Gastón I. Saux

La masificación de Internet y sus tecnologías asociadas cambió las prácticas de lectura. En casi todo momento y lugar, las personas pueden disponer, con un par de movimientos de la mano, de mucha información escrita. Al mismo tiempo, los criterios tradicionales de edición y publicación (v. g., procesos de corrección, diseño y maquetación, intervención de agencias literarias, distribución, edición de mesa, gestiones legales, etc.) comenzaron a coexistir en la web con situaciones en las que tales criterios varían y no siempre están claros: a veces responden a un proceso de monopolización del mercado, otras dependen fuertemente de los autores y otras han sido incluso removidas de la ecuación que posibilita que un texto devenga accesible. Como consecuencia, ahora más que nunca recae sobre quien lee la labor de buscar, podar y eventualmente construir una representación integrada de la información disponible.

Imagine, a modo de ejemplo, que realiza desde Buenos Aires una búsqueda en Internet con las palabras clave “dolor”, “de”, “espalda”. Obtendrá, casi instantáneamente y en este orden, la opción de leer la versión en español de una página de la Biblioteca Nacional de Medicina de EE. UU., una página de un hospital, tres documentos respectivamente auspiciados por una compañía de telecomunicaciones, una compañía de medicina prepaga y una farmacéutica, y una página informativa de una organización sin fines de lucro cuyo propósito es que los pacientes tomen un rol más activo en sus tratamientos. En todos los casos, se trata el mismo tema: qué tipo de dolores de espalda existen, cómo se diagnostican, qué tratamientos se pueden recibir, qué complicaciones puede traer este dolor para el bienestar general y qué factores lo previenen. Al mismo tiempo, en todos los casos hay diferencias, ya sea en el modo de organizar y presentar la información, en los aspectos que se profundizan, en las recomendaciones y, más generalmente, en la intención comunicativa. Y estos son solo los primeros seis resultados de los cerca de 61 700 000 arrojados en 0,56 segundos por el motor de búsqueda (según datos obtenidos en Google.com en español –Latinoamérica, 6/12/2019–).

1. Competencia lectora y comprensión de múltiples textos

Las tecnologías de la comunicación y la información se apoyan en la transmisión de símbolos escritos. En principio, esto no es un problema porque la mayoría de los ciudadanos del siglo XXI poseen las habilidades básicas para leer y escribir. De hecho, las sociedades posindustriales leen más que nunca (Britt et al., 2018, según datos de White et al., 2010; ver también capítulo 3 de este volumen). Sin embargo, el problema radica en la complejidad de los contextos de lectura actuales y en las diferencias entre personas en su competencia lectora, que es la capacidad para combinar sus habilidades básicas de leer y escribir con otras habilidades para poder entender, reflexionar y usar efectivamente textos escritos (v. g., OECD, 2019).

Una característica integral de la competencia lectora es el uso de múltiples textos. Volvamos un momento al ejemplo del dolor de espalda. Tanto si una persona quisiera conocer las posibles causas de ese dolor, sus tratamientos más eficaces, o el/la mejor profesional en el tema, probablemente leería más de un resultado antes de considerar completado su propósito. La comprensión de múltiples textos refiere al conjunto de procesos y estrategias por los cuales se da sentido a temas o problemas complejos a partir de información presentada en dos o más textos, en lugar de en una única fuente (v. g., List y Alexander, 2017; Rouet, 2006; Rouet et al., 2019). Esto incluye “entrar y salir” de uno o varios textos para responder a una pregunta u obtener información puntual, para tener un panorama de un tema desde distintas perspectivas o para razonar sobre la validez de los contenidos, entre otros ejemplos.

La comprensión de múltiples textos depende de los mismos procesos y capacidades básicas identificados en el estudio de la comprensión de texto único (Molinari Marotto, 1998; ver también capítulo 1 de este volumen). En primer lugar, ambas formas de comprensión están condicionadas por las características perceptivas, atencionales y de memoria del sistema cognitivo humano. Además, descansan sobre una serie de procesos más tempranos, muchos de ellos automatizados (como la categorización de grafemas y el acceso léxico), que funcionan como condición necesaria, aunque no suficiente, para que ocurran los procesos específicos del nivel discursivo. Asimismo, la esencia de la comprensión sigue siendo la producción paulatina de una red interconectada de nodos semánticos (v. g., una representación), que es más que la suma de un conjunto de ideas aisladas. Finalmente, el principio rector de la comprensión es en ambos casos la coherencia, entendida como una tendencia a lograr consistencia o estabilidad entre los nodos interconectados de la representación mental. Sin embargo, en comparación con un solo texto, la lectura de múltiples textos presenta algunas particularidades que reconfiguran la explicación sobre qué lleva a un buen resultado.

En las siguientes secciones se revisan aportes de la investigación a este tema en las últimas dos décadas. La revisión se organiza a partir de la distinción de dos aspectos clave para entender el fenómeno: la integración de distintos textos en una representación unificada y la evaluación de la información adquirida. Es importante señalar que, además de la integración y la evaluación, el uso efectivo de múltiples textos también se asocia con habilidades para buscar, navegar y seleccionar los textos que serán leídos (Stadtler et al., 2018) y suele encuadrarse en situaciones de lectura digital (ver capítulo 3 de este volumen). En este capítulo nos centraremos en la integración y la evaluación porque refieren a actividades inherentes a la construcción de significado una vez que se accedió a los textos, mientras que la búsqueda y la selección suelen precederla y responden al constructo de alfabetización documental en un sentido más amplio (Rouet y Potocki, 2018).

2. La integración de múltiples textos: el modelo de documentos

La integración del texto refiere a la habilidad para componer una representación mental unificada de lo que se lee con los conocimientos previos. Cuando se intenta comprender más de un texto, hay al menos dos particularidades que afectan la integración. Primero, resulta difícil apuntalarla mediante recursos como figuras y videos, o mediante marcadores lingüísticos de cohesión, como conectores, correferencias y otras señalizaciones, típicamente asociados a promover la integración intratextual (Rouet et al., 2019; Stadtler et al., 2018). Segundo, los distintos textos pueden discrepar en su perspectiva sobre la misma situación o asunto, llegando incluso a la contradicción flagrante (v. g., Rouet y Potocki, 2018). Las perspectivas discrepantes desafían a la integración semántica porque ¿cómo construir una representación única y estable que incluya dos (o más) versiones incompatibles de los mismos personajes, los mismos eventos, la misma secuencia temporoespacial, etc.?

El estudio de estos problemas y la modelización cognitiva asociada tiene su origen en investigaciones sobre el aprendizaje de fenómenos históricos, cuando el impacto a gran escala de Internet en las prácticas lectoras era aún imperceptible (Wineburg, 1991). El dominio del aprendizaje de la historia constituyó una base fértil para la investigación multitextual porque implica, típicamente, la consulta de varios documentos. En un grupo de investigaciones clásicas en el área, Perfetti, Britt, Rouet y colaboradores solicitaron a sus participantes (historiadores, estudiantes de historia y de otras disciplinas) que leyeran varios documentos sobre la cesión de derechos de administración del canal de Panamá a Estados Unidos a comienzos del siglo XX (para un resumen de estos estudios, ver Britt et al., 1999). Debido a que el evento está sujeto a controversias históricas, distintos textos presentaban diferentes perspectivas y evidencias probatorias, aunque también mantenían un núcleo básico de información común. Los investigadores se centraron en cómo sus participantes aprendían sobre el evento histórico y qué argumentos utilizaban para interpretar las partes controversiales. Arribaron a la conclusión de que un modelo de comprensión de múltiples textos requería dos modificaciones fundamentales respecto de los modelos de comprensión de texto único:

• debía aumentarse el tamaño de la unidad de análisis, de cláusulas derivadas de las oraciones a enunciados de contenido que pudiesen extenderse a varios párrafos^[1]; y
• se debían incluir capas adicionales en la representación mental para dar cuenta de la integración entre contenidos provenientes de distintas fuentes (Britt et al., 1999).

Cuando las personas comprenden un texto, construyen una representación semántica de aquello a lo que el lenguaje refiere más que del lenguaje en sí mismo. Dicha representación recibe el nombre de modelo de situación (Kintsch, 1998; van Dijk y Kintsch, 1983) o modelo mental (Johnson-Laird, 1980) y es considerada un resultado acabado de la comprensión.

La primera y aún influyente explicación teórica sobre cómo los lectores comprenden las relaciones entre dos o más textos es conocida como el encuadre de modelo de documentos, o EMD (Britt et al., 1999; Britt y Rouet, 2012; Perfetti et al., 1999). El EMD planteó la necesidad de ir más allá del modelo de situación para construir un modelo de documentos. Un modelo de documentos es una representación que vincula las distintas versiones de la “situación común” referida en los textos junto con información sobre las fuentes que produjeron esas versiones. Estructuralmente, el modelo de documentos consta de dos componentes: el modelo mental integrado y el modelo intertextual. La figura 1 muestra una representación gráfica de la propuesta.

Figura 1. Componentes de un modelo de documentos
(adaptado de Britt y Rouet, 2012)

F-F: fuente-fuente; F-C: fuente-contenido.

El modelo mental integrado (en el extremo derecho de la fig. 1) es una representación conectada de las distintas versiones sobre el fenómeno o asunto común al que refieren los textos^[2]. Incluye no solo la información coincidente o solapada entre las versiones, sino también la información divergente e incluso conflictiva (Britt et al., 2013). Por ejemplo, imagine que un incendio azotase una zona selvática del planeta de forma que causara importantes daños ecosistémicos, sociales y económicos. Una persona que lee varios textos para informarse sobre el tema probablemente encuentre puntos en común en la información presentada, pero también hallará discrepancias. En una nota periodística podría atribuirse la causa del incendio a acciones humanas intencionadas, mientras que en un comunicado gubernamental podría atribuirse a eventos naturales no intencionados. Si, luego de leer los textos, alguien explicase que “no están claras las causas del incendio”, o que “tanto la acción humana como la naturaleza podrían haber causado el incendio”, se asume que esa persona ha establecido alguna conexión entre los modelos de situación derivados de cada texto. Ahora bien, ¿por qué no suponer que se trata del mismo modelo de situación que se actualiza a medida que se leen más textos? La respuesta es que resulta imposible representar un estado de cosas en donde el mismo evento sea causado por dos hechos contradictorios. En su lugar, es factible suponer que se han generado dos modelos mentales o de situación que son puestos en relación mediante el modelo mental integrado (Britt y Rouet, 2012; Perfetti et al., 1999). El modelo mental integrado poseerá una organización propia que dependerá principalmente del lector y de su objetivo de lectura. En palabras de Britt y Rouet:

El contenido representado en el modelo mental puede estructurarse como una narración […], como una descripción de un proceso dinámico […], o como un argumento […]. El punto clave es que, en una situación de múltiples documentos, el lector es el autor del modelo mental integrado y esto generalmente requiere que el contenido sea transformado y organizado (Britt y Rouet, 2012, p. 290).

Por su parte, el modelo intertextual (en el centro de la fig. 1) es una representación basada en las fuentes de información. El EMD entiende a las fuentes como un conjunto de parámetros que identifican el origen de un contenido textual, incluyendo información sobre el autor (nombre, características y motivos), el contexto de producción del contenido (editor, volumen, fecha y contexto cultural de la publicación, etc.), el tipo de documento (blog, libro de texto, artículo científico, etc.) y/o las intenciones comunicativas del mensaje (informar, persuadir, etc.). El modelo intertextual se organiza mediante nodos de documento y vínculos intertexto (representados respectivamente por círculos y líneas en la fig. 1. Los nodos de documento representan cualquier conocimiento discreto sobre la fuente, como su nombre, credenciales e intención. Los vínculos intertexto conectan los nodos de documento y son de dos tipos: los vínculos fuente-contenido (F-C), que conectan nodos con contenidos de los textos (v. g., “A sostiene X”, “B sostiene Y”) y los vínculos fuente-fuente (F-F), que conectan nodos entre sí mediante una variedad de relaciones retóricas (v. g., “A acuerda con B”, “A apoya a B”, “A contradice a B”, etc.). Así, los vínculos F-C constituyen índices que separan las contribuciones específicas de cada texto, mientras que los vínculos F-F relacionan los textos, ya no en función de sus contenidos, sino de quiénes los producen. Volviendo al ejemplo del incendio, si quien lee vinculase cada versión de las causas del incendio (i.e., acción humana o evento natural) con su fuente (es decir, el artículo periodístico y el comunicado gubernamental) y, además, relacionase ambas fuentes mediante un vínculo retórico (v. g., el artículo contradice al comunicado), puede asumirse que esa persona ha construido un modelo intertextual.

Nótese entonces que el modelo intertextual se basa en metadatos, es decir, en información que no pertenece a los contenidos de los textos^[3]. Esta aclaración es importante, porque, mientras que el modelo mental integrado mapea conexiones entre los contenidos, el modelo intertextual mapea conexiones que indican de dónde proviene ese conocimiento y qué relación/es retórica/s existe/n entre las múltiples versiones representadas. Irónicamente, la integración multitextual requiere conservar cierto grado de separación mediante índices que organicen el conocimiento en función de su procedencia (Britt et al., 1999). Esto último supone entender a los textos como artefactos sociales (es decir, como documentos) y no solo como mundos semánticos contenidos en sí mismos (Britt et al., 2013; Wineburg, 1991). Así, es frecuente encontrar las investigaciones sobre comprensión de múltiples textos bajo la rúbrica de comprensión de múltiples documentos (v. g., Rouet, 2006).

2.1. Grados de integración de la representación multitextual

El modelo de documentos ocurre cuando quien comprende vincula exitosamente el modelo mental integrado con el modelo intertextual (Perfetti et al., 1999). Sin embargo, esta forma de integración es una posibilidad entre otras, que varían desde una separación total de las representaciones construidas para cada texto hasta una fusión absoluta. Además del modelo de documentos, Britt et al. (1999) propusieron tres opciones de organización para clasificar el grado de integración posible de la representación multitextual (la tabla 1 muestra un resumen de las cuatro opciones).

La primera opción supone la ausencia total de integración entre los modelos construidos y recibe el nombre de “representaciones separadas”. En este caso se construye un modelo mental para cada texto, pero no un modelo mental integrado ni vínculos F-F; es decir, no hay ningún tipo de integración intertextual. Esta forma de organización admite el establecimiento de vínculos F-C, ya que estos solo suponen conectar cada texto con su fuente. En el ejemplo del incendio, si un lector construyese un modelo de representaciones separadas, podría explicar de modo aislado lo que propone el artículo periodístico y lo que propone el comunicado gubernamental (típicamente, se explicaría primero uno y luego el otro), pero sin establecer relaciones significativas entre los contenidos ni las fuentes de ambos textos. De acuerdo con Britt y cols. (1999), cualquier situación que afecte la integración puede promover la construcción de este tipo de modelo. Por ejemplo, si el solapamiento temático entre los textos está implícito o si pasa mucho tiempo entre la lectura de cada texto. La creación de un modelo de representaciones separadas también puede ser promovida por el objetivo de la lectura, entre otros casos, cuando el propósito es entender a un autor de la manera más “pura” posible, sin mezclar su propuesta con otras.

La segunda opción, llamada “modelo todo-mezclado” (“mush model”, Britt et al., 1999, p. 218), se caracteriza por no presentar ningún tipo de indexación de los contenidos en función de su origen o fuente de proveniencia. En este caso se construye un modelo mental integrado que combina la información de diferentes textos, pero falla la construcción del modelo intertextual. En el ejemplo del incendio, un lector que construyese un modelo todo-mezclado mostraría una comprensión unificada del contenido o situación general (es decir, el incendio), pero fallaría al intentar identificar si ha obtenido esa información del comunicado gubernamental o del artículo periodístico. En su forma más extrema, el modelo todo-mezclado asume que ninguna información sobre los autores o fuentes de los textos ha sido codificada en la memoria del lector. Este tipo de modelo sería promovido por situaciones en que la información de las fuentes no está disponible o no es atendida.

La tercera y última opción alternativa al modelo de documentos, llamada “modelo todo-equitado” (tag-all, Britt et al., 1999, p. 219), refiere a casos en que toda información potencialmente asociable es puesta en relación (es decir, es etiquetada) mediante vínculos temáticos y retóricos. El modelo todo-etiquetado supone construir e hiperconectar el modelo mental integrado con el modelo intertextual. En el ejemplo del incendio, un lector que construyese un modelo todo-etiquetado sería capaz de describir en detalle todas las conexiones temáticas posibles entre las dos versiones del incendio atendiendo a los autores de cada versión y toda posible relación retórica entre ambas fuentes. En términos prácticos, es poco frecuente encontrarse con este tipo de modelo debido a la alta exigencia que implica su construcción. Una excepción serían los lectores expertos que pueden apoyarse en su conocimiento del tema y de las fuentes para lograr una integración intertextual plena. Como señalan List et al. (2019), de las cuatro posibles opciones de representación, solo el modelo todo-etiquetado y el modelo de documentos pueden ser considerados auténticos casos de integración multitextual. Sin embargo, el modelo todo-etiquetado se diferencia del modelo de documentos en la cantidad de integración: mientras que en el primero la vinculación intertextual es absoluta, en el segundo se priorizan los nodos relevantes y se descarta la información menos relevante. En una situación multitextual típica, el modelo de documentos es considerado la opción óptima de representación.

Tabla 1. Tipos de representación de múltiples textos
en función de su grado de integración

Tipo de representación multitextual	Descripción	Efectos	Característica definitoria
Modelo de representaciones separadas	Se construyen modelos mentales para cada texto aislado. Puede haber vínculos F-C, pero no integración (MMI ni vínculos F-F).	El lector puede explicar cada texto por separado, sin establecer relaciones significativas entre los contenidos ni entre las fuentes.	Falta integración entre textos.
Modelo todo-mezclado	Se construye un MMI, pero falla la construcción de un modelo IT.	El lector puede explicar puntos de conexión entre los textos, pero no puede decir “quién dijo qué”.	Falta indexación con fuentes.
Modelo todo-etiquetado	Se construyen un MMI y un MIT hiperconectados.	El lector puede describir todas las conexiones temáticas y retóricas posibles entre los contenidos y sus fuentes.	Integración intertextual maximizada.
Modelo de documentos	Se construyen un MMI y un MIT. Solo la información relevante es conectada intertextualmente.	El lector puede describir las conexiones temáticas y retóricas entre los contenidos y fuentes que resulten relevantes para su objetivo.	Integración intertextual equilibrada.

Nota: F-C: Fuente-Contenido; F-F: Fuente-Fuente; MMI: modelo mental integrado; MIT: modelo mental intertextual.

En síntesis, la integración de múltiples textos se parece en algunos aspectos a la integración intratextual. Sin embargo, la primera presenta desafíos propios. Los textos pueden diferir en características formales y de contenido que impactan sobre la integración de una representación coherente. En líneas generales, esto demanda mayor implicación por parte de quien lee. El enfoque de modelo de documentos (Britt et al., 1999; Perfetti et al., 1999; Britt y Rouet, 2012) propone que, para integrar múltiples textos, deben establecerse conexiones entre los contenidos de los distintos textos, pero también entre los contenidos y sus fuentes y entre las fuentes mismas. El resultado óptimo de dichos procesos de integración será el modelo de documentos. Otros grados de integración resultarán en formas alternativas de organización de la representación multitextual.

3. La evaluación de múltiples textos

Como se expuso al inicio del capítulo, la revolución digital ha ampliado las posibilidades de publicación de un texto. En consecuencia, la dinámica de los mecanismos de producción y difusión de la información resulta más compleja ahora que antes (recuerde los resultados del ejemplo de búsqueda para “dolor de espalda”, que incluían documentos estatales, comerciales y de fundaciones sin fines de lucro). En este marco, una buena comprensión requiere no solo integrar distintas perspectivas sobre un mismo asunto, sino también evaluarlas.

La evaluación de múltiples textos refiere a realizar juicios o sopesar las distintas perspectivas sobre un mismo tema a partir de parámetros asociados a la relevancia y confiabilidad percibidas en la información (Stadtler et al., 2018). Idealmente, el resultado de la evaluación es priorizar cierta información por sobre otra, asumiendo una postura frente a las múltiples perspectivas (Stadtler y Bromme, 2014). Así, los modelos de documentos construidos por diferentes personas variarán en función del grado de integración de los distintos textos, pero también en función de cómo esa información haya sido evaluada. Por ejemplo, distintos estudios (Kammerer et al., 2016; Paul et al., 2019; Salmerón et al., 2016) han reportado una diferencia en cómo los lectores inspeccionan y recuerdan los contenidos de documentos que evalúan como más creíbles (v. g., un informe firmado por un médico), en comparación con otros de credibilidad incierta (v. g., una recomendación de un usuario identificado solo con un pseudónimo) o con intenciones persuasivas (v. g., una página auspiciada por una farmacéutica).

Hay dos maneras de evaluar múltiples perspectivas. Una consiste en verificar si los contenidos leídos son consistentes con el propio conocimiento o las creencias previas. Esta manera de evaluación es más frecuente cuando quien lee posee conocimiento y/o creencias formadas sobre el tema. La otra manera, más frecuente cuando hay bajo conocimiento temático, es verificar si se confía en la fuente de la información (Stadtler y Bromme, 2014). Los parámetros para evaluar la información variarán en un caso y en otro: en el primero, serán parámetros presentes en los contenidos (v. g., la consistencia percibida en los argumentos) (Scharrer et al., 2017), en el segundo serán parámetros de las fuentes de la información, v. g., su posición, experticia y motivos (Gottschling et al., 2019; Saux et al., 2018). Mientras mayor sea el manejo de quien lee de estos parámetros, mejor la calidad de la evaluación.

3.1. El modelo de validación de textos en dos pasos

Entendida de este modo, la evaluación de múltiples textos se incluye dentro de un conjunto más amplio y básico de procesos, conocidos como procesos de validación textual. La validación implica la predisposición de quien lee para establecer la coherencia y remediar las posibles incongruencias tanto dentro del texto como entre el texto y el conocimiento previo (Singer, 2019). Incluir la evaluación de múltiples textos dentro del conjunto más básico, y en parte automatizado, de procesos de validación ha permitido resolver a nivel teórico una paradoja: la evaluación lleva a veces a construir representaciones unilaterales (es decir, un modelo con mucha información de las versiones consistentes con las propias creencias y poca información de las versiones inconsistentes o contradictorias) y otras veces a construir una representación balanceada de las múltiples perspectivas sobre un evento. A continuación, se presenta el modelo de validación de dos pasos (Richter y Maier, 2017), que puede ser utilizado para explicar este fenómeno.

Richter y Maier (2017) parten de la idea de que los procesos de validación, entendidos como procesos rutinarios de monitoreo de la coherencia, son un componente regular y automático de la comprensión de textos. Así, se propone que la validación de información presentada en múltiples documentos puede ocurrir en uno o en dos pasos. La figura 2 presenta una representación gráfica de esta propuesta. El primer paso del modelo es rutinario, automático y no estratégico. En este primer momento, quien lee tenderá a construir una representación suficiente del texto, en lugar de una representación elaborada. La información consistente con los conocimientos y creencias previos será validada automáticamente, por lo que ingresará más fácilmente a la representación en curso. Esto significa que se priorizará el procesamiento de la información consistente con “lo que ya se sabe”, con lo cual se genera un sesgo o tendencia sistemática. En este momento, la integración multitextual se construirá unilateralmente, conectando mucha información consistente pero poca información incongruente con las propias creencias y conocimientos previos. Ahora bien, varios estudios muestran que, al detectar una incongruencia (como información inconsistente con lo que se está comprendiendo), se produce un cambio automático en la lectura: la persona se detiene en la información inconsistente y tarda más tiempo en pasar al siguiente segmento (v. g., O’Brien y Albrecht, 1992). El modelo de validación en dos pasos asume que esta disrupción inicial ocurre durante el primer paso y solo indica la detección de la incongruencia, pero no tentativas por resolverla o repararla, ya que esto requeriría mayor asignación de recursos.

No obstante, en algunos casos se observarán intentos más elaborados por resolver la incongruencia detectada, pasando así al segundo paso. En esta segunda etapa, la validación dejará de ser automática y se apoyará en estrategias iniciadas voluntariamente, no rutinarias y que requieren de mayor control atencional. La integración multitextual promovida en este segundo momento será más balanceada y un mejor reflejo de las elaboraciones del lector o la lectora para justificar qué o a quién creer. A diferencia del primer paso automático, este segundo paso es opcional. Solo si la persona está motivada y cuenta con los recursos cognitivos suficientes, tendrá lugar. Finalmente, es importante destacar que la “representación balanceada” resultante no elimina la posibilidad de que el lector tome una postura al respecto, solo implica mayor elaboración de las múltiples perspectivas en conflicto.

Volvamos un momento al ejemplo del incendio presentado más arriba. Supongamos ahora que el lector imaginario cree que la acción humana no está generando cambios irreversibles sobre el planeta. Según el modelo de validación en dos pasos, esa persona tenderá inicialmente a construir una representación multitextual basada en aquellos textos y/o argumentos consistentes con sus creencias y con poca inclusión de contenidos que las contradigan. Solo en un segundo paso, caracterizado por una evaluación controlada, el lector integrará de modo más elaborado los argumentos provenientes de otras perspectivas, e incluso podrá desestimar argumentos consistentes con las propias creencias si es que estos no resultan confiables.

Figura 2. Modelo de validación en dos pasos para la comprensión
de textos múltiples (daptado de Richter y Maier, 2017)

En síntesis, la evaluación de múltiples textos puede ser entendida como una extensión de actividades esenciales para el procesamiento del discurso, como la necesidad de validar o contrastar lo que se está leyendo con lo que ya se sabe. Sin embargo, la complejidad del escenario y el mayor compromiso demandado al lector o la lectora configuran ciertas particularidades. Primero, los conocimientos requeridos para la evaluación multitextual incluyen saberes temáticos específicos, pero también conocimiento sobre las fuentes y creencias elaboradas respecto de qué es el conocimiento, cómo se produce y difunde en las sociedades actuales (o conocimiento epistémico) (v. g., Strømsø y Kammerer, 2016). Segundo, el modelo de validación en dos pasos postula que, si no hay procesos elaborativos adicionales, quien lee múltiples documentos evaluará como más coherente la información que es consistente con sus creencias previas y construirá un modelo sesgado a partir de los documentos validados automáticamente. Esto supone el riesgo, ya tangible en la lectura en entornos digitales, de adquirir y propagar conocimientos “redundantes”, retroalimentados con información que refrenda las propias creencias y conocimientos.

4. El papel del contexto, la tarea y los objetivos de lectura

Identificar el conjunto de factores que impactan sobre la construcción de un modelo de documentos es un trabajo continuo y todavía abierto. En general, la probabilidad de que un lector promedio integre y evalúe quién dijo qué al leer varias perspectivas sobre un tema es baja (v. g., Bråten et al., 2016; Britt y Angliskas, 2002; Steffens et al., 2014). Por lo tanto, los investigadores han invertido un esfuerzo considerable para identificar las variables que promueven la construcción de un modelo de documentos. Estas variables incluyen el diseño y formato de los textos, la presencia de contradicciones fácticas entre las múltiples perspectivas y diferencias cognitivas, metacognitivas y socioculturales entre lectores y lectoras. Una revisión exhaustiva de estos factores excede los objetivos de este capítulo (para una revisión reciente, se recomienda ver Braasch et al., 2018).

Sin embargo, hay una variable situacional a la que se le ha dedicado particular atención en los últimos años, a saber, los objetivos de la lectura. Los objetivos de lectura refieren al propósito o razón por los que alguien lee. Dos supuestos ampliamente aceptados por la psicología del texto son que los objetivos toman la forma de una representación mental (más o menos especificada) y que los procesos de lectura se adaptan a esos objetivos (Britt et al., 2018; McCrudden y Schraw, 2007). Así, se asume que todas las condiciones que impactan sobre la construcción de un modelo de documentos (v. g., diseño de los textos, contradicciones de contenido y diferencias individuales) son dependientes o interactúan con el objetivo de la lectura. Dicho de otro modo, quien lee puede considerar que la construcción de un modelo de documentos no es instrumental para la tarea que está llevando a cabo en una situación puntual. Por ejemplo, Paul et al. (2017) reportaron recientemente un hallazgo simple. Querían entender por qué un grupo de estudiantes adolescentes en Alemania, que podían explicar bien la importancia de prestar atención a las fuentes durante la lectura, no aplicaban este conocimiento en las tareas escolares. Al entrevistarlos, algunos participantes dieron una respuesta contundente: “Porque el docente no me pide que lo haga”. En otras palabras, los adolescentes asumían que ciertas formas de lectura no son requeridas en el contexto de la escuela media.

En las investigaciones experimentales, los objetivos de lectura suelen inducirse mediante instrucciones que los participantes reciben al inicio de la actividad. Esto permite comparar el desempeño para el mismo conjunto de textos variando únicamente la consigna (o lo que la persona se representa como objetivo de la lectura). En líneas generales, se ha encontrado que pedir a las personas que produzcan una argumentación después de leer una serie de documentos o que respondan a preguntas que requieren integrar información de múltiples documentos promueve la construcción del modelo de documentos más que pedirles que describan, recuerden o resuman esos mismos textos (Wiley et al., 2018). De forma similar, las instrucciones que advierten a los participantes sobre los riesgos de desinformación en entornos de lectura digital y que recomiendan explícitamente verificar las intenciones y competencias de las fuentes tienen éxito en mejorar la integración y evaluación intertextual durante y después de la lectura (Stadtler et al., 2018).

Estos resultados indican que la construcción de un modelo de documentos se apoya tanto en saber que los textos están disponibles gracias a sus fuentes, como en entender cuándo y cómo aplicar ese conocimiento (Britt et al., 2018). Recientemente, Rouet et al. (2017) introdujeron el modelo RESOLV (por sus siglas en inglés, o “lectura como solución de problemas”) para dar cuenta de cómo los lectores y las lectoras construyen y manejan objetivos al interactuar con textos. El modelo RESOLV asume que, antes de comenzar a leer, la persona construye dos representaciones mentales a partir de señales contextuales explícitas e implícitas: el modelo de contexto, que es una representación del contexto físico y social en el que tendrá lugar la lectura, y el modelo de tarea, que es un conjunto de objetivos y planes que impulsan las decisiones puntuales sobre qué y cómo leer. Ambas representaciones podrán modificarse durante la lectura. El modelo de contexto incluye determinar de dónde viene la consigna de lectura (autogenerada o generada por otro), quién será la audiencia, qué recursos y obstáculos hay en ese contexto y una percepción sobre los costos y beneficios de seguir la consigna. El modelo de la tarea supone la configuración del objetivo de lectura e incluye representaciones de la meta, del plan para alcanzar la meta y del valor esperado al lograr la meta. La figura 3 muestra esta propuesta. Además de las representaciones, el modelo identifica una variedad de recursos que determinarán la construcción de estas. Esos recursos son tanto externos (v. g., limitaciones de tiempo, materiales y herramientas disponibles, posibilidad de recurrir a otras personas, etc.), como internos (v. g., disposiciones de quien lee hacia la lectura, experiencia previa con tareas similares, etc.).

Figura 3. Representaciones internas del modelo RESOLV
(adaptado de Britt et al., 2018)

Los recursos externos e internos que determinan la construcción de las representaciones no se incluyen en la figura.

Como se observa, esta propuesta asume que un componente significativo y no trivial de la lectura es que esta deriva de los objetivos, que a su vez derivan de una representación más amplia de la tarea y del contexto físico, social y comunicativo en el que el individuo está inmerso. Estas representaciones guiarán las decisiones estratégicas sobre qué, cómo y cuándo construir el modelo de documentos. Así, los modelos de contexto, de tarea y de documentos conforman las tres representaciones mentales que se crean y actualizan de forma dinámica durante una tarea de lectura de múltiples textos.

5. Comentarios finales: ¿por qué importa la comprensión de múltiples textos?

El estudio de la comprensión basada en más de un texto ha visto un crecimiento exponencial en los últimos 25 años que se refleja en la publicación de números especiales en revistas científicas, handbooks de investigación y libros compilatorios. Este crecimiento responde tanto a razones teóricas como prácticas.

Desde el ángulo teórico, la comprensión de múltiples textos supone situaciones y actividades que no han sido conceptualizadas cabalmente por los modelos de comprensión basados en un solo texto. Por ello, se considera que el área cuenta con una identidad teórica propia. Como se mencionó durante este capítulo, la relación entre ambas explicaciones no es de oposición, sino de complementariedad: la explicación multitextual (v. g., Britt et al., 1999) se apoya en la explicación de teto único (v. g., Kintsch, 1998), pero propone una capa adicional de representaciones y estrategias. La profundización del esquema básico planteado a fines de los años 90, relativo a la construcción del modelo de documentos, cuenta con una agenda propia y en auge. En los últimos años han surgido micromodelos teóricos subsidiarios al enfoque de modelo de documentos que ponen el acento en distintos componentes de la comprensión de múltiples textos. Estos micromodelos se concentran en varios de los temas mencionados en este capítulo, como el papel de las creencias previas y el conocimiento de quien lee en la evaluación de múltiples perspectivas (Richter y Maier, 2017), el papel de las discrepancias fácticas para integrar y evaluar las fuentes de información con los contenidos (Braasch et al., 2012), o el rol de los factores contextuales en determinar el propósito y las estrategias de lectura (Rouet et al, 2017). Siguiendo lo propuesto por List y Alexander (2017), el próximo objetivo teórico sería lograr un metamodelo que integre las distintas propuestas en una explicación unificada. Este objetivo, no obstante, continúa siendo elusivo al día de hoy, en parte debido al carácter diverso pero interconectado de las habilidades requeridas, así como a la gran cantidad de factores que modulan el procesamiento multitextual.

Desde el ángulo práctico, la relevancia de estudiar la comprensión de múltiples textos se encuentra inextricablemente unida a la masificación de Internet y la facilitación en el acceso a una vasta y heterogénea cantidad de fuentes textuales. En tal escenario crece cada vez más la demanda social por potenciar en los ciudadanos y las ciudadanas de los albores del siglo XXI el manejo efectivo y productivo de la información escrita (OECD, 2019). Sin embargo, la capacidad para evaluar con destreza la competencia de múltiples fuentes, la solidez científica de los argumentos o posibles conflictos de interés entre textos requiere niveles avanzados de competencia lectora y alfabetización documental, que suelen desarrollarse con notables diferencias entre individuos. Además, suelen adquirirse más tarde que las habilidades básicas de lectocomprensión.

Rouet y Potocki señalan que “los profesores tienden a asumir que los alumnos que dominan los procesos de decodificación y comprensión de manera fluida serán capaces de aprender de cualquier tipo de documento textual, siempre y cuando dispongan de suficiente vocabulario y conocimientos relevantes” (Rouet y Potocki, 2018, p. 429). La investigación sobre la comprensión de múltiples textos busca cuestionar esta idea simplificada de competencia lectora, marcando la importancia de apuntalar las estrategias que permiten comprender y usar el conocimiento adquirido dentro, pero también entre distintos textos. Para mantenerse al día con los cambios en curso, la representación social de lo que significa leer debe expandirse. Las variables contextuales han sido tradicionalmente consideradas como “factores externos” por los modelos cognitivos de la lectura. La revolución digital está ayudando a cambiar esta idea al extender el concepto de “lectura” para incluir una fase en la que decisiones estratégicas sobre cuándo, qué y cómo leer se toman en función del contexto y el propósito de la situación. La comprensión de múltiples textos es el terreno apto para la germinación de estas nuevas ideas.

6. Síntesis

La competencia lectora se define como la capacidad para dar uso funcional y eficaz a las habilidades básicas de leer y escribir. La comprensión de múltiples textos refiere a un conjunto de procesos y estrategias por los que se da sentido a temas o problemas a partir de información presentada en dos o más textos en lugar de en una única fuente, y es considerada parte integral de la competencia lectora. Tres aspectos básicos de la comprensión de múltiples textos son la capacidad para buscar y seleccionar documentos, la integración de múltiples textos y la evaluación de la información.

El enfoque de modelo de documentos (Britt et al., 1999; Perfetti et al., 1999) propone que la integración multitextual se logra construyendo y conectando un modelo mental integrado, o representación de los contenidos de distintos textos, con un modelo intertextual, o representación de las fuentes de esos contenidos. Cuando esta construcción es exitosa, la representación resultante es llamada “modelo de documentos”. Otros grados de integración resultan en versiones alternativas (o sea, “representaciones separadas”, modelo “todo-mezclado” y modelo “todo-etiquetado”).

La evaluación de múltiples textos implica realizar juicios sobre las distintas perspectivas a partir de parámetros asociados a la relevancia y confiabilidad percibidas en la información. Hay dos maneras de realizar esta evaluación: comparando si los contenidos son consistentes con los conocimientos y/o creencias previos, o determinando si se confía en la fuente de la información. El resultado de la evaluación es la priorización de ciertos documentos sobre otros al construir el modelo de documentos.

Asimismo, la evaluación de múltiples textos se incluye dentro de un conjunto más amplio y básico de procesos de validación, asociados al establecimiento de la coherencia durante la lectura de textos. El modelo de validación en dos pasos (Richter y Maier, 2017) propone que la evaluación de múltiples textos se apoya inicialmente en procesos rutinarios y automáticos que llevan a construir una representación multitextual sesgada hacia las propias creencias. Sin embargo, en ciertas ocasiones se inicia un segundo proceso controlado de validación que permite construir una representación más balanceada de las múltiples perspectivas.

Varios factores del individuo, el texto y el contexto afectan la integración y la evaluación de múltiples textos. Entre ellos, destacan los objetivos de la lectura y otros aspectos contextuales.

Un mismo individuo mostrará desempeños diferentes en función de sus decisiones estratégicas sobre cómo comprender el o los textos con los que interactúa. El modelo RESOLV (Rouet et al., 2017) propone que el objetivo de lectura es determinado por representaciones más generales del contexto y de la tarea. Estas representaciones explicarán en gran medida qué, cómo y cuándo ese individuo construirá un modelo de documentos.

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