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2 La generación Net y su interacción con el ámbito universitario

La importancia de enseñar a pensar y de orientar el proyecto vital de los estudiantes

Florencia T. Daura[1]

Los contenidos que se presentan son de crucial importancia para comprender cómo son los estudiantes a quienes orientamos en el espacio de asesoramiento académico. Con sus particularidades, no son mejores ni peores que aquellos que vivieron en otras décadas y contextos socio-históricos; simplemente son distintos y poseen cualidades que, como docentes y asesores, tenemos que percibir, reconocer y distinguir para propiciarlas desde nuestro rol. De acuerdo con estas ideas, en el presente capítulo se brinda, en primer lugar, una descripción general sobre la generación Google, Net, Millenials, digital o Y, para luego hacer foco en las cualidades del aprendizaje autónomo y en el desarrollo del proyecto vital del estudiante.

La generación google en la universidad

Los estudiantes universitarios forman parte de una generación que desde el nacimiento está en contacto con las nuevas tecnologías. Para ellos la computadora, los teléfonos móviles, forman parte de una realidad connatural, equiparable a lo que para las generaciones anteriores son el libro, la agenda de papel y el reloj pulsera. No en vano, se emplean diversos sinónimos para denominar al grupo generacional que nació aproximadamente entre 1980 y 2005, con los que se hace referencia al uso que dan a estas herramientas: Generación Google, Net, Millenials, digital o Y[2].

Constituyen un público totalmente distinto al de los docentes que orientan el proceso de enseñanza quienes, dependiendo de la edad que posean, se caracterizan por haber crecido en contacto con el surgimiento de la televisión, haber escuchado música con discos de vinilo o casettes, ir a ver dibujos animados al cine, conformarse con jugar a la pelota o con las muñecas durante toda una tarde sin aburrirse. Los más jóvenes aprendieron a usar el control remoto, jugaron con videojuegos y caminaron por las calles con el walkman puesto.

Estas y otras vivencias, junto con las particularidades del aprendizaje del adulto, tienen una gran influencia sobre el modo con el cual se contactan con el conocimiento y que los hace instruirse en forma lenta, paso a paso, con un mismo orden. También a enseñar de acuerdo con los modelos de enseñanza recibidos y a considerar que los alumnos pueden aprender según su misma perspectiva y con los mismos métodos… Aunque ello puede constituirse en un obstáculo, cuentan con una gran ventaja que es la de poseer un razonamiento analógico, capacidad que los Millenials no tiene desarrollada en demasía (Prensky, 2010).

Este tipo de razonamiento permite elaborar una conclusión a partir de premisas y para desarrollarlo se necesita poseer una estructura de razonamiento a la que se domina, para llegar a elaborar otra más compleja o desconocida. Su dominio por parte de los docentes de otras generaciones, permite ofrecer otros tipos de reflexión y de acercamiento al saber, que exigen “rumiar” el conocimiento, establecer conexiones sólidas entre lo ya conocido y lo nuevo, dejar de lado la superficialidad para aprender que puede verse favorecida en el contexto en el que predomina la rapidez y lo inmediato.

Por el contrario, los estudiantes de las nuevas generaciones dominan la informática mejor que su lengua materna. Algunos estudios (Jiménez Vélez, 2013; Piscitelli, 2006, 2009) informan que cada adolescente tuvo 10.000 horas de video juegos, 10.000 horas hablando por el celular, 20.000 horas frente a la TV y envió un promedio de 200.000 mails o mensajes de texto… Sin contar las horas que empleó para interactuar por medio de redes sociales.

Ello les da la posibilidad de realizar varias tareas a la vez, capacidad comúnmente llamada “multitareas”, de desenvolverse con rapidez y dinamismo en entornos reales y virtuales… También a tener el hábito de querer poseer todo rápido, en el aquí y ahora, con solo hacer un click o tocar una pantalla.

Es una generación que creció bajo la inestabilidad social y laboral, como consecuencia de haber visto que sus familiares eran despedidos de multinacionales después de toda una vida de trabajo. De allí que consideren el ámbito de trabajo como un simple medio para alcanzar otros fines y no como algo que brinda seguridad; de esta forma, cambian de trabajo con mayor facilidad y solo aceptan aquello que responde a sus pretensiones (Prensky, 2010).

Sin embargo, no experimentaron grandes crisis mundiales como aquellas por las que pasaron las generaciones de los Tradicionalistas (conformada por la población que nació entre 1922 y 1945), la de los Baby boomers (aquellos que nacieron entre 1946 y 1964) e, inclusive, la de los X[3], conformada por los jóvenes que nacieron entre 1965 y 1979, aunque para algunos autores este límite no es tan claro y ubican el corte en 1976. Es por ello que se reconocen por encarar con optimismo el futuro y los cambios sociales.

La influencia del pensamiento relativista los lleva a no aceptar ninguna verdad como valedera, a respetar toda idea en pos de la tolerancia, pero a la vez a buscar referentes que custodien la autoridad, que son aquellos que demuestran confianza, seguridad y un fin claro hacia el cual dirigirse.

El relativismo imperante tiene un fuerte impacto sobre el razonamiento y los conocimientos que desarrollan, que se caracterizan por hilvanar mucha información -tal vez muchísimo mayor a la de las personas mayores-, inconexa y referida a una esfera de la realidad. Carecen de un pensamiento crítico y elaborado, que permita tomar una posición con respecto a una idea y vincular los conocimientos nuevos con los anteriores.

Transitan la adolescencia en un contexto cambiante y “líquido” (Bauman, 2002), en relación con las formas de pensar, de aceptar las pautas y normas de convivencia, que dificultan aún más conformar un proyecto de vida y consolidar la propia personalidad.

Claro está que estos aspectos se reflejan en el proceso de aprendizaje en el que participan y en el que se muestran activos, sin sentirse necesariamente responsables; ávidos por recibir información clara, útil y rápida, más aún si se presenta en forma gráfica; motivados por realizar varias actividades en forma simultánea; efectivos para trabajar en red (usan el hipertexto, descargan música, chatean y se envían mensajes, todo en el mismo momento); interesados por aprehender a través del juego y no por medio del trabajo académico tradicional (Prensky, 2010). Junto con ello, y aquí está la ventaja a explotar por parte de quienes enseñamos, no tienen suficientemente desarrollado el conocimiento analógico, necesitan recibir continuamente estímulos y son más demandantes en comparación con los alumnos de la generación anterior (la X).

El desarrollo del aprender a aprender y del proyecto vital

Las características del estudiante universitario de hoy repercuten en la acción del docente y del asesor académico o tutor, a quienes se les presentan varios interrogantes ¿Cómo enseñar a los estudiantes de esta generación? ¿Con qué finalidad? ¿Qué estrategias didácticas conviene utilizar? ¿Cómo orientarlos? ¿Cómo escucharlos y brindarles con asertividad un consejo que los ayude a conformar su proyecto de vida?

Corresponde hacer mención a una de las particularidades del nivel universitario que, para Rue (2009), se concreta en ser el responsable de promover en sus alumnos un mayor nivel de autonomía o autorregulación, capacidad que se identifica con la noción de “aprender a aprender” y que es indispensable para desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida.

Desde la Psicología Sociocognitiva se la reconoce como un proceso en el que se autodirigen las variables cognitivas, afectivo-motivacionales, comportamentales y contextuales que intervienen en el aprendizaje para alcanzar metas previamente seleccionadas.

Si bien cuando comenzaron a realizarse estudios sobre la temática, algunos teóricos consideraban que era una capacidad innata y que se demostraba en aquellos estudiantes que eran capaces de aprender en forma individual, en la actualidad se sabe que se puede desarrollar y variar con el paso del tiempo, tanto en forma positiva como negativa y es allí en donde cobra un papel crucial la acción que ejerce el enseñante.

Pintrich (2000), académico estadounidense que siguió esta misma línea teórica, identificó en el constructo las variables cognitivas y motivacionales que lo conforman.

La importancia de desarrollar esta capacidad en los estudiantes se funda en dos argumentos fundamentales. Por un lado, estar asociada con la obtención de mayores niveles de rendimiento; de hecho, numerosos estudios demuestran que los alumnos autorregulados son aquellos que alcanzan éxito en el área académica y en otras facetas de su vida (Casado Alda, Ruiz Pérez, Graupera Sanz, 2013; Zimmerman, 2002). Por el otro, y aquí está la cuestión de mayor importancia, a que su desenvolvimiento se vincula con la consolidación del proyecto personal de vida, ya que es esperable que las metas que se seleccionan en relación con el estudio estén en coherencia con el fin por el cual se vive. Podemos arriesgarnos a afirmar que, la autorregulación o autonomía es mayor, en la medida en que la persona vislumbra con más claridad el objetivo-meta de su vida.

Para explicarnos un poco más, el proyecto vital lo entendemos como la forma con la cual cada persona se plantea su existencia, se propone y se esfuerza por alcanzar metas en los distintos ámbitos de su desarrollo, de acuerdo con un centro personal que actúa como unificador de todas sus decisiones y acciones.

Este centro vital se modifica o reelabora a medida que se crece y se atraviesan diversas crisis que son naturales en el ciclo vital del ser humano, incidiendo sobre cómo se proyecta la propia vida.

Sin embargo, las características de la sociedad actual no facilitan su consolidación. Es allí en donde el docente y el tutor tienen que intervenir para orientar al alumno a que los objetivos que elige se relacionen con su proyecto vital. Su rol conlleva mayores exigencias que se concretan no sólo en transmitir conocimientos o en utilizar recursos tecnológicos para hacer más dinámica la clase, sino también en guiar el proceso de aprendizaje de cada estudiante, cuestión que demanda una mayor personalización en los métodos, procedimientos y técnicas de enseñanza.

Al respecto, Prensky (2010), explica que los profesores, en primer lugar, tienen que aprender a comunicarse con los alumnos utilizando el lenguaje que ellos dominan, lo cual implica transmitir los contenidos en forma más rápida, con profundidad, pero utilizando diversos recursos didácticos de manera que se pueda mantener el foco atencional, en lo que se replica la variación propia de las nuevas tecnologías.

Entre las demás acciones que el profesor y el tutor pueden realizar para favorecer el proceso de aprendizaje, puede hacerse referencia a promover diversas variables que forman parte de la motivación, entre las que se encuentran, la valoración de la tarea. Esta no siempre es estimulada por los docentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje… Pero… ¿Cómo podemos esforzarnos por adquirir nuevos conocimientos si no comprendemos la importancia de adquirirlos?

Existen algunas acciones sencillas que pueden emplearse en el aula y se concretan en transmitir con claridad el “para qué” se estudia una materia o contenido en particular; presentar los objetivos de un espacio curricular; profundizar aquellos contenidos que no hayan quedado claros; interrogar a los estudiantes acerca de cuáles son los temas que les interesa estudiar.

Entre otras de las variables que forman parte de la motivación se encuentran, en primer lugar, las metas intrínsecas, que se expresan en el interés por estudiar con la finalidad de aprehender nuevos conocimientos, y que se pueden estimular planteando actividades desafiantes, consultando a los alumnos respecto de su nivel de comprensión de los temas vistos. Luego, las metas extrínsecas, que se manifiestan cuando el alumno estudia para recibir algún tipo de reconocimiento (como, por ejemplo, algún premio prometido por la familia); esto no implica que sean perjudiciales, sino que por sí solas no bastan para desarrollar un aprendizaje significativo y valioso, ya que los conocimientos que permiten adquirir son superficiales por dirigirse a otros fines que no están vinculados directamente con estos. No obstante, en determinados momentos, el docente puede favorecerlas brindando pequeños estímulos que facilitan la autoconfianza frente al estudio.

Asimismo, existen otras variables que conforman la dimensión cognitiva de la capacidad autorreguladora. Entre ellas se resaltan el pensamiento crítico, la organización y la elaboración, que son características de un aprendizaje profundo porque permiten estructurar, vincular y elaborar el propio conocimiento y adoptar una postura personal frente al mismo. Para desarrollarlas puede optarse por utilizar estrategias de intervención directas (como el interrogatorio, con el que se propicie la expresión de las ideas personales y el estudio previo; la exposición) o indirectas (por ejemplo, la resolución o construcción de casos).

Podría hacerse alusión a otros componentes de la autorregulación, como la metacognición (que es la reflexión sobre el modo particular de aprender y procesar la información), el manejo del tiempo y del ambiente, la regulación del esfuerzo, la búsqueda de ayuda y el trabajo en equipo. Es por ello que las estrategias sugeridas se presentan para orientar la labor del docente, a fin de que las implemente creativamente teniendo en cuenta las particularidades de cada grupo de estudiantes a quienes enseña y orienta.

Nuevos desafíos se presentarán cuando lleguen al aula universitaria los miembros de la generación Z, aquellos nacidos a partir del año 2005 y que ya se diferencian de sus predecesores. Es interesante marcar cómo ya se han encontrado distinciones en los niños de esta generación, cuestión por la cual a los que nacieron en el año 2000 se los denomina Z1, a los nacidos en el 2005 Z2 y a los que nacieron a partir de 2010 Alfa o Google Kids (Mascó, 2012). En general, tienen la particularidad de ser más impacientes, producto de la inmediatez propia de las nuevas tecnologías; optimistas; incursionan más rápidamente en el mundo de los adultos, así es como se interesan por estar bien vestidos, por ser vistos y hacer actividades en forma más independiente, sin que los mayores se inmiscuyan en ello (como chatear por whatsapp y facebook).

Como siempre, el tiempo pasa y las costumbres cambian, el punto crucial está en que los adultos que se ocupan de guiar el proceso de enseñanza posean un claro horizonte hacia el cual dirigirlo, sean empáticos para comprender el perfil que poseen los alumnos y se adapten a ello, sin ceder en lo importante, que está en propiciar el desarrollo integral de sus potencialidades.


Referencias bibliográficas

Bauman, Zygmunt (2002). Modernidad líquida. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Bongarrá, Carolina (2011). “Docentes de la generación “Y””, en Reflexión Académica en Diseño y Comunicación, noXII, vol. 15, 169-173.

Casado Alda, Arturo; Ruiz Pérez, Luis Miguel; Graupera Sanz, José Luis (2013). “La percepción que los corredores kenianos tienen de sus actividades entrenamiento” en Cuadernos de Psicología del Deporte, no 14, vol. 2, 99-110.

Jiménez Vélez, Carlos A. (2013). “La lúdica y los nativos digitales”, en Lúdica Pedagógica, no2, vol. 8, 49-47.

Mascó, Alejandro (2012). Entre generaciones. No te quedes afuera del futuro. Buenos Aires: Ed. Temas.

Pintrich, Paul R. (2000). “The role of goal orientation in self-regulated learning”. En M. Boekaerts; P. R. Pintrich & M. Zeidner (Editors). Handbook of Self – Regulation. (pp. 451-502). San Diego: Academic Press.

Piscitelli, Alejandro (2006). “Nativos e inmigrantes digitales. ¿Brecha generacional, brecha cognitiva, o las dos juntas y más aún?”, en Revista Mexicana de Investigación Educativa, no11, vol. 28, 179-185.

Piscitelli, Alejandro (2009). Nativos e inmigrantes digitales: una dialéctica intrincada pero indispensable. En R. Carneiro, J.C. Toscano y T. Díaz. (Coords.) (2009). Los desafíos de las TICS para el cambio educativo. (pp. 71-78). Madrid: OEI, Fundación Santillana.

Prensky, Marc (2010). Nativos e Inmigrantes Digitales. Santiago de Chile: Distribuidora Sek.

Rué, Joan (2009). El aprendizaje autónomo en educación superior. Madrid: Narcea.

Zimmerman, Barry J. (2002). “Becoming a self – regulated learner: an overview”, en Theory into Practice, 41(2). 64-70.


  1. Universidad Austral. Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional de Cuyo (Mendoza, Argentina), Magíster en Dirección de centros educativos por el Centro Universitario Villanueva (Madrid, España) y Lic. En Psicopedagogía, por la Universidad del Salvador (Buenos Aires, Argentina). Docente adjunta de la Escuela de Educación de la Universidad Austral; fue becaria postdoctoral CONICET-Universidad Austral.
  2. Letra que sintetiza el término inglés Why -“¿por qué?”- y con la que se hace alusión al planteo de continuas preguntas y a su respuesta inmediata.
  3. El término se popularizó a partir de una novela escrita por Douglas Coupland en 1991, con el que describió la generación de jóvenes que vivía el impacto del desarrollo de los medios de comunicación y que rompía con todas las normas y costumbres establecidas (Bongarrá, 2011). Se los reconoce por ser rebeldes, individualistas y escépticos, entre otros aspectos.


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