Juan Pablo Barreyro

1. La comprensión del texto desde un punto de vista cognitivo

La comprensión del texto forma parte de la rutina diaria de la mayoría de las personas, que leen por varios motivos, ya sea para informarse del estado actual del mundo, para aprender nuevos conocimientos, o para escaparse a la ficción literaria. En este sentido, la habilidad que implica comprender un texto es transversal a la mayoría de las actividades cotidianas, y es requerida en todos los ámbitos académicos y profesionales.

Una pregunta, muy importante en el ámbito de la psicología que tiene como propósito estudiar la comprensión del texto, es saber cómo entendemos lo que leemos. En este sentido, hoy en día es conocido el hecho de que la comprensión lectora depende de la ejecución e integración de muchos procesos cognitivos (Kendeou, van Den Broek, Helder y Karlsson, 2014; van den Broek, Rapp y Kendeou, 2005). Por ejemplo, para comprender una oración, uno debe procesar visualmente cada una de las palabras por separado, identificarlas y acceder a sus representaciones fonológicas, ortográficas y semánticas, y conectar estas representaciones para comprender el significado subyacente de la oración. En el mismo sentido, para comprender un texto, el lector debe procesar y conectar las ideas que aparecen en las oraciones, lo que resulta (si todo va bien) en la construcción de una representación mental coherente acerca del contenido del texto. El problema consiste en que, para que estos procesos tengan éxito, todo depende de una gran cantidad de factores que juegan un rol muy importante, estos factores están supeditados a las características del lector, a las propiedades del texto y a las demandas de la tarea de lectura (Kendeou et al., 2014).

Aunque los diferentes modelos teóricos de la comprensión del texto enfatizan diferentes aspectos de la comprensión, todos ellos comparten la noción central de que, en esencia, comprender un texto implica construir una representación mental coherente del significado del texto en una memoria episódica (Kendeou et al., 2014; Kintsch, 1998; Kintsch y van Dijk, 1978; van den Broek y Kendeou, 2008; van den Broek, Rohleder, y Narváez, 1996). Esta representación mental incluye información proveniente del texto, pero también del conocimiento previo del lector, que se activa a partir de relaciones semánticas. El lector identifica las relaciones semánticas a través de inferencias que realiza sobre el texto, esto ocurre porque el texto deja indicios y/o pistas que activan esquemas de conocimientos previos y completan la información del texto (León, 2001; Molinari Marotto, 1998; Molinari Marotto y Duarte, 2007). En el armado de esta representación, inciden factores vinculados al lector que interactúan con aspectos del texto. Los factores vinculados al lector se identifican con el nivel de vocabulario y de conocimiento previo que el lector tenga (Cain y Bignell, 2014; Strasser y Río, 2014), y también con su capacidad atencional y de memoria de trabajo (Barreyro, Cevasco, Burín y Marotto, 2012; Cain, Oakhill y Bryant, 2004; Finney, Montgomery, Gillam y Evans, 2014; Komori, 2016; van den Broek, Risden y Husebye Hartmann, 1995). Los factores vinculados al texto tienen que ver con el nivel de coherencia interna que este tenga y su nivel de dificultad (Prat, Seo y Yamasaki, 2016; Singer y Ritchot, 1996), muchas veces medido a partir de los niveles de legibilidad (Muñoz y Muñoz, 2006). La legibilidad se refiere al conjunto de características que permiten leer un texto y comprenderlo con facilidad, y tiene dos dimensiones: la legibilidad tipográfica, que viene condicionada por el tamaño, forma, diseño y disposición espacial de los caracteres gráficos del texto, y la legibilidad lingüística, que tiene que ver con la estructura, la construcción gramatical del texto y el nivel de significado de las palabras (Barrio Cantalejo et al., 2008).

La representación resultante de la comprensión lectora puede ser definida como una red semántica (McMaster, Espin, & van den Broek, 2014) o como un modelo de la situación que el texto describe (Kintsch, 1998; Zwaan, 2016), que se construye momento a momento a medida que el lector avanza en el texto, y gracias a diferentes procesos y habilidades cognitivas intervinientes, que van desde la comprensión de la estructura oracional, la resolución de anáforas, la comprensión de marcadores de discurso, la generación de inferencias, la comprensión de la estructura del texto y el monitoreo de la comprensión.

2. Niveles de representación del texto

Van Dijk y Kintsch (Kintsch y van Dijk, 1978; van Dijk y Kintsch, 1983) propusieron tres niveles de representación mental del texto, resultante de los procesos de comprensión; estos son la representación superficial, la base del texto y el modelo de situación. De acuerdo con van Dijk y Kintsch (Kintsch, 1998; van Dijk y Kintsch, 1983), la representación final atraviesa estos tres niveles en su gradual conformación. En la figura 1, se puede ver un ejemplo de la descripción del modelo de acuerdo con Fletcher (1994).

Figura 1. Niveles de representación del texto
(basado en Fletcher, 1994)

La representación superficial consiste en la representación de las palabras del texto en su exacto orden. Esta representación surge como resultado directo de los procesos de reconocimiento y lectura de palabras. La forma superficial de cada oración es almacenada por un breve periodo de tiempo en la memoria de trabajo hasta que su significado es comprendido, es decir, hasta que a partir de las palabras y construcciones oracionales se deriven unidades conceptuales (proposiciones). En general, no se tiende a recordar o retener la representación superficial, salvo que una particular combinación de palabras sea crucial para la comprensión del texto, como una definición de un concepto, por ejemplo.

La representación de la base de texto es una representación del significado del texto centrada en el texto mismo, y está conformada por proposiciones, las cuales se definen como afirmaciones que se identifican a unidades de mínimo significado dentro del texto. Cada proposición consiste en un predicado y uno o más argumentos. Tanto el predicado como los argumentos son conceptos expresados en palabras (conceptos-palabra), de modo que la base de texto constituye el paso de unidades lingüísticas a unidades conceptuales. Así como la representación superficial es resultado directo del reconocimiento de palabras, las proposiciones que forman la base de texto son resultado directo del procesamiento sintáctico u oracional.

Finalmente, el modelo de situación del texto es una representación referencial de la situación que el texto describe en el mundo real, en el mundo de las ideas o en un mundo imaginario. El modelo de situación es una representación acerca del mundo del que el texto está refiriéndose que no requiere ser profundamente explícita porque ya el lector tiene un conocimiento sobre ese mundo que se describe.

3. Procesos cognitivos involucrados en la comprensión de textos

Los procesos cognitivos involucrados en la comprensión de textos se dividen en dos grupos: por un lado, están los procesos de nivel inferior, que permiten traducir el código escrito en unidades de significado de lenguaje; y, por otro, los procesos de nivel superior, que combinan estas unidades en una representación mental coherente y significativa (ver figura 2).

Figura 2. Procesos cognitivos involucrados en la comprensión

En relación con los procesos de nivel inferior, existe un consenso general que estipula que la comprensión de textos depende en gran medida de las capacidades de decodificación (Cutting, Materek, Cole, Levine y Mahone, 2009; Perfetti, Landi y Oakhill, 2005), de la fluidez lectora (Jenkins, Fuchs, van den Broek, Espin y Deno, 2003; Klauda y Guthrie, 2008) y del conocimiento del vocabulario (Daugaard, Cain y Elbro, 2017; Perfetti y Stafura, 2014; Strasser y Río, 2014). En este sentido, cada una de estas habilidades, referidas a la traducción del código escrito en un código fonológico (decodificación), la lectura correcta y expresiva de un texto coherente y cohesivo a una tasa de habla comparable a la de una conversación (fluidez lectora) (Hudson, Lane y Pullen, 2005), y el conocimiento de cada una de las palabras con su significado (vocabulario) juegan un rol preponderante e inicial en el desarrollo y la capacidad de comprender textos (Oakhill y Cain, 2013).

Con respecto a los procesos de nivel superior, la investigación ha demostrado (Oakhill, Cain y Elbro, 2019; Oakhill y Cain, 2007) el rol crucial de tres procesos: la generación de inferencias, el monitoreo de la comprensión y la comprensión de la estructura del texto. Las inferencias permiten al lector conectar información del texto con información proveniente de otras partes del texto y también con el conocimiento previo (Kendeou et al., 2014); el monitoreo de la comprensión es un proceso metacognitivo de supervisión del estado de comprensión momento a momento (Baker, 1989; Winograd y Johnston, 1982) que permite organizar y reflexionar sobre la información dentro de los límites de la capacidad de la memoria de trabajo del lector (Cain, Oakhill y Bryant, 2004; Sesma, Mahone, Levine, Eason y Cutting, 2009), así como también asignar recursos atencionales que permitan al lector enfocarse en los aspectos centrales o relevantes del texto (Oakhill, Hartt y Samols, 2005); y la comprensión de la estructura del texto se refiere al conocimiento de las características de cada una de las tipologías y géneros textuales, que sirven como esquemas guiando la comprensión (Cain, Oakhill y Bryant, 2004).

Los procesos de comprensión lectora de nivel inferior y superior comienzan a desarrollarse antes de que comience la educación lectora y predicen independientemente la capacidad de comprensión de un texto en una edad posterior (Kendeou, van den Broek, White y Lynch, 2009). Los procesos de nivel inferior, como la decodificación y la fluidez, experimentan grandes cambios en la primera infancia y generalmente se automatizan durante los primeros grados de la escuela primaria (Kendeou, Papadopoulos y Spanoudis, 2012). La automatización de los procesos de nivel inferior permite que los recursos disponibles puedan ser conducidos hacia los procesos de nivel superior (Perfetti et al., 2005). Los procesos de nivel superior, en cambio, se automatizan más lentamente y pasan por cambios considerables en el desarrollo desde la primera infancia hasta la edad adulta (Luna, Garver, Urban, Lazar y Sweeney, 2004), sujetos también al nivel de conocimiento previo o experticia.

4. Procesos de nivel superior implicados en la comprensión del texto

Una amplia gama de investigaciones ha mostrado que la capacidad de generación de inferencias, el monitoreo de la comprensión y la comprensión de la estructura del texto pueden explicar las diferencias en la comprensión lectora de manera general, por sobre otras variables relevantes de la comprensión, como el vocabulario y las habilidades verbales (Cain, 1996; Cain, Oakhill y Lemmon, 2004; Ehrlich, 1996; Freed y Cain, 2016; Kendeou et al., 2014; Oakhill y Cain, 2013; Rapp, van den Broek, McMaster, Kendeou y Espin, 2007; Silva y Cain, 2015), por esta razón se las considera críticas y cruciales para la comprensión.

En relación con la generación de inferencias, hay numerosos estudios que muestran que los niños con dificultades de comprensión tienen menos probabilidades de realizar inferencias al leer o escuchar textos (Bowyer-Crane y Snowling, 2005; Cain y Oakhill, 1999; Oakhill y Cain, 2007), y dichas dificultades no son producto de dificultades a nivel del conocimiento general (Cain, Oakhill y Bryant, 2004; Cain, Oakhill, Barnes y Bryant, 2001). En esta misma línea, estudios comparativos en diferentes edades (Cain, Oakhill y Bryant, 2004; Cain y Oakhill, 1999; Oakhill y Cain, 2013) indican un fuerte poder predictivo de la generación de inferencias sobre la comprensión lectora.

Con respecto al monitoreo de la comprensión, esto es, la habilidad de reflexionar sobre lo que se acaba de leer, también se ha observado que es una habilidad que se desarrolla durante los años de escuela primaria (Baker, 1989; Baker y Anderson, 1982; Baker y Brown, 1984), y sin ella la comprensión se vería comprometida. En esta misma línea, se ha detectado que los niños con dificultades de comprensión lectora presentan grandes dificultades en tareas que miden y evalúan su habilidad de monitoreo (Oakhill et al., 2005).

El conocimiento de la estructura del texto puede ayudar al lector a establecer las relaciones entre las ideas de manera coherente. El conocimiento inadecuado sobre las estructuras de textos, que puede surgir producto de una deficiente experiencia lectora, puede explicar muchas veces la dificultad de comprensión (Perfetti et al., 2005; Perfetti, Marron y Foltz, 1996). En este sentido, se ha visto que buenos y malos comprendedores difieren en su capacidad de seleccionar la idea principal de una historia (Yuill y Oakhill, 1991). Los buenos comprendedores, a diferencia de los malos comprendedores, tienen un conocimiento declarativo más rico sobre la información que les ayuda a identificar las ideas principales, como los títulos y subtítulos, los comienzos y los finales típicos (Cain, 1996). Dichas características pueden ser útiles para ayudar a los lectores a apreciar la estructura de un texto y activar los esquemas de conocimientos relevantes para comprender dicho texto.

Dentro del marco de la psicología cognitiva, se propone que una lectura de palabras lenta y poco precisa (dificultad en la fluidez lectora y en la decodificación) afecta la comprensión, ya que, al usar demasiada carga de procesamiento cognitivo para estos procesos, deja pocos recursos disponibles para sobrellevar los procesos necesarios de la comprensión (Perfetti et al., 2005, 1996). En este sentido, la lectura de palabras y el conocimiento acerca del vocabulario son, en los primeros años, los mejores predictores de la comprensión adecuada de textos (Juel, Griffith y Gough, 1986). Pero, posteriormente, son las habilidades vinculadas a la generación de inferencias, el monitoreo de la comprensión y la comprensión de la estructura del texto las cruciales y verdaderamente importantes para alcanzar una comprensión adecuada del texto (Oakhill y Cain, 2006, 2007).

4.1. Inferencias

Como se ha dicho anteriormente, realizar inferencias es esencial para asegurar una buena comprensión del texto. Por lo general, los textos no detallan ni declaran cada pequeño detalle en la trama, ya que si fuera así obtendríamos como resultado un texto sumamente largo y posiblemente aburrido. Los textos en general dejan lagunas o baches de comprensión (León, 2001; Molinari Marotto, 1998). En este sentido, se deja al lector que complete estos detalles que no están explícitamente establecidos, ya sea reactualizando o reponiendo información del mismo texto en otros momentos de la lectura, o activando información desde el conocimiento general. La fuente de la información inferida puede estar en el texto mismo, el lector repone o actualiza información antes leída, o la fuente puede estar en su conocimiento previo (van den Broek et al., 1996). Las inferencias pueden realizarse durante la lectura del texto o en momentos posteriores a esta, esto es, su generación puede ser online u offline (McKoon y Ratcliff, 1992). En el siguiente ejemplo, “El sol era muy cálido. El muñeco de nieve se derritió”, el lector establece el vínculo causal entre ambas frases vía una inferencia que se realiza durante la lectura. En cambio, la moraleja de una fábula debe ser inferida como producto de un complejo proceso estratégico, se realiza después de leer en general todo el texto. Además, las inferencias pueden servir para conectar oraciones adyacentes entre sí, como las inferencias puente o conectivas, que sirven para establecer lazos de coherencia local dentro del texto, por ejemplo, en una inferencia referencial “Martín tiene que estudiar matemáticas porque mañana él tiene examen”, el pronombre “él” refiere a “Martín”, por lo cual cuando el lector lee el pronombre hace una búsqueda hacia atrás en el texto, debiendo conectar el pronombre con el referente explícito anterior. Lo mismo ocurre con una inferencia de antecedente causal inmediato; en “Julia tomó un analgésico porque tenía un fuerte dolor de cabeza, a los minutos ella se sentía mejor”, el lector conecta sin dificultad que la mejora de Julia es producto del analgésico que ha tomado antes. Por otro lado, las inferencias pueden servir para integrar vastas regiones del texto o integrar información del texto con información proveniente del conocimiento previo de lector, este es el caso de las inferencias elaborativas, que ayudan a la coherencia global del texto (Magliano y Graesser, 1991). Por ejemplo: “Pablo se levantó temprano para comprar carbón. Al regresar su padre, prendió el fuego para el asado”. El lector debe traer de su conocimiento del mundo e inferir que tradicionalmente se utiliza carbón para prender el fuego de un asado y que probablemente se usó el que compró Pablo. En este ejemplo, la inferencia es posible gracias a la activación de la información desde el conocimiento previo del lector, que permite conectar ambas oraciones.

Los estudios vinculados al desarrollo de las habilidades de generación de inferencia muestran que los niños pequeños pueden hacer las mismas inferencias que los mayores, pero es menos probable que las realicen de manera espontánea (Barnes, Dennis y Haefele-Kalvaitis, 1996; Cain et al., 2001; Casteel, 1993). Además, la dificultad de realizar inferencias se asocia con la dificultad de comprensión lectora (Cain y Oakhill, 1999; Cain et al., 2001).

4.2. Monitoreo de la comprensión

Muchos estudios marcan la importancia de la habilidad de monitoreo a la hora de construir el significado del texto escrito (Oakhill et al., 2005; Wiley et al., 2016). Esto es así porque el monitoreo dirige los procesos cognitivos del lector con el objetivo de dar sentido a la información textual que va leyendo (Oakhill et al., 2005; Westby, 2004). En este sentido, si una persona se da cuenta de que su comprensión es incompleta o no está entendiendo de modo adecuado lo que está leyendo, puede tomar medidas adecuadas para remediar este problema. El monitoreo de la comprensión es un proceso que justamente consiste en evaluar el estado de comprensión momento a momento de la lectura, revisando si se ha comprendido o no lo que se ha leído. Por lo general, se evalúa exigiendo a los lectores que detecten inconsistencias en el texto, como pueden ser oraciones contradictorias o afirmaciones que entren en conflicto con el conocimiento general disponible fácilmente. Investigaciones previas han mostrado que los niños mejoran a medida que avanzan en el desarrollo en esta habilidad (Baker, 1989; Baker y Anderson, 1982; Baker y Brown, 1984), logrando así con éxito la detección de incongruencia a medida que van creciendo.

El monitoreo supone, por un lado, un componente de evaluación (decidir si se ha comprendido correctamente o no) y también un componente de regulación (desplegar estrategias que permitan corregir los problemas detectados, de acuerdo con los objetivos y metas del lector). De acuerdo con Baker y cols. (Baker, 1989; Baker y Anderson, 1982; Baker y Brown, 1984), cuando un lector monitorea su comprensión sigue tres criterios de evaluación: en primer lugar, un criterio léxico, que analiza el conocimiento sobre una palabra en el contexto de la oración; en segundo lugar, un criterio de consistencia externa, que analiza la coherencia del texto en función del conocimiento previo; y un tercer criterio de consistencia interna, que analiza los aspectos vinculados a la cohesión del texto y a la búsqueda de contradicciones internas. Así, el monitoreo de la comprensión está estrechamente relacionado con la comprensión de textos porque los lectores solo pueden detectar inconsistencias cuando están activamente involucrados en el proceso constructivo del significado del texto (Oakhill et al., 2015).

4.3. Comprensión de la estructura del texto

La conciencia explícita sobre la estructura del texto y las expectativas producidas por ciertas características comunes de los textos son de suma importancia para los lectores, ya que los ayuda a invocar información y esquemas relevantes que durante la lectura facilitan la construcción de una representación coherente a partir del texto que se está leyendo. En este sentido, comprender la estructura del texto se refiere a la capacidad para recuperar la información del tipo y género del texto que se está leyendo, y a la activación de esquemas textuales y sus características y propiedades. Por ejemplo, al leer una narración, el lector activa el esquema de las narraciones, conformadas por un marco, un tema, una trama y una resolución (Haberlandt, 1980).

La investigación ha mostrado que el conocimiento sobre la organización de los textos narrativos aumenta a lo largo de la infancia (Stein, 1982; Stein y Glenn, 1979), al igual que la habilidad para contar historias coherentes bien estructuradas (Gerrig, Berman y Slobin, 1995). En esta línea, Perfetti (Perfetti et al., 1996) propone que una de las causas posibles en la dificultad de comprensión es un conocimiento inadecuado sobre las estructuras y los géneros de los textos, que pueden surgir debido a una experiencia lectora insuficiente. En este sentido, se ha observado que los lectores de más edad y los mejores comprensores podían explicar mejor el tipo de información que puede proporcionar la introducción y el final de un texto, por lo cual logran así una mejor representación del texto (Paris y Paris, 2003). Por otro lado, los niños con dificultades específicas de comprensión demuestran deficiencias en su capacidad para estructurar historias (Cain, 2003; Cain y Oakhill, 1996) y tienen un conocimiento empobrecido sobre la información contenida en ciertas características del texto, como los títulos (Cain, 1996).

5. El rol del vocabulario en la comprensión

Sin lugar a duda, la comprensión del texto no podría ocurrir sin el conocimiento de los significados de las palabras individuales. Algunas estimaciones indican que deben conocerse alrededor del 90 % de las palabras de un texto para tener la posibilidad de entenderlo (Nagy y Scott, 2000), por esa razón el vocabulario se muestra estrechamente relacionado con medidas de lectura (Cain y Oakhill, 2011; Sesma et al., 2009) y de comprensión (Strasser y Río, 2014). El vocabulario también se correlaciona significativamente con las medidas de inferencia en niños (Lynch et al., 2008) y adultos (Calvo, 2004; Monzó y Calvo, 2002).

En psicolingüística, el vocabulario es definido en muchas oportunidades como “léxico mental”, una especie de diccionario mental que almacena las palabras en diversos formatos, como fonológicos, morfológicos, ortográficos, sintácticos y semánticos, del que disponemos de manera automática para la producción y comprensión del lenguaje (Emmorey y Fromkin, 1992). La buena calidad de este (alta precisión y flexibilidad dentro de la representación de palabras) ayuda a la recuperación de significados y a la resolución de ambigüedades, reduce la carga cognitiva y facilita la integración de palabras individuales en la representación global del texto (Strasser y Río, 2014). La calidad de estas representaciones mentales se determina no solo por el conocimiento lingüístico, sino también por su estabilidad (recuerdo consistente y confiable), su sincronicidad de activación (integración con el resto de las representaciones de conocimiento previo) y su velocidad de acceso (Gomes-Koban, Simpson, Valle y Defior, 2017).

De acuerdo con Perfetti (Perfetti y Hart, 2002; Perfetti y Stafura, 2014), la calidad de la representación del vocabulario que construye un individuo es vital para la comprensión del texto. Perfetti (Perfetti y Hart, 2002) indica que cada palabra contiene tres constituyentes –el ortográfico, el fonológico y el semántico– y que la falta de calidad en alguno de estos daría como resultado los posibles errores en la comprensión o en el uso del lenguaje. Se distinguen así diferentes dimensiones del vocabulario (ver figura 3): por un lado, la amplitud del vocabulario, y por otro, la profundidad. La amplitud refiere a la cantidad o al número de palabras conocidas por un individuo, mientras que la profundidad refiere al conocimiento que se tenga de estas en términos de su significado, posibles usos y relaciones conceptuales (Oakhill, Cain y McCarthy, 2015).

Figura 3. Dimensiones del vocabulario

Una amplia gama de investigaciones muestra que el conocimiento acerca de la amplitud y profundidad del vocabulario se asocia fuertemente con la comprensión de textos y discursos (Cain, 2009; Cain, Oakhill y Lemmon, 2004; Oakhill, Berenhaus y Cain, 2015; Oakhill y Cain, 2007; Perfetti y Hart, 2002; Perfetti y Stafura, 2014). Pero esta relación no es únicamente en una dirección, porque el enriquecimiento del caudal del vocabulario está asociado con la frecuencia de lectura de textos (Oakhill, Cain y Elbro, 2015).

Si bien la amplitud y la profundidad han mostrado ser muy importantes en la comprensión, también se ha observado que la profundidad del vocabulario estaría más estrechamente vinculada a la comprensión (Oakhill y Cain, 2013; Strasser y Río, 2014). Porque, si bien es necesario conocer las palabras de un texto, para poder comprenderlo, la producción de algunas inferencias se basa en el conocimiento de fondo y las conexiones entre los significados de las palabras; por ejemplo, en el caso de las inferencias elaborativas, no se puede inferir que un animal con cuatro patas que ladra y le gusta salir a pasear es un perro a menos que se tengan los conocimientos necesarios sobre los perros y sus características. Por lo tanto, no basta solo el conocimiento de los significados de las palabras individuales, sino que también se requiere de una red semántica rica y de calidad para la realización de inferencia precisa y para la comprensión en general.

6. Funciones ejecutivas y diferencias individuales en la comprensión de textos

Las diferencias individuales en comprensión lectora han sido explicadas por diferentes fuentes, pero con relación a las funciones ejecutivas se aprecian tres aspectos cruciales vinculados: en primer lugar, la memoria de trabajo; en segundo, los procesos de inhibición; y por último, la capacidad de asignación de atención (ver figura 4).

Figura 4. Funciones ejecutivas involucradas en la comprensión

La memoria de trabajo es un sistema de memoria activo de retención de información a corto plazo al servicio del procesamiento simultáneo de información (Baddeley, 2010; Gathercole y Baddeley, 2014). Se ha observado que las medidas de memoria de trabajo verbal están fuertemente relacionadas con la comprensión lectora en niños pequeños (Cain, Oakhill y Bryant, 2004) y también en adultos (Friedman y Miyake, 2004), y además explican una variación única en las medidas generales de comprensión, después de controlar el vocabulario (Cain, Oakhill y Bryant, 2004; Seigneuric, Ehrlich, Oakhill, y Yuill, 2000), y a su vez, incide en la generación de inferencias (Barreyro et al., 2012; Calvo, 2004; Currie y Cain, 2015; Linderholm, 2002; Linderholm et al., 2000)

La memoria de trabajo es particularmente importante para la comprensión, porque un lector necesita mantener activa información en la memoria mientras procesa la información de los ciclos siguientes de lectura, y luego la integra. De esta manera, la información del ciclo de lectura que se está leyendo se puede integrar a la información activa aún en memoria (Just y Carpenter, 1992). También es crucial para la generación de inferencias porque el lector necesita mantener activa información procesada previamente mientras se asignan recursos para vincular la información del texto con información del conocimiento previo.

En los niños pequeños, los límites de la memoria de trabajo (y su dificultad asociada) restringen la cantidad de información que pueden almacenar al procesar un texto, esto explica el hecho de que niños más pequeños (con menores capacidades de memoria de trabajo) tienden a procesar el texto de manera gradual, no siempre haciendo las conexiones entre ideas del texto, particularmente si no se presentan de manera contigua.

Una segunda fuente de problemas de comprensión lectora se refiere a los procesos de inhibición. Los procesos de inhibición permiten la supresión de información irrelevante y, por lo tanto, determinan qué información mantener en la memoria activa (Cain, 2006; Espy y Bull, 2005). Por ejemplo, para crear con éxito una representación coherente de un texto, un lector debe mantener en la memoria activa la información más importante al tiempo que debe inhibir la información menos importante. Los niños con poca capacidad de comprensión lectora muestran dificultades para eliminar la información que ya no es relevante (Cain, 2006). Por ejemplo, cuando se les indica a los niños que ignoren ciertas palabras durante la lectura, los niños con habilidades de inhibición deficientes no lo hacen, y en vez de ello, las recuerdan con más relevancia que la información crucial.

Una tercera fuente de problemas de comprensión lectora está vinculada a la atención, específicamente a la asignación del foco de la atención en la tarea, esto es, a la capacidad de adaptar los recursos de atención y procesamiento a las demandas de la tarea en cuestión (Liu, Reichle y Gao, 2013). Los niños, a medida que crecen y se desarrollan, se vuelven más hábiles en su capacidad de enfocarse en los aspectos centrales de un texto (van den Broek, 1989). Esta habilidad se refleja en una mejor capacidad de asignación del foco de la atención en la información central durante la lectura (van den Broek, Helder y van Leijenhorst, 2013). En este sentido, se ha observado que los niños con dificultades atencionales pueden presentar problemas en el monitoreo de la comprensión (McInnes, Humphries, Hogg-Johnson y Tannock, 2003), y que además pueden ser susceptibles a presentar mayores distracciones por los detalles, especialmente cuando leen textos más largos, ya que no monitorean tan bien las ideas principales (Long, Oppy y Seely, 1997).

En resumen, las funciones ejecutivas como la memoria de trabajo, los procesos inhibición y la asignación del foco de atención son aspectos esenciales de la comprensión exitosa. Alguna dificultad en alguno de estos procesos puede producir algunos de los problemas de comprensión o algunos de los problemas vinculados a ella. Es importante destacar que las dificultades de los lectores a la hora de comprender un texto no se van a ajustar a un perfil específico, sino que pueden mostrar patrones diversos de acuerdo al tipo de procesos o subprocesos involucrado, que repercute de diferente manera a la hora de leer un texto y armar su representación en memoria (Oakhill y Cain, 2006).

7. Síntesis

La comprensión de texto es una de las más complejas habilidades cognitivas humanas. Por lo general, se la define como un proceso que implica la construcción de una representación mental coherente del texto en una memoria episódica (van Dijk y Kintsch, 1983).

Esta representación se construye gradualmente, atravesando tres niveles en su conformación (Kintsch, 1998; van Dijk y Kintsch, 1983): el primer nivel, la representación superficial, es una representación de las palabras en el exacto orden en que aparecen en el texto y su duración es breve; el segundo nivel, la representación base del texto, es una representación acerca del significado del texto, que se encuentra centrada en el texto mismo; y, finalmente, el modelo de situación es el modelo mental del texto que se sostiene en memoria episódica, que constituye una representación del texto integrada con conocimientos previos del lector.

La representación final que se construye del texto es posible gracias a que intervienen procesos de distinto orden. Por un lado, intervienen los procesos de bajo nivel que permiten traducir el código escrito en unidades de significado del lenguaje; estos procesos se identifican con la habilidad de decodificación, la fluidez lectora y el conocimiento del vocabulario (Klauda y Guthrie, 2008; Perfetti y Hart, 2002; Perfetti et al., 2005, 1996; Perfetti y Stafura, 2014). Por otro lado, intervienen procesos de alto nivel o propios de la comprensión, estos son: la generación de inferencias, el monitoreo de la comprensión y la comprensión de la estructura del texto (Oakhill y Cain, 2006, 2007, 2013; Oakhill, Cain y Elbro, 2015).

La generación de inferencias se refiere a la activación de información que no se encuentra explícitamente enunciada en el texto, que permite dar mayor coherencia a la oración focal que se está leyendo (Currie y Cain, 2015; van den Broek et al., 1996). Las inferencias se producen porque los textos no contienen explícitamente toda la información requerida para su comprensión.

El monitoreo de la comprensión se pone en marcha cuando una persona evalúa el estado de su comprensión y puede darse cuenta de que su comprensión es inadecuada, por lo que puede tomar medidas apropiadas para remediar el problema (Oakhill y Cain, 2007). Por lo general, esta habilidad se evalúa a menudo exigiendo a los lectores que detecten inconsistencias en el texto, tales como frases, oraciones contradictorias o afirmaciones que entran en conflicto con el conocimiento general del lector o la información que el texto provee (Oakhill et al., 2005; Wassenburg, Bos, De Koning y van der Schoot, 2015).

El conocimiento sobre la estructura del texto se refiere al conocimiento acerca del género del texto que se está leyendo y a la activación de su esquema, que brinda información acerca de sus características y propiedades (Oakhill, Berenhaus et al., 2015; Oakhill y Cain, 2007). Se ha visto que las expectativas generadas por ciertas características comunes del texto son un apoyo útil para los lectores, permitiéndoles recuperar información y esquemas del tipo de texto para facilitar la construcción del significado de lo que se está leyendo (Oakhill et al., 2005; Ruffman, 1996).

El conocimiento acerca del vocabulario juega un rol crucial en la comprensión del texto, ya que al entender el significado de las palabras y los conceptos desplegados en el texto se puede establecer conexiones entre las diferentes partes del texto y relacionar lo leído con el conocimiento almacenado en memoria. Se distinguen diferentes dimensiones del vocabulario: la amplitud y la profundidad del vocabulario. La amplitud refiere a la cantidad de palabras conocidas, mientras que la profundidad refiere al conocimiento que se tenga de ellas en términos de su significado, posibles usos y relaciones conceptuales (Oakhill, Cain y McCarthy, 2015).

Las funciones ejecutivas también juegan un rol importante en la comprensión: la memoria de trabajo, los procesos de inhibición y la asignación del foco de atención en la tarea pueden perjudicar seriamente la capacidad del lector al ejecutar los procesos necesarios para una comprensión adecuada, limitando y restringiendo las habilidades del lector para una representación coherente y precisa del texto (Cain, 2006; Cain, Oakhill y Bryant, 2004; Currie y Cain, 2015; Liu et al., 2013; Oakhill y Cain, 2006).

Referencias

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