –el a través de–, y continúe más allá de ellas.

Gráfico 1

Fuente: elaboración propia, 2018.

Por lo dicho en los párrafos anteriores, el enfoque transdisciplinario es un enfoque relacional y complejo. ¿Podrá incorporarse este enfoque transdisciplinar al concepto de “arquitectura” y al proceso proyectual en los talleres de arquitectura durante el proceso de enseñanza aprendizaje? ¿Podrán existir momentos interdisciplinarios en el proceso proyectual en los talleres de arquitectura? Enseñar arquitectura con este enfoque ¿permitirá en los alumnos un aprendizaje más y mejor integrado de los conocimientos en arquitectura? En un diseño curricular, ¿cómo se produce la articulación horizontal de las asignaturas desde este enfoque transdisciplinar?; ¿se deberían considerar como asignaturas o como “espacios de conocimiento”?

El filósofo Feliú Giorello (2004) explica en la entrevista realizada a Morin que

la complejidad a la que hace referencia intenta abordar las relaciones entre lo empírico, lo lógico y lo racional oponiéndose al esquema clásico de las ciencias separadas en especializaciones, proponiendo a su vez una visión integradora y multidimensional que a través de un trabajo transdisciplinario de cuenta de la complejidad de lo real (2004).

Dice Morin (2004) en la misma entrevista:

Es necesario un pensamiento que haga las conexiones de las partes, […] un pensamiento que relacione el todo con las partes y las partes con el todo […] pues así es como lo encontramos en la naturaleza” […]. La cuestión importante a reflexionar sobre nuestras acciones es que debe haber una estrategia que considere la capacidad de cambiar en función de los acontecimientos de experiencia.

Considerar que “cuando hayamos dicho arquitectura lo hayamos dicho todo” implica un pasaje de un pensamiento lineal y fragmentado a uno complejo, relacional y sistémico como se ha descripto en los párrafos anteriores; sin embargo, resulta necesario dar otro salto relativo al abordaje de lo actitudinal y la concientización del proyectista. Morin (2000) plantea siete saberes necesarios para la educación del futuro y los relaciona con siete “vacíos profundos” que considera existen en la enseñanza, a saber: el riesgo del error y de la ilusión, el conocimiento pertinente, el significado del ser humano, nuestra identidad como ciudadanos de la tierra, afrontar la incertidumbre, la comprensión del otro y la antropoética del género humano. Estos vacíos serían reparables con un cambio de actitud de quienes enseñan. La aplicación de estos saberes a la enseñanza de la arquitectura en los talleres implica reconsiderar el tema del error en el proceso proyectual y de los propios límites de este. Cuando Morin se refiere al “conocimiento pertinente”, supone al objeto situado en su contexto, y reafirma que “nos encontramos en un planeta donde todo es interdependiente” (Morin, 2000).

Esta mirada es extrapolable a la arquitectura e implica tomar actitudes frente al sitio, tomar conciencia del respeto por el lugar de implantación. El “respeto” es entendimiento, comprensión, es entender el problema interrelacionado con el lugar, su geografía, su topografía, la hidrografía, el ecosistema, el clima, las orientaciones, la cultura, las tradiciones y las costumbres, lo regional, lo vernáculo, lo patrimonial, lo económico, entre otros. Enseñar la “poética de la vida”, comprender que todos tienen una misma patria que es el planeta Tierra, entender que hay problemas que pertenecen a todos y que todos son responsables de ellos en menor o mayor escala.

De aquí esta gran preocupación por lo sustentable y el ambiente. “Interdependencia”, “complejidad”, “sistémico”, “relacional” son conceptos que, junto a la toma de conciencia de los problemas que afectan al hombre en la tierra, generan las actitudes y los conocimientos necesarios para entender la arquitectura de una manera más amplia y así ser capaces de enseñar esta concepción holística^[14] de la arquitectura.

Morin (1998) llama a “ecologizar” las disciplinas, tomar en cuenta todo lo que es contextual comprendiendo las condiciones culturales y sociales, es decir, “ver en qué medio ellas nacen, planean el problema, se esclerosan, se metamorfosean” (Morin, 1998)^[15].

Para este autor, “el pensamiento ecologizado posee un ‘aspecto paradigmático’^[16], pues rompe con el paradigma de simplificación y disyunción y requiere un paradigma complejo de la autoeco-organización” (Morin, 1996).

La conciencia ecológica que arrancó con los movimientos en los años 70 hizo relevante la reintegración de nuestro medio ambiente en nuestra conciencia antropológica y social, la resurrección ecosistémica de la idea de naturaleza y la decisiva aportación de la biosfera a nuestra conciencia planetaria.

Morin (1996)^[17] profundiza estas conceptualizaciones y plantea:

La ecología es la primera ciencia que trata del sistema global constituido por constituyentes físicos, botánicos, sociológicos, microbianos, cada uno de los cuales depende de una disciplina especializada. El conocimiento ecológico necesita una policompetencia en estos diferentes dominios y, sobre todo, una aprehensión de las interacciones y de su naturaleza sistémica. Los éxitos de la ciencia ecológica nos muestran que, contrariamente al dogma de la hiperespecialización, hay un conocimiento organizacional global, que es el único capaz de articular las competencias especializadas para comprender las realidades complejas […]. Estamos, pues, en presencia de una ciencia de nuevo tipo, sustentada sobre un sistema complejo, que apela a la vez a las interacciones particulares y al conjunto global, que, además, resucita el diálogo y la confrontación entre los hombres y la naturaleza, y permite las intervenciones mutuamente provechosas para unos y otra.

El pensamiento ecologizado contradice principios de pensamiento que están arraigados desde la escuela elemental donde se enseñó a fragmentar la realidad, a aislar disciplinas sin poder asociarlas posteriormente. Gobierna un paradigma que violenta a una visión separada de las cosas; se piensa al individuo y a las cosas encerradas en sí mismas y separadas de su entorno.

Los planes de estudio aún hoy en las carreras universitarias siguen anunciando sus conocimientos de manera fragmentada en departamentos o áreas y en asignaturas que conforman compartimentos estancos que no se relacionan entre sí.