Entre el “trauma que supone el cambio” y las modelaciones en el trabajo docente

Gabriela Cabral, Gonzalo del Valle y Javier García

Introducción

En este capítulo nos proponemos brevemente historizar algunas de las acciones estatales en torno a la obligatoriedad escolar, particularmente a partir de la NES (Nueva Escuela Secundaria, Ciudad de Buenos Aires desde 2014). A partir de la experiencia etnográfica llevada a cabo entre 2015 y 2019 en dos escuelas de gestión estatal de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, una del nivel primario y otra del nivel secundario nos detendremos en el análisis de políticas educativas relevantes para problematizar el llamado “pasaje”, “transición” o también “articulación entre niveles educativos”^[1]. Dado nuestro interés por abordar aspectos a escala de la vida cotidiana (Rockwell, 2010), focalizaremos en prácticas de docentes y estudiantes al apropiarse heterogéneamente de sentidos ligados al pasaje del nivel primario al secundario de la escolaridad, para así dar cuenta de particularidades del tránsito de sujetos entre el último año de la primaria y el primero de la secundaria en escuelas de la zona sur de la Ciudad de Buenos Aires (CABA). En esta indagación también serán sumamente relevantes los sentidos aportados por especialistas del campo educativo que analizan estos procesos, como también las apropiaciones de docentes en torno a dos cuestiones: los modos de concebir a les niñes y jóvenes durante el proceso del cambio de nivel escolar, junto con la marcada escisión con la que se presenta el tránsito de la primaria a la secundaria. Dichas concepciones sobre les estudiantes como las diferencias abruptas entre ambos niveles suelen analizarse basándose en el concepto de cultura.

Para esta ocasión, dadas las características de la investigación del equipo^[2] y de las experiencias directas por parte de quienes escriben aquí, reconstruimos y analizamos parte del trabajo de campo realizado en escuelas que denominamos en este libro como Escuela Primaria N° 2 y Escuela Media N° 1, ambas ubicadas en la zona sur de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Procuramos exponer cómo en un proceso particular tanto el Estado como una serie de políticas son producidos y apropiados por medio de prácticas, relaciones y regulaciones en la cotidianeidad de escuelas en contextos de desigualdad. De este modo, para la escuela primaria describiremos el despliegue de acciones de docentes que, además del trabajo con los “contenidos” en las aulas, buscan producir elementos y situaciones extendidas y vivenciadas por estudiantes de 7mo grado, ligadas al momento de “egreso” de este nivel. En tanto, que, en el 1er año de la escuela secundaria, nos preguntamos acerca de cómo dispositivos estatales como “EPA” (Empezar primer año) buscan incidir en prácticas de les estudiantes, al mismo tiempo que modelan y reconfiguran el trabajo docente.

Si bien estos sentidos, prácticas y relaciones nos permiten documentar los intentos de formación de estudiantes de primaria y estudiantes de secundaria, entendemos que prioritariamente persiguen incidir en las trayectorias socioeducativas de les estudiantes de sectores empobrecidos.

El pasaje. Antecedentes en antropología y en la historia de los procesos de escolarización

En la tradición de la disciplina antropológica, ha habido preocupación por registrar los llamados ritos de pasaje. Estos consisten, a grandes rasgos, en procesos sociales que debían atravesar los niños –aunque en menor medida documentado, también las niñas– de las culturas primitivas para convertirse en hombres/mujeres (Mead, 1928). Una vez transitada esta etapa liminal que consistía en alguna prueba o preparación que podía durar días o meses, les niñes de esa generación dejaban de serlo para pasar a ser hombres/mujeres (Turner 1967, 1974). Así, la antropología, a partir de describir y analizar diversas formas de incorporación de las jóvenes generaciones a la vida adulta en distintas sociedades, ha mostrado que la escuela en tanto instancia socializadora corresponde a un proceso acontecido en occidente y no generalizable a otros contextos socioculturales^[3]. De esta manera, se distinguió entre educación y escolarización abordando las definiciones culturalmente específicas y relativas de la persona educada (Levinson y Holland, 1996).

Vinculando estos aspectos en las denominadas sociedades occidentales podemos focalizar en las categorías de juventud –y más aún adolescencia– en tanto etapas de la vida y tránsito de la niñez a la adultez, como productos de los particulares procesos de escolarización masiva^[4]. En esta perspectiva, R. Everhart (1993) señala que el proceso de invención de la adolescencia arranca en el siglo XVIII, puesto que dicha concepción nace de las necesidades de escolarización modernas y termina de consolidarse en el siglo XIX como un estadio de vida diferenciado, crítico y de incapacidad. En palabras del autor:

[…] esta ideología, emparejada con la industrialización y el mercado económico urbano, dentro del cual los jóvenes encontraban empleo cada vez de una forma menos automática (…). Fue así como a fines del siglo XIX aquellas categorías de personas que habían sido clasificadas como adolescentes salían de siglos de integración en el sector económico, en el que primero habían estado como miembros funcionales de unidades económicas familiares y luego como parte de un conjunto laboral explotable sobre el que encontró su dominio el capitalismo de las corporaciones (Everhart, 1993, pp. 383-384).

Paulatinamente, fueron declarades excedente y convertides en seres dependientes y pasives que, para llegar a ser adultes, debían mantenerse ligades al Estado a través de una escolarización cada vez mayor. A comienzos del siglo XX, este proceso de escolarización implicó no sólo la ampliación de la edad de asistencia obligatoria a la escuela, sino también la extensión de ésta hacia nuevos ámbitos, higiene, educación sexual, etc. Con la exclusión de les jóvenes de las decisiones de la vida y la expansión de la dependencia por un tiempo prolongado comenzó a pensarse en la adolescencia, asistida por adultes profesionales apoyados por teorías psicológicas y pedagógicas, que preparaban a les adolescentes/sujetos en espera, para los desafíos cada vez más complejos de la vida moderna.

Otra categoría que nos ayuda a historizar y desnaturalizar el pasaje al interior de las instituciones escolares (de un grado a otro/de un año a otro), es la de curso. Según P. Ariès, citado por M. Maldonado (2000), la escuela medieval se caracterizaba por la ausencia de gradación en los programas, la simultaneidad en la enseñanza, la mezcla de edades y la libertad del estudiante. La correlación entre la edad y los estudios es una preocupación eminentemente moderna, y a partir del siglo XIX con la consolidación de la separación de les alumnes de acuerdo a sus edades adquiere mayor trascendencia.

Hoy no puede desprenderse la idea de curso de un plan de estudios gradual, con conocimientos progresivos, con determinados grupos de edad, con un lugar físico y una duración anual, al final de la cual esos alumnos pasan al curso superior. La misma palabra “curso” designa a la vez un continente y un contenido, un tiempo y un espacio, un recorrido y una dirección, un proceso y un grupo humano (Maldonado, 2000, p. 45).

De esta manera, y

una vez incorporado el concepto al lenguaje cotidiano de la escuela, éste se oscurece y parece hablarnos sólo de unidad –unidad de intereses entre docentes y alumnos, entre compañeros, entre cursos del mismo nivel–, y homogeneidad –etaria, social, cultural, étnica– y a veces, en algunos resabios arcaicos, también unidad y homogeneidad de género (Maldonado:2000, p. 48).

Volviendo al proceso de institucionalización de la adolescencia en relación con la escuela secundaria, para el contexto argentino se produce igualmente hacia fines del XIX y principios del siglo XX. En el particular contexto urbano e histórico-social, se estableció que ser adolescente esté cada vez más vinculado con ser alumno –de la secundaria–. En consecuencia, fue la escuela la principal productora de la condición de moratoria social otorgada a esta categoría al institucionalizarla. En continuidad con estos análisis, si bien las categorías de adolescencia/juventud comienzan a cobrar cuerpo a partir de los siglos XVIII y XIX, la irrupción de esta nueva construcción en el escenario social occidental y urbano, no permanecerá inmóvil, se irá modificando y resignificando en los diferentes contextos^[5].

La producción histórica y estatal del “pasaje”/“transición”/“articulación” de la primaria a la secundaria y los usos del concepto de cultura

Partimos de una concepción gramsciana que asume al Estado como complejo agregado de sociedad política y sociedad civil, de esta manera, la noción de Estado ampliado resulta pertinente para la consideración de los procesos de producción de hegemonía (Gramsci, 1985). A su vez, entendiendo hegemonía no como consenso sino como controversia, lucha y debate entre grupos dominantes y subalternos en cambiantes campos de fuerzas (Roseberry, 2007).

Entre otres autores que trabajan sobre Estado, para Corrigan y Sayer (2007) este se constituye como forma política de las relaciones sociales de producción capitalista, que se despliega en formas culturales rutinarias, rituales de mando y regulación moral. Siguiendo a Trouillot (2001), implica un conjunto de prácticas y procesos inmersos en relaciones de poder cuyos efectos van más allá de las agencias gubernamentales. A su vez, aquello llamado Estado conforma entramados institucionales y organizacionales que dan cuenta de continuos procesos de negociación, disputa y acuerdos entre complejos específicos de actores (Barragán y Wanderley, 2009). Posicionados en el enfoque histórico etnográfico relacional buscamos documentar la dimensión práctica y procesual del Estado a partir de sus efectos en la cotidianeidad. Uno de ellos tiene que ver con los procesos de escolarización, así entendemos que en las escuelas se recrean cotidianamente las formas de hacer Estado (Rockwell, 2007a). En este sentido, M.R. Neufeld (2010) plantea que las escuelas son uno de los indicadores más sólidos de la presencia estatal^[6].

Desde mediados y sobre todo a fines del siglo XIX, en momentos en que la Argentina comenzaba a constituirse como Estado-nación fue fundamental para la elite dirigente de la época la creación y organización de instituciones escolares. Pero esto no fue importante sólo para el mencionado sector, el historiador de la educación Pablo Pineau (1996) ubica entre 1880 y 1930 la expansión de la Escuela como forma educativa hegemónica en todo el globo, dado que en ese período la mayoría de los países del mundo establecieron normativas para los procesos de escolarización básica volviéndola obligatoria. Al comenzar el siglo XX, educación indefectiblemente será asimilada a escolarización poniendo en primer plano la asistencia a la escuela.

Con respecto a la escolarización de nivel secundario, diversos estudios que la analizan coinciden en señalar las históricas características selectivas de este trayecto, al resaltar que sólo era alcanzada por les hijes de las clases dominantes y sectores medios emergentes que habitaban en las grandes ciudades (Tenti Fanfani, 2003). No obstante, esta visión suele dejar de lado que, junto a la construcción de procesos de selectividad, también se dio la ampliación de este nivel. Es decir, que al tiempo que se desarrollaron políticas para su expansión, se crearon, reforzaron o ratificaron características que mantuvieron sus sesgos expulsivos (Schoo, 2016). En este informe de la DiNIEE^[7] llevado a cabo por Susana Schoo sobre selectividad de la educación secundaria, historiza el régimen de evaluación y promoción, y en este sentido, señala que la creación de niveles y su articulación entre sí no fue mecánica, por el contrario, durante el siglo XIX los estudios primarios no constituían requisito necesario de ingreso a la escuela secundaria. Recién en 1917 se dispuso el certificado de 6° grado de la educación primaria como requisito común para acceder a las diferentes ofertas de educación secundaria. A partir de la década de 1940, para ingresar a la escuela secundaria, les aspirantes debían rendir exámenes de ingreso, se establecieron cupos y diversos mecanismos selectivos y elitistas. En la década de 1980 con la recuperación democrática se eliminan definitivamente los exámenes de ingreso a la educación secundaria dependiente del Ministerio de Educación Nacional^[8].

Si bien en sus inicios no se sancionaron leyes nacionales que organizaran las diversas ofertas de escolarización secundaria ni su obligatoriedad, de todos modos, la tendencia fue de aumento del número de escuelas (Montesinos et al., 2009). Ya desde mediados del siglo XX se da un importante crecimiento de la matrícula, denominado proceso de masificación (Acosta, 2012)^[9]. Este aumento de estudiantes en la escuela secundaria en la Argentina se produce desde una matriz de incorporación y expulsión en forma simultánea, dado que estos procesos se relacionan con el modelo institucional de escuela de características selectivas (Acosta, 2012). La mencionada expansión es explicada, a su vez, debido a los altos índices de escolarización primaria para nuestro país a lo largo del siglo XX y el paulatino aumento en la secundaria en tanto demanda por “más educación” (Braslavsky, 2001).

En el año 1993, en el marco de las políticas sociales de orientación neoliberal (iniciadas en la Argentina a mediados de los 70 durante la última dictadura militar), se sancionó la Ley Federal de Educación Nº 24.195. Esta norma extendió los años de escolarización obligatoria –que regía hasta los 14 años de edad– desde el último año de la Educación Inicial hasta la finalización del 3er nivel de Educación General Básica (EGB), sumando en total 9 años. El tercer ciclo se correspondió con el 7º grado de la educación primaria y los dos primeros años de la antigua escuela secundaria. La Educación Polimodal, el siguiente nivel de 3 años correspondiente a la escolarización secundaria, no era de carácter obligatorio. Entre otros trabajos, Victoria Gessaghi da cuenta en su investigación del aumento de la segmentación educativa a partir de la profundización de los circuitos de escolarización dada la manera en que fue implementada la articulación institucional entre las ex escuelas primarias y las ex escuelas medias (Gessaghi, 2004). La reforma no sólo implicó una ruptura con el patrón clásico que había prevalecido en el sistema educativo desde sus orígenes, sino también, en este escenario, la diversificación de las variantes jurisdiccionales de la implementación del 3er ciclo de la EGB. En este sentido, cabe resaltar que la Ley Federal de Educación no fue aplicada en la Ciudad de Buenos Aires, sin embargo, no estuvo ajena a ciertas tendencias.

En la Ciudad de Buenos Aires mediante la Ley N° 898 del año 2002, se estableció la obligatoriedad de la educación hasta completar trece años de escolarización, desde los 5 años de edad hasta la finalización del nivel medio. Esta ley fue el antecedente en materia de obligatoriedad de la hoy vigente Ley de Educación Nacional Nº 26.206 sancionada en el año 2006. A partir de esta última norma se definió la unificación de la estructura académica (Art. 15) volviendo a las denominaciones “Educación Primaria” y “Educación Secundaria” considerando que la implementación de la reforma educativa de los años 90 tuvo como una de sus consecuencias la diversificación institucional y que no solucionó los problemas de cobertura y rendimiento, especialmente en los años correspondientes a la EGB 3 (Montesinos, et al., 2009). La nueva norma establece 13 años de instrucción obligatoria: “desde la edad de cinco (5) años hasta la finalización del nivel de la Educación Secundaria” (Art. 16)^[10].

En consecuencia, comenzando el siglo XXI la escolarización secundaria atraviesa renovadas tensiones en torno a su obligatoriedad, y con ella la presencia de adolescentes de diversos y desiguales sectores sociales. Las escuelas y sus docentes se encuentran con estudiantes pensados y definidos en tanto nuevos sujetos sociales destinatarios de esta educación que expresan mayor heterogeneidad social y cultural, cuestionando las funciones originales de las instituciones escolares y planteando nuevos desafíos (Montesinos et al., 2009 y Montesinos et al., 2012).

Hasta aquí mostramos que la normativa estatal sobre la obligatoriedad escolar fue ampliando su extensión^[11]. Se definió primero por la edad y luego por el cumplimiento de niveles. De esta manera, analizamos estos procesos considerando que, en el marco de las políticas estatales de obligatoriedad escolar, se movilizan diversas prácticas y sentidos en torno a la (y a su) escolarización. Uno de los tópicos relevantes es aquel que hace referencia al “pasaje”, “transición”, o “articulación” de la escuela primaria con la escuela secundaria.

Entre las investigaciones antecedentes a este trabajo –como se puede ver también en el capítulo de Diez y Montesinos en este volumen–, encontramos por ejemplo a Braslavsky, C. (1985); Filmus, D. (1985), quienes señalando fenómenos de “desarticulación” y “segmentación” del sistema, perciben a la instancia de pasaje del nivel primario al medio como un “filtro” que permite o no el paso de ciertos individuos, y además, de un segmento del primer nivel a otro del nivel siguiente. De esta manera, el egreso de la primaria si bien habilitaría de modo igualitario para el acceso a la escuela media, estaría encubriendo desigualdades de distribución de saberes de acuerdo a las características de la institución escolar de la que les estudiantes provienen y a la que acceden. Recuperando estos antecedentes, la investigación de Baquero y Narodowsky (1987), señala una extensa serie de “dificultades” que perciben les estudiantes en este pasaje de la primaria a la secundaria, como ser: problemas en la integración al grupo de pares, cantidad de docentes y materias, temor a preguntar a les docentes, el uso de los textos, modalidades y estilos de evaluación y corrección, búsqueda de apoyo externo a la escuela en madres/padres, profesores particulares y una sensación de “carencia” respecto a los aprendizajes previos.

Para el contexto español, Jimeno Sacristán (1996) postula este tránsito en términos de “transiciones”, asumidas ciertas “discontinuidades culturales” de un nivel al otro^[12]. Siguiendo el trabajo del investigador español, Poggi et al. (1997) centrándose en escuelas de la CABA interpretan la “articulación/desarticulación” entre niveles apuntando al “carácter traumático del ingreso al nuevo nivel como el requerimiento de un tiempo suficiente para el aprendizaje de la “especificidad” del oficio inherente al mismo” (op. cit., 1997, p. 29). En este trabajo, la “articulación entre niveles” es presentada como aquello que depende de las “características socio familiares y socio académicas de los estudiantes y docentes y peculiaridades institucionales” (op. cit., 1997, p. 2). Allí se afirma que, si bien “las variables socio familiares no son, por sí mismas, necesariamente determinantes del rendimiento escolar” (op. cit., 1997, p. 21), a partir de la investigación presentada “se constata” que hay una “asociación significativa entre el nivel educativo de los padres y el resultado obtenido por los alumnos en las pruebas” (op. cit., 1997, p. 18), principalmente con estudiantes de primer año “a menor nivel educativo de la madre, los puntajes en Matemática y en Lengua son más bajos” (op. cit., 1997, p. 19). Aquí, los problemas del pasaje son vinculados con “la socialización en las reglas explícitas o implícitas de la nueva cultura institucional de la escuela secundaria”, ya que “los alumnos perciben el inicio de un nuevo nivel como un proceso de resocialización”, puesto que deben “aprender a ser alumnos” a partir de “conocer las reglas no manifiestas del juego institucional” (op. cit., 1997, p. 22). Un aspecto particular en las características que asignan a les estudiantes durante el “pasaje” tiene que ver con la relación entre familia y escuela, en donde operarían no sólo como “herederos” sino también como “mensajeros” entre las culturas familiares y la escolar (op. cit., 1997).

Es necesario resaltar que tanto los estudios anteriores que focalizan en el pasaje, como otros más recientes (Río y Terigi, 2017; Terigi et al., 2018) –posteriores a la sanción de la obligatoriedad de enseñanza secundaria en nuestro país– ponen el acento en analizar y aportar soluciones a problemáticas ligadas fundamentalmente con las diferencias entre los contenidos curriculares en uno y otro nivel, en sus metodologías de enseñanza y formas de evaluación, se circunscriben “culturas familiares” y “culturas institucionales” que facilitan o dificultan los accesos, se señalan disímiles tradiciones pedagógicas, la presencia o no de estrategias centradas en la articulación, etc.

De esta manera, y como mostramos en trabajos anteriores (Diez et al., 2016), existen apropiaciones conceptuales en el campo de las políticas, al tiempo que intervenciones educativas provenientes de usos científicos. En consecuencia, pudimos relevar que tanto en iniciativas estatales que van desde la elaboración de cuadernillos o materiales específicos como en discursos de funcionaries al abordar el tema del tránsito de estudiantes de la escuela primaria a la secundaria, existen sentidos recurrentes para describir esta etapa a la que suelen definir como cargada de obstáculos, tensiones, pérdidas, dificultades y hasta vivenciarla como “una de las situaciones más traumáticas en la vida escolar”^[13]. Con respecto a los materiales elaborados que sustentan estas visiones, algunos circulan a manera de pdf y powerpoint entre autoridades escolares y docentes, producidos por el Ministerio de Educación de Nación^[14] y también por el Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires en el marco de la Nueva Escuela Secundaria y la Secundaria del Futuro^[15].

En definitiva, habría algunos acercamientos que parecieran proponer que se está en presencia en todos los casos, situaciones e instituciones, tanto de “culturas escolares” diferentes entre la primaria y la secundaria, como de “cultura escolar” y “cultura familiar” en alianza o contraposición. Bien vale recordar entonces algunas discusiones y aportes del campo de la Antropología y Educación, con relación al concepto de “cultura” y a la “cultura escolar”^[16].

En el capítulo denominado “La dinámica cultural en la escuela”, la investigadora Elsie Rockwell señala que teorizaciones como las de E. Durkheim y T. Parsons aún permean el sentido común. En sus trabajos la escuela es la institución encargada de transmitir la cultura de la sociedad. De manera que el proceso de socialización se logra sobre todo durante la escolarización. Así se presupone una coherencia entre la cultura de determinada sociedad y la cultura que transmiten los maestros. La escuela sería la encargada de homogeneizar los valores básicos de las nuevas generaciones. Luego, la investigadora mexicana destaca los aportes que produjeron tanto las teorías del conflicto cultural y de la reproducción cultural frente a las visiones anteriores. En el primer caso,

[…] frenaron las explicaciones que situaban las causas del fracaso únicamente en diferencias individuales, en factores económicos, en desviaciones sociales o en variables genéticas. La búsqueda de contrastes culturales generó una sensibilidad frente a las formas divergentes de comunicación y representación que los estudiantes expresan en la escuela (Rockwell, 1997, p. 25).

En el segundo caso, presentaron

[…] cómo la escuela garantiza una socialización diferencial, no uniforme, que mantiene una distribución desigual del capital cultural. Plantearon que la relativa autonomía de la institución escolar, con sus particulares disposiciones y relaciones pedagógicas, es condición para la reproducción de esta estructura social (Rockwell, 1997, p. 25).

Sin embargo, investigaciones etnográficas posteriores también han cuestionado el esquema común de estas dos teorías, dado que presuponen “disposiciones culturales básicas, perpetuadas mediante la socialización primaria, incompatibles con la cultura escolar, como explicación suficiente del destino de ciertos sectores sociales en la escuela” (Rockwell, 1997, p. 25).

En consecuencia, la autora apunta a recuperar la heterogeneidad cultural real que caracteriza a las sociedades humanas, frente a un concepto de cultura entendido como un sistema simbólico coherente y delimitado, lo cual no da cuenta de la riqueza histórica de los procesos culturales reales. “Si bien es posible identificar tradiciones culturales profundamente diferenciadas que perduran por siglos, las culturas siempre se han entremezclado y las fronteras entre unas y otras nunca han sido nítidas e infranqueables” (Rockwell, 1997, p. 28). Pese a las reformulaciones hechas al concepto de socialización a lo largo de las distintas teorías analizadas, se inclina por el de apropiación para comprender la dinámica cultural en las escuelas ya que:

[…] el concepto de apropiación vincula […] la reproducción del sujeto individual con la reproducción social. A la vez, la concepción de apropiación da margen para la selección, reelaboración y producción colectiva de recursos culturales […]. Se trata de un proceso activo, creativo, vinculado en el fondo con el carácter cambiante del orden cultural (Rockwell, 1997, p. 31).

A su vez, en torno a los usos del concepto de cultura escolar, en el año 1993, con motivo de la clausura de la XV reunión de la International Standing Conference for the History of Education (ISCHE), el historiador Dominique Julia detalló cultura escolar como:

[…] un conjunto de normas que definen los saberes a enseñar y conductas a inculcar, y un conjunto de prácticas que permiten la transmisión de estos saberes y la incorporación de esos comportamientos; normas y prácticas subordinadas a unas finalidades que pueden variar según las épocas (Cursivas son del autor. Julia, 1995, p. 131).

En esa presentación, Julia instaba a considerar el estudio de las prácticas escolares por sobre el excesivo énfasis puesto en el estudio de las normas, indicando que de los textos normativos siempre debemos remitirnos al conocimiento de las prácticas. De esta manera, critica a las investigaciones que suponían una escuela “todopoderosa”, aislada e inmune a las tensiones y contradicciones del supuesto “mundo exterior”. Para evitar esta ilusión de omnipotencia de la institución escolar sugiere analizar el funcionamiento interno de la escuela. Posteriormente, otros trabajos aportaron sus miradas acerca de los cambios y las permanencias en los sistemas escolares. David Tyack y Larry Cuban (2001) aluden a la gramática de la escuela, en tanto Guy Vincent, Bernard Lahire y Daniel Thin (2001) analizan la forma escolar, o Antonio Viñao Frago (2002) la cultura escolar. Pero, bajo estos conceptos, se suelen subsumir una diversidad de prácticas escolares supuestamente generalizables a toda experiencia escolar moderna (Rockwell, 2007b y 2014). En consecuencia, siguiendo a Rockwell, nos interesa “enfatizar el carácter heterogéneo, cambiante y construido de las relaciones y prácticas cotidianas y de las múltiples culturas escolares en el mundo educativo” (Rockwell, 2009, p. 149)^[17]. En síntesis, como lo ha recordado D. Julia, no existe una cultura escolar única, como esfera impermeable a las tensiones y contradicciones del mundo externo (Rockwell, 2010).

En síntesis, se fueron incluyendo a lo largo de la historia nuevos niveles obligatorios (parte del Inicial y ampliándose cada vez más el Secundario) y así debieron reconfigurarse las instituciones que los llevan adelante. Estos niveles e instituciones deben articular cuando no necesariamente fueron pensados de modo articulado^[18]. Acompañando la sanción en 2006 de la Ley Nacional de Educación, el Consejo Federal de Educación (CFE) conformado por las máximas autoridades educativas nacionales y provinciales, acuerda un Plan Nacional de Educación Obligatoria (Res CFE N° 79/09), en el marco del cual las escuelas secundarias de cada jurisdicción diseñarían y desarrollarían su Plan de Mejora institucional. La Resolución CFE 84/09 indica

incluir en los planes de mejora dispositivos de acompañamiento en el ingreso y la primera etapa del ciclo básico, a través de espacios para el aprendizaje de herramientas que contribuyan a la apropiación de la experiencia escolar en la secundaria.^[19]

De este modo, en el marco de la obligatoriedad de la secundaria se instala el pasaje de les estudiantes de un nivel al otro en la agenda de las políticas educativas dando lugar a diversas acciones estatales en pos de influir en dicho pasaje. A su vez, la obligatoriedad contribuye a establecer trayectorias vitales y escolares “esperables” y “deseables”, y con ello a configurar los momentos y formas que debería adoptar el tránsito de sujetos por las instituciones. De esta manera, el pasaje del nivel primario al secundario llega a ser considerado una problemática social. En este sentido, entendemos que este problema social se va conformando, como intentamos mostrar por distintas dimensiones: la del Estado con sus funcionarios y políticas educativas relacionadas, la de les especialistas que analizan y también configuran un campo de sentidos acerca de la temática, y a su vez, las prácticas de docentes, familias y estudiantes en torno al paso de un nivel al otro.

En los siguientes apartados presentaremos algunos aspectos que consideramos relevantes del recorrido de les niñes de un nivel de enseñanza al otro y sus particulares relaciones con docentes en articulación con políticas educativas. Como sostuvimos más arriba, el recorrido anterior resulta significativo para poder entrelazarlo con la construcción cotidiana de la experiencia (Rockwell, 2010) como analizaremos a continuación.

El pasaje entre la primaria y la secundaria. Prácticas docentes, regulaciones estatales y apropiaciones de les estudiantes

Desde hace tiempo existen experiencias de pasaje o articulación entre niveles de enseñanza. La normativa nacional establece ciertas reglas de juego, en el marco de lo cual cada jurisdicción provincial establece sus propios lineamientos. Siguiendo el trabajo de investigación llevado a cabo por Briscioli y Río (2018) en escuelas de la provincia de Buenos Aires, para trabajar la articulación entre niveles se llevaron a cabo encuentros entre docentes de secundaria y último año de la primaria de las áreas de prácticas del lenguaje y matemática para discutir contenidos mínimos de ambas áreas. Algunas escuelas utilizan un cuadernillo elaborado por el Ministerio de Educación de Nación (2010), otras confeccionan su propio material y asumen tareas de intercambio entre instituciones que van desde visitas hasta la articulación pedagógica y didáctica (Briscioli y Río, 2018)^[20]. Según se presenta en uno de los documentos del Área de Investigación y Evaluación de Programas del Ministerio de Educación de Nación, en el marco del Plan de Mejora Institucional del Nivel Secundario, algunas escuelas han considerado la constitución de un equipo de tutores para el acompañamiento de los primeros años (Hirschberg, 2015). Otro ejemplo de distintas maneras de trabajar en torno al pasaje/articulación/transición puede verse en la provincia de Chaco y la posibilidad de institucionalizar diversas acciones que se venían realizando al sancionarse la resolución que apunta al “Fortalecimiento de los procesos de transición entre educación primaria a Educación secundaria” en el año 2016 (Landau et al., 2019).

En la CABA se busca la obtención de “información pedagógica” sobre les estudiantes de 7mo grado brindada por sus docentes como insumo para la escuela secundaria, específicamente “las dimensiones a considerar en el pasaje son: Actitud frente al Aprendizaje, Trayectoria escolar, Convivencia escolar y Vínculo familia-escuela” (Ministerio de Educación de la CABA, 2017: 15). A su vez, uno de los programas que viene trabajando sobre “el pasaje de la primaria a la secundaria” es el de “Promotores de la Educación”. En entrevista con una trabajadora de esta política educativa señala que una de sus tareas era la “difusión de la oferta educativa pública en los CESAC^[21]”. Un antecedente del trabajo con relación al “pasaje de primaria a secundaria” fueron unos “talleres que organizaba una psicóloga en un CGP^[22] desde el año 2004 en las escuelas primarias para informar cómo era el pase a secundaria de los chicos de 7mo grado”. Luego esta experiencia comenzó a replicarse desde el programa de Promotores Educativos pero con “talleres para padres” sobre todo en las escuelas primarias de zona sur de la ciudad, “en los barrios más carenciados y vulnerados”. En los últimos años, la centralidad que el Ministerio de Educación le da al trabajo en las escuelas secundarias en pos de disminuir el ausentismo ha hecho que este importante eje de trabajo –como lo señala esta trabajadora– no tuviera tanto lugar, “sólo lo hacen a pedido de las escuelas, durante los meses de junio, julio y agosto” (Entrevista a trabajadora de Promotores de la Educación, mayo de 2016).

En el año 2020 elaboraron una guía “dirigida a las familias de estudiantes de los últimos grados de la escuela primaria, con el objetivo de brindarles información y herramientas para que acompañen a los chicos y las chicas” en dicho pasaje. A partir de esta publicación, detallamos las variadas iniciativas que desde el Ministerio de Educación buscan “acompañar el pasaje de nivel”:

Red Comunitaria de Apoyo Escolar: brinda acompañamiento escolar para reforzar contenidos previos, enfocando en técnicas de estudio y fortaleciendo la autonomía del estudiante como ejes principales para el pasaje al siguiente nivel.

Apoyo a la Escolaridad: Acompaña la trayectoria escolar de niños, niñas y adolescentes a través de un trabajo por proyectos para reforzar contenidos curriculares.

Estrategia Joven: acompaña a los/as estudiantes de la escuela primaria en el pasaje y la transición hacia el nivel secundario, en los Centros de Orientación Vocacional.

Familias en Diálogo: brinda talleres a las familias en las escuelas, para acompañar el proceso de elección de la escuela secundaria. Su objetivo es transmitir información acerca de las modalidades de escuelas secundarias, agenda de inscripción y herramientas acerca de cómo acompañar a sus hijos/as en este proceso. El equipo directivo de la escuela puede solicitar encuentros sobre éste y otros temas contactándose con el programa.

Promotores de la Educación: trabaja junto con las instituciones educativas para fortalecer la permanencia de las chicas y chicos en las escuelas y puntualmente se acerca a los domicilios familiares en aquellas situaciones de estudiantes que han dejado de concurrir a las instituciones por un tiempo prolongado, a fin de favorecer la vuelta a la escolaridad. Facilita el acceso de vecinos a los servicios educativos públicos mediante acciones de difusión y orientación en algunos barrios de la ciudad.

Jornada Extendida en el Ciclo Básico (1° y 2° año): Algunas escuelas secundarias de las modalidades Media y Normales Superiores tienen Jornada Extendida: dos veces por semana, dos horas cada día, a contraturno. Allí, los y las estudiantes pueden participar de actividades que buscan fortalecer sus aprendizajes: Investigación en Acción Lectura, Escritura, Narrativa y Oralidad (LENO), Ajedrez, Teatro y Medios Lúdico Expresivo, Actividades Científicas (Guía con información útil para las familias, 2020: 15).

Es decir, en el marco de la ampliación de la obligatoriedad escolar al nivel secundario, presenciamos una multiplicidad de iniciativas locales y políticas estatales que enfatizan en este aspecto.

Como veremos a continuación, las mismas adquieren dimensiones y prácticas específicas en los contextos de desigualdad donde realizamos el trabajo de campo –escuelas de la zona sur de la Ciudad de Buenos Aires–. En primer lugar, focalizaremos en una serie de prácticas docentes que pretenden superar situaciones de desigualdad en estudiantes de 7mo grado. Y, en segundo término, al centrarnos en una de las políticas del Ministerio de Educación de la Ciudad en torno a este tema –Empezar Primer Año– analizaremos cómo al mismo tiempo que se busca incidir en el posible “fracaso” de les estudiantes que ingresarán a 1er año, se modelan las prácticas docentes al llevar adelante la propuesta.

“Terminar séptimo”. Prácticas y sentidos desplegados por estudiantes y docentes en contextos de desigualdad social

Hasta ahora hemos realizado un recorrido histórico por diferentes políticas públicas, normativas y experiencias en el territorio argentino. Lo que verdaderamente nos trae a reponer este entramado de políticas, acciones estatales y abordajes teóricos es la experiencia etnográfica llevada a cabo dentro de la escuela, con niñes de 11, 12 y 13 años que transitan el séptimo grado. A los que fuimos conociendo a través de diferentes situaciones relevadas en el campo, en ese estar ahí, en conversaciones, en los talleres que llevamos a cabo y cuya metodología fue explicitada en otro de los capítulos de este libro^[23]. De esta manera, comenzamos a conocer y problematizar la experiencia de les niñes de séptimo al elegir escuela secundaria, teniendo que dejar la etapa de la escuela primaria, junto a las diversas iniciativas y acciones llevadas a cabo por les docentes que acompañan y son parte también de estos procesos.

La experiencia etnográfica a la cual nos referiremos se llevó a cabo en la escuela Primaria N° 2 ubicada en el sur de la ciudad, a pocas cuadras del Riachuelo, situada entre uno de los asentamientos de emergencia más grandes de la CABA y un barrio residencial ocupado por talleres, galpones y depósitos. La citada escuela fue fundada en 1944, como escuela de varones y pasó por varias modalidades a lo largo de su historia, como ofrecer educación inicial entre 1948 y 1962, y jornada completa de 1962 a 1986. En la actualidad la escolarización primaria común se brinda en una jornada simple con dos turnos, uno por la mañana y el otro por la tarde. En este edificio, además, funcionan otros tres espacios escolares para jóvenes y adultes del barrio que no pudieron completar el nivel primario o el secundario: la escuela primaria para adultes y dos bachilleratos populares^[24].

Durante la experiencia etnográfica llevada a cabo entre 2015, 2016 y 2017 visitamos la escuela en diferentes situaciones: aula, recreos, actos escolares y salidas. Durante el primer año, llevamos a cabo entrevistas a docentes y autoridades, y pudimos registrar actos escolares y actividades en las cuales participaba toda la “comunidad educativa” como la Maratón de Lectura. Recién en 2016 accedimos a situaciones áulicas a través de la construcción de una problemática compartida y la articulación de objetivos consensuados (Hirsch, Rúa y Ruggiero, 2015 y Achilli, 2017) con docentes y autoridades de la institución. Atendiendo a este proceso de negociación y co-construcción de conocimiento, llevamos a cabo talleres para estudiantes de séptimo grado y primer año del secundario en tres instituciones para debatir junto a elles cuestiones que hacen a la relación entre trayectoria social, experiencia escolar, expectativas respecto al ingreso e inicio de la educación secundaria^[25].

En este proceso, nos volvimos parte de las acciones llevadas a cabo en este último año de la escuela primaria para abordar el pasaje de la primaria a la secundaria. En mayo de 2017 ingresamos al aula de séptimo para conocer al nuevo grupo de estudiantes y comenzar a planificar los talleres y continuar registrando prácticas cotidianas vinculadas al pasaje. Así descubrimos una lámina pegada al fondo del salón que, según nos contó luego la docente, la elaboraron con les estudiantes durante los primeros meses de clase, para asentar lo que iba a pasar durante aquel último año de la primaria. En el afiche se presentan los objetivos principales en las cuatro áreas: Prácticas del Lenguaje, Matemática y Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Por ejemplo, respecto a Prácticas del Lenguaje dice: lectura en voz alta, expresión escrita y toma de la palabra. Luego, bajo el título “Ingreso al Secundario”, se despliegan tres flechas, la primera señala las visitas que vienen llevando a cabo a algunas escuelas técnicas y medias del barrio, la segunda flecha menciona los talleres que llevamos a cabo con el equipo de investigación^[26], y la tercera flecha alude a la visita a uno de los Centros de Salud y Acción Comunitaria del barrio en donde realizan entrevistas personales de orientación vocacional. Otra sección de la lámina hace referencia a la “Convivencia” abarcando las “normas escolares que sirven para la vida” y el trabajo desde la Educación Sexual Integral (Ley 26.150/2016). En la base de la lámina figuran bajo el título de “Salidas”: el campamento en septiembre, paseos y Viaje de fin de año.

Entendiendo que el trabajo docente va más allá de la construcción de conocimientos en las aulas, pudimos relevar que en esta escuela transitar el último año supone también prácticas vinculadas a la confección y uso del buzo de egresades, el viaje de fin de curso y la fiesta de graduación. Un docente diferenciaba los dos momentos: “séptimo es un grado que a los pibes les toca adquirir toda una aventura, porque ellos no saben todo lo que es la secundaria, algunos no se quieren ir, bueno porque la secundaria es otra cosa” (Entrevista docente de 7mo grado, agosto 2015).

Les estudiantes de séptimo, les más grandes de la escuela, entre 11 y 13 años de edad, se presentan en la vida cotidiana escolar con una multiplicidad de prácticas que les identifican y caracterizan. Una de las prácticas consiste en intervenir el guardapolvo a fin de año, dibujar y escribir con marcadores el nombre de la banda musical o el club de fútbol de preferencia, frases, letras de canciones y mensajes de sus compañeres de séptimo. Le docente nos comentaba mientras les niñes hacían un bollo con el guardapolvo y lo guardaban en sus mochilas o debajo de la mesa porque era un día de calor, “es un tema, porque si decimos que sí, para hacerlo tienen que tener dos guardapolvos, uno que van a usar en la ceremonia de graduación que tiene que estar limpio para la entrega de diplomas”^[27].

Otra de las prácticas características es el uso del buzo de egresades, incluso los egresadites de inicial tienen sus remeras al concluir sala de 5 años. Es habitual encontrar caminando por las veredas o junto algún kiosco cercano a alguna escuela, grupos de niñes con buzos con capucha del mismo color. Tanto en escuelas de gestión estatal y de gestión privada, de diferentes maneras les niñes de séptimo usan buzos con sus apodos bordados en la espalda. Al respecto la directora de la escuela nos comentaba que ya tenía una colección en su casa, porque cada año guarda un ejemplar. Lo importante a remarcar es que, en esta escuela, tal como pudimos registrar durante la experiencia de campo, la iniciativa de diseñar, reunir los recursos materiales y comprar los buzos es puesta en marcha por les docentes y autoridades. Cada año convocan a las familias a una reunión para acordar cómo juntar recursos para costear la confección. Les chiques junto a les docentes eligen color, género textil y modelo: suelen tener capucha y cierre, estar confeccionados en algodón o acetato y estampado o bordado el año de egreso, el nombre de la escuela y algún apodo de les estudiantes^[28]. El profesor de educación física nos comentaba al respecto: “No se hizo siempre, es desde hace unos años, desde que están estos maestros. Le ponen garra, porque no es fácil juntar dinero como hacen las demás escuelas”.^[29]

Las familias aportan lo que pueden y el resto se junta con actividades tales como el buffet de los recreos, donde se despliega el trabajo docente más allá de las aulas y la enseñanza de contenidos específicos^[30], como podemos ver a partir de la siguiente nota de campo:

Cuando llegamos a la escuela recién había comenzado el recreo. El docente de séptimo nos invita a la sala de maestros. Allí hay una cocina con anafes y pileta para lavar, y una mesa grande con sillas. Llena una olla con agua mientras nos cuenta cómo les fue en el campamento realizado la semana anterior. La coloca a hervir para luego volcar allí unas salchichas. Corta los panes de pancho sobre la mesada. Entra uno de los estudiantes de séptimo con una bandeja a buscar más panchos para vender. En el fondo del patio, frente a la puerta del aula, hay una mesa con botellas de gaseosa y un bizcochuelo. El docente nos cuenta: “las familias suelen colaborar, traen cosas para vender, funciona bien el buffet, vendimos todo, pero hay que ponerse las pilas, hoy trajeron el pan y se olvidaron el fiambre, así que el profe salió a comprar”. El dinero es para un fondo común de séptimo destinado a cubrir actividades como el viaje de fin de año y el buzo (Notas de campo, septiembre 2017).

Todos los años se propone un viaje o salida para celebrar la finalización de les estudiantes de séptimo. La docente nos cuenta mientras corta un bizcochuelo marmolado sobre el escritorio entre los manuales y las tizas, para vender en el recreo:

[…] el año pasado fue terrible, era una vergüenza el lugar, era un predio que funcionaba como instituto de menores, este año nos ofrecen un lugar en Córdoba, pero no incluye el micro, y esa plata es muy difícil juntarla, porque son los de la mañana y los de la tarde, cuatro cursos (Notas de campo, setiembre 2017).

En el 2015 fueron a Tandil con excursiones incluidas, visita al parque de la Independencia y el Mirador. En el 2016 fueron de campamento en el marco del programa socioeducativo Campamentos Escolares, como describía el docente de séptimo “es acá nomás y tenemos todo cubierto, micro, la comida, menos los profes, lo ideal es que fueran los de educación física que saben organizar actividades, porque las actividades y la comida las hacemos nosotros”. La docente de séptimo nos contaba cómo en el año 2017 organizaron con el dinero que iban trayendo las familias, un día en un recreo en la localidad del Tigre:

Es un recreo re lindo, con pileta, y lo más importante es que no llevamos nada de la escuela, basta de las viandas, de todo eso que se le parezca, que coman rico y bien, una parrillita, que sea algo distinto. Tenemos el micro y todo. Vamos y volvemos en el día. Después ya está, con eso terminamos (Charla con docente, noviembre 2017).

Les docentes encuentran la manera con los recursos que reúnen durante el año, lo que no puede faltar es esa salida, con o sin pernocte, subirse al micro y compartir con les docentes y les compañeres de séptimo grado. Durante todo el año docentes, autoridades y familias están promoviendo acciones para concretar esa salida o ese viaje.

Estar en séptimo para les docentes y autoridades de la escuela involucraba no solo preparase para ese cambio, sino elegir la escuela secundaria adecuada. En este sentido una de las iniciativas llevadas a cabo por les docentes y autoridades que pudimos registrar incluía las visitas a las escuelas secundarias del barrio para mostrar las diferentes ofertas educativas, viajar en colectivo o recorrer las calles de la ciudad caminando, incluso fuera de su horario laboral. En una ocasión acompañamos a les estudiantes de esta escuela a visitar a la escuela secundaria que aquí llamaremos Escuela Media N° 1 y registramos la siguiente situación:

La escuela Media N° 1 se encuentra a seis cuadras, recorremos el camino a pie por uno de los pasajes más anchos del barrio. La directora nos recibe en la entrada con una sonrisa, y con los brazos abiertos da la bienvenida a les chiques. Nos invita a pasar, nos guía hasta el comedor frente al ventanal hacia el patio descubierto, corazón de aquel edilicio. Exhibe la palestra, la cancha de futbol…los chicos se quedan con los ojos y la boca abierta, exclamando ¡wuaw! Hasta el maestro se hace eco de esta exclamación, y comenta que se inscribió como docente de media y que le encantaría trabajar en esta escuela.
Frente al aula de 1er año la directora les dice: “Los chicos de primero los estaban esperando, vayan pasando…”.
Les estudiantes de 1ro están sentados en sus sillas frente a sus escritorios dobles. Algunes están ocupades aparentemente haciendo una tarea. Les de séptimo permanecen contra el pizarrón. Mientras todes se quedan en silencio sin saber cómo seguir, sólo dos se acercan a una de las mesas porque conocen a uno de los chicos que es compañero de boxeo y otro que iba a la misma escuela primaria. Murmuran entre sí cuántas materias tienen y si es muy difícil la secundaria. Suena el timbre del recreo, les de primero y les de séptimo salen al pasillo. En el patio hay alumnes de otros cursos observando un partido de fútbol. Les de séptimo se unen a la audiencia del evento deportivo lúdico, conversan y saludan a otres estudiantes que circulan por la escuela. Luego nos cuentan: “A él lo conozco del club, juega conmigo”. “Ella va conmigo a Taekwondo”. “Ellos iban a nuestra primaria” (Notas de campo, septiembre 2016).

Recorrer la escuela, experimentar sus espacios, tiempos, interactuar con estes otres que no son tan diferentes, que son conocidos, vecinos, compañeres del club, hermanes de, nos permite volver a formularnos la pregunta ¿El tránsito de la escuela primaria a la secundaria supone cambios tan abruptos como señalaban algunes investigadores? ¿Cómo es considerado desde las políticas educativas y quienes las llevan adelante apropiándose diferencialmente en las escuelas?

Autoridades y docentes abundan en advertencias y recomendaciones, cargados de supuestos y sentidos diversos, acerca de cómo va ser, como se tienen que preparar, para pasar a la secundaria. En este sentido durante los talleres llevados a cabo con les niñes de séptimo grado, cuando les preguntamos acerca de las habilidades que se imaginan podían ser importantes para enfrentar la experiencia de la secundaria nos decían: “rapidez para copiar el pizarrón”, “capacidad de leer la mente del profesor para saber las respuestas”, “prolijidad y orden porque salen mejor las cosas, aunque se retrasa mucho si no sos muy rápido”. Le docente presente durante los talleres escuchaba atente y comentaba

miren que la secundaria es más complicada que acá, hay que poner más la cabeza, más concentración, si participan de la clase, o tenés la carpeta completa cuenta, es puntaje, hay varias cosas que se califican para la nota final, yo también doy clases en secundaria por eso les digo.

Les niñes también se mostraban preocupades por las cuestiones más vinculadas a la cotidianeidad escolar como “¿tienen recreo?, ¿qué hacen cuando están en recreo?”, “cómo vamos a hacer para acordarnos de todo? Dicen que dan mucho en la secundaria”, “¿cómo se arreglan con los compañeros? ¿Si uno se hace el malo que hacen? “, “¿para ir a la secundaria hay que vestirse de una manera especial?”. En uno de los últimos encuentros un niñe de séptimo nos recibió con una exclamación que no pudimos ignorar “no me digas que vamos a hablar otra vez de la secundaria? Porque yo no pienso hablar”^[31]. Fue en el encuentro e intercambio entre estudiantes de séptimo grado de la escuela primaria y de primer año de la escuela secundaria donde parte de estas inquietudes, tensiones, supuestos y diferencias poco a poco se diluían en tramas de relaciones que les constituyen, más allá de la separación por edades que impone el sistema educativo, de ese cambio que supone pasar de nivel, les estudiantes de la primaria y de la secundaria eran vecines, se conocían de años anteriores de cursar en la misma escuela, o comparten numerosas actividades juntes en el barrio.

No solo se trata de elegir la escuela secundaria sino de concretar el trámite administrativo de la inscripción. La experiencia etnográfica llevada a cabo en esta escuela durante varios años permitió compartir y dar cuenta de las prácticas cotidianas y de los procesos de apropiación y negociación desplegados a partir de la implementación de políticas públicas, como es el caso de la introducción desde 2013 de una nueva modalidad de ingreso a las escuelas de todos los niveles educativos a través de la inscripción denominada en su momento on line (en línea).

Como ya mencionamos anteriormente, en los orígenes de las ofertas de educación secundaria el ingreso al nivel suponía mecanismos selectivos y elitistas como los exámenes de ingreso y los sorteos (Schoo, 2016). Con la recuperación democrática, en la década de los 80’ del siglo pasado, si bien se eliminaron los exámenes de ingreso en los establecimientos nacionales de educación secundaria, el ingreso era directo y las vacantes se asignaban por sorteo, lo que preveía la reubicación de les aspirantes excedentes en otras escuelas cercanas.

En la Ciudad de Buenos Aires, se adoptó a partir del año 2013 una nueva modalidad de lo que se denomina distribución de vacantes (Rigal, Schoo y Ambao, 2019). Luego, la Resolución N° 3337/2013 instauró que la inscripción a escuelas públicas de gestión estatal de la Ciudad de Buenos Aires en todos los niveles se realice a través del sistema actualmente denominado inscripción en línea a través de cualquier dispositivo (PC, Tablet, celular, etc.) en un locutorio, hogar, o también pueden acceder personalmente a las escuelas seleccionadas a inscribirse por la página web con los medios y atención que cada institución educativa disponga para tal fin^[32].

Entonces la inscripción en línea irrumpió en la vida cotidiana de las escuelas, modelando las prácticas de matriculación de les estudiantes. Luego de las visitas a las escuelas secundarias, alrededor del mes de septiembre comienza la primera etapa de inscripción a través de la página web del Ministerio de Educación. En la Escuela Primaria N° 2, las inscripciones terminaban siendo centralizadas por el personal docente y autoridades. A principios del año 2016, la directora nos contaba: “el año pasado hasta último momento estuvimos inscribiendo chicos con la maestra y la facilitadora informática…”. Frente a lo cual la vicedirectora agregó, casi en un suspiro “hasta las doce de la noche, en el último minuto anotamos a todos. Ninguno quedó sin inscribirse… revisamos toda la lista, el que no estaba inscripto lo inscribíamos donde sea”.

En otra entrevista a una de las docentes se muestra la heterogeneidad y complejidad de las nuevas prácticas asumidas, como la sobrecarga de tareas, y no lograr estar presentes en cada etapa de la inscripción online, más aún en aquellas etapas en que necesitan ser llevadas adelante por parte de las familias:

[…] hacemos un montón de cosas en la escuela, bah yo hago, hace años que estoy con esto de la inscripción on line… Hablando con los docentes de la tarde que son re copados, pero me decían que sólo inscribieron a dos o tres, que el resto lo hizo por su cuenta. Ellos preguntaron quién tenía dificultades para inscribirse y sólo acompañaron a esos chicos a hacerlo. Yo los anoté a todos (muestra un cuaderno rayado de tapa dura, con una lista de nombres y tildes al costado, encabezado con una dirección de mail). Los inscribí a todos con la dirección que yo cree, porque no está pensado para que desde la escuela se haga. Incluso hay algunas escuelas que no inscriben. El otro día les preguntaba si ya tenían asignado el turno, como una manera de saber cómo seguía la cosa… había tres que ni sabían, llamé a un teléfono porque el sistema ya estaba cerrado, me atendió una operadora que se sorprendió al saber que era la maestra de séptimo de los chicos. Yo los había inscripto a todos y me sorprendía que no aparecieran en ningún lado. Dos estaban anotados, y la tercera no porque no habían presentado la documentación. Había quedado anulada la inscripción y tampoco se puede inscribir en el siguiente turno de diciembre, me dieron una fecha para presentarse con la documentación en la supervisión del área el 2 de enero, yo no sé si va a haber alguien en esa fecha (Entrevista a docente de 7º grado, noviembre 2017).

Como pudimos registrar en nuestra experiencia etnográfica las iniciativas de les docentes se materializan desde el entusiasmo y el trabajo personal para intentar dar respuesta a aquello que visualizan como problema y desigualdad de sus estudiantes. Son iniciativas que empiezan y terminan con elles, toman otro cargo o suplencia y depende de otres la continuidad de la compra de los buzos, el viaje de fin de curso o la inscripción en línea.

Con la ampliación de la obligatoriedad escolar, surgen interrogantes nuevos respecto al denominado pasaje, en torno a las iniciativas y prácticas cotidianas desplegadas por docentes y autoridades escolares para dar respuesta a condiciones de desigualdad y diversidad social. En este sentido ciertas prácticas cobran relevancia, como el diseño y uso del buzo y viaje de egresades, la fiesta de fin de curso, sin por ello desatender el tratamiento de “contenidos específicos”^[33]. Además, resulta significativo continuar indagando en torno a los procesos de producción y apropiación de ciertas políticas públicas, como la inscripción en línea, y lo que a continuación desarrollaremos en torno a las prácticas de acompañamiento en el primer año de la escuela secundaria “Trayecto de articulación”^[34] o también conocido como “EPA” (Empezar Primer Año).

Llegar a “ser estudiante de secundaria”. Las prácticas docentes entre las iniciativas locales y las regulaciones estatales

La Escuela Media N° 1 es de reciente creación (año 2009), cercana a la Escuela Primaria N° 2 y se encuentra dentro de una villa de emergencia. Se construyó a partir de una histórica demanda de organizaciones sociales, vecines y docentes del barrio para suplir la ausencia de una escuela secundaria de gestión estatal en la zona. Ubicada durante sus primeros años en unos antiguos galpones de la AFIP^[35], en donde sólo había dos aulas con paredes de durlock, la sala de profesores constaba de unos armarios que hacían de paredes. A la vez, continuaba allí la lucha por la edificación propicia de la escuela en dichos galpones. Un accidente en el cual una docente casi pierde la vida durante el periodo de clases impulsó a la comunidad –clases en la calle y cortes al tránsito con carteles y cánticos, por ejemplo– para exigir al Gobierno de la Ciudad que realicen la inversión definitiva para dar comienzo a las obras. Con más de diez años desde su creación, la escuela consta de una planta alta, numerosas aulas, sala multimedia, biblioteca, gimnasio abierto y cerrado, sala de música, y más, habiendo participado autoridades y docentes en la planificación del espacio. En este edificio a su vez funciona un jardín de Primera Infancia para que estudiantes que son madres o padres puedan concurrir con sus hijes a la escuela y dejarles en este espacio mientras están cursando. El trabajo de campo se realizó de manera continua durante los años 2016 al 2019, y constó de entrevistas, elaboración de talleres, participación en aulas y actos escolares^[36].

En las escuelas secundarias de la Ciudad de Buenos Aires fue usual hasta el año 2014 que al primer día de clases sólo asistieran estudiantes de 1° año, sumándose el resto de los cursos a partir del segundo día. En el año 2015 se implementó una extensión de dicha modalidad tomando los tres primeros días sólo para aquelles que ingresaban. De manera similar, en la escuela Media N° 1 denominaron “Proyecto de Bienvenida” (PdB) a este período de “adaptación” (llamado de este modo por la psicóloga de la escuela) de les estudiantes de 1° año. En el 2014 el PdB se llevó a cabo durante el primer día de clases, para el 2015 el PdB pudo realizarse el primer lunes, martes y miércoles del ciclo lectivo, y en el 2016 –su última edición– lograron que la “adaptación” durara los primeros cuatro días, articulando el ingreso posterior del resto de les estudiantes.

Si bien se enuncian variados propósitos sobre esta iniciativa, una que se tornó central fue el armado de los futuros cursos de 1° año a partir de observar las relaciones entre les estudiantes:

Logramos que el supervisor nos habilite a dar la “Bienvenida” durante toda la semana, entonces se les avisó a los de 5° que vengan el miércoles, a los de 2º, 3° y 4° el jueves, y el viernes les pedimos que no viniera ningún estudiante así trabajamos entre los docentes con las anotaciones que habíamos hecho en esos días. Entonces teníamos los 2 primeros días sólo con los de primero en dónde se les mostraba la escuela, las distintas aulas, oficinas y las funciones que se cumplen en cada una. Hacíamos algunas actividades para que recorran la escuela y entrevisten a los y las docentes y para que vayan interactuando entre todos y todas. Así podíamos ir viendo cómo se llevaban entre sí y a partir de esas observaciones configuramos los cursos para el resto del año (Entrevista a la vicedirectora, noviembre del 2018).

El proyecto contaba con una serie de actividades planificadas por les docentes de la escuela, plasmadas en archivos Word socializados entre elles. Algunas de estas actividades consistían en “Búsqueda del Tesoro”, “Entrevistas”, “Acertijos”, a partir de los cuales se buscaban abordar los siguientes ejes: funcionamiento de la escuela; nuevo grupo –yo y los otros; métodos de aprendizaje; convivencia y normas^[37]. La estructura principal de la “Bienvenida” consistía en que cada día les estudiantes rotaran para formar grupos nuevos y les docentes pudieran hacer las observaciones. A partir de ellas (“tal se potencia con tal”, “opina todo”, como fuimos registrando en los cuadernos de campo) se reunían al finalizar la semana y analizaban las anotaciones para conformar los cursos definitivos para el resto del año:

Todos los profes de primero a quinto tenían que venir en su horario, pero laburábamos todos los profes con primer año, tuvieras o no primer año. Entonces venían cuatro días, de lunes a jueves, los hacíamos rotar, o sea, todos los días era barajar y dar de nuevo, no armábamos de una, un primero A, un primero B y un primero C. El eje estaba puesto un poco en armar los grupos (Entrevista profesora de matemática, noviembre 2018).

En el marco de este ingreso pautado para 1° año, en la Escuela Media N° 1 se creaban estrategias novedosas por parte de les docentes que buscaban analizar historias, recorridos y prácticas de sus estudiantes, principalmente, para armar los futuros cursos. En diferentes entrevistas realizadas en la escuela, refirieron varias veces que les estudiantes “vienen sin normas”, “se paran y van al baño sin pedir permiso”, “se acercan a la ventana y hablan con los de afuera”, “filman las peleas” en vez de avisar a un adulto, “no se les permite comer en el aula porque tiran los papeles al piso”, entre otras. Prácticas que son tomadas por les docentes como aquellas que tienen que ver con la “convivencia” y con la “dinámica grupal”, y por ello desarrollan actividades para abordar esas cuestiones con les ingresantes, ya que consideran afectan en los modos en que se componen y comportan los grupos durante el desarrollo de las clases. Cuestiones que, muchos de les docentes coinciden, cambian a partir del 3° año de escolarización, donde les estudiantes ya han aprendido las pautas de convivencia de la escuela secundaria y a ser un “grupo” (o, como dijo uno de los profesores, “ya aprendieron la cultura escolar”). Es decir, se reiteran modos de posicionarse les adultes, docentes, especialistas, funcionarios ministeriales, ante les ingresantes como quienes deben aprender a estar en el lugar nuevo. A pesar de que las aulas son similares, como también los elementos utilizados para la construcción de conocimiento^[38].

De esta manera, asistimos asiduamente a situaciones en las que se buscan limitar ciertas conductas y fomentar otras en pos de configurar lo que consideran es ser estudiante de secundario. Otras de las prácticas que pudimos registrar en relación a esta apelación eran, por ejemplo: hacerse amigues entre elles; si une sabe algo de una materia ayudar a quien no sabe; cuidar la escuela en respeto a la lucha por su creación y el lugar que ocupa en el barrio; aprender cuándo y cómo es pertinente el uso del celular; entre otras.

Todo este trabajo introducía novedades en las prácticas de les docentes: trabajar con colegas y estudiantes de cursos y materias que no coincidían con sus áreas específicas; hacer observaciones y anotaciones sobre comportamientos y relaciones entre estudiantes; participar en la configuración de los cursos; realizar exposiciones para presentar a les ingresantes las orientaciones que brinda la escuela (Educación Física y Música); realizar talleres para contar la historia de la lucha por la construcción de la escuela y la evolución del reciente edificio escolar. Esto permitió en aquel entonces que se pudieran compartir experiencias del trabajo escolar en un marco inédito para la mayoría, reforzando el abordaje colectivo planteado por la escuela en relación al pasaje de primaria a secundaria^[39].

Desde el ciclo 2017 se estableció en todas las escuelas de la CABA el curso de articulación “Empezar Primer Año” (EPA), que anticipa con 10 días el comienzo del 1° año al inicio de clases del resto de les estudiantes. La presentación de este curso se realizó a fines de 2016 por el jefe de gobierno de la CABA junto con el vicejefe y la ministra de educación en la Escuela Comercial Nº 6 del barrio de Villa Lugano. Esta iniciativa propone un curso de “articulación” entre primaria y secundaria que busca “mejorar la calidad educativa” a partir del trabajo de “contenidos” de “materias nodales” (Lengua, Matemática y Metodología de Estudio). Con el propósito de que, a partir de esos diez días de clases añadidos, les estudiantes adquieran “un mecanismo pedagógico de aprendizaje”. Este curso fue presentado como una forma de abordar la problemática de la deserción escolar secundaria, ya que, según el jefe de gobierno Horacio Rodríguez Larreta, la mayoría de estudiantes que abandonan la secundaria provienen del primer año debido al “trauma que supone el cambio”. De esta manera, el EPA sería una forma de “facilitar la transición” que implica “pasar de una escuela primaria, más contenida, a una secundaria, que son más grandes y con más diversidad de temas”. Como también se destacó en la presentación, esta política se suma a la Jornada Extendida para estudiantes de 6º y 7º de primaria y 1º y 2º de la secundaria, quienes “van a tener 9 horas más de clase por semana”^[40].

En resumen, además de estar presentes en les docentes, estos sentidos también se encuentran en las explicaciones de funcionaries y en la formulación de las políticas: una marcada escisión de un nivel al otro, que parecería anular el proceso de escolarización como algo continuo y paulatino. Así, se pasaría de una primaria “maternal” a una secundaria significada como menos personalizada, con más docentes, materias y formas de evaluación diferentes. Como veíamos en otras investigaciones, como si se tratase de un nuevo juego con reglas subyacentes del cual les estudiantes parecen ser los responsables de descifrar para hacerse del éxito de su propia escolarización. Esta etapa liminal del pasaje, signada por “el trauma que supone el cambio” parecería referir a este “cambio cultural” donde todo es “nuevo” donde la “cultura escolar primaria” no es la misma que la “cultura escolar secundaria”. Trauma que parece acentuarse en les estudiantes de sectores empobrecidos pues aparecen como con desventajas en la posesión de estas culturas, o de “mecanismos pedagógicos de aprendizaje”.

Desde hace tiempo venimos relevando tensiones sociales que aparecen o recrudecen a partir de la obligatoriedad de enseñanza secundaria, en este marco, medidas como las de extender las horas de clase para “mejorar la calidad educativa”, durante la presentación del EPA, nos remite a una paradoja como la que plantean Montesinos y Sinisi (2009) donde la escuela es valorada positivamente como el mejor lugar para la inserción de les jóvenes pobres, a la vez que hay referencias a estas instituciones educativas como carentes de las condiciones necesarias para retenerles, y por lo tanto, profundizan los procesos de exclusión social, de ahí la necesidad de intervenir en dichos procesos.

A partir de febrero de 2017 en la Escuela Media N° 1 se dejó de realizar el “PdB” ya que tuvieron que implementar la nueva disposición del Ministerio de Educación, el “EPA”. Uno de los aspectos que pudimos registrar en nuestras visitas y entrevistas en la escuela es que para les docentes dejar de hacer el PdB fue considerado como una gran pérdida con relación al conocimiento que podían tener de las relaciones entre les estudiantes:

Con el EPA, que bajó de Ciudad, se perdió mucho. Nosotros nos enfocábamos en la relación entre los chicos, tenía que ver con la dinámica grupal, y el EPA se enfoca en Lengua, Matemática, y Metodología de Estudio. Este año, como no tuvimos tiempo tuvimos que hacerlo así, como vino, sólo tuneamos algunos de los cuadernillos, pero no pudo funcionar como queríamos (Entrevista profesora de FEC, mayo de 2017).

Esto devino en una transformación estructural sobre el proyecto que ya llevaba a cabo la escuela, principalmente por el hecho de que el “PdB” se realizaba durante la primera semana del ciclo lectivo, y el EPA, por el contrario, durante los diez días añadidos al calendario en términos de horas cátedra. Por lo que la “adaptación” –nombrada de tal manera tanto en las páginas web del gobierno de la ciudad, como por los docentes entrevistados– se produce antes (y no durante) del comienzo de clases, y con ello se produjeron una serie de cambios que colisionaron con diversas prácticas y experiencias configuradas en la Escuela Media N° 1 durante el PdB.

En principio se destinaron para el EPA nuevas horas cátedra y así cualquier docente –incluso de afuera de la escuela– puede tomarlas; y, por otro lado, la imposibilidad de algunes de participar en el curso debido al hecho de encontrarse tomando exámenes del turno de febrero, quedando imposibilitadas aquellas experiencias colectivas que nucleaban a todes les docentes trabajando únicamente con primer año:

La falla fue la implementación, la mayor parte de los profes de Lengua y de Matemática tienen chicos rindiendo en febrero. Entonces el profe que está dando el cuadernillo de Matemática no es el profe que ellos van a tener en primer año de Matemática, que hubiera sido interesante (Entrevista a profesora de FEC, septiembre del 2017).

A su vez, el PdB se configuró como una estrategia para abordar diferentes problemáticas que les docentes consideran que atraviesan a les estudiantes de la localidad: la relación con los contenidos, principalmente la alfabetización; los modos de habitar el aula; la propia formación de la ciudadanía de les estudiantes^[41]. De aquí que el EPA se presente de manera diferencial al PdB, ya que como curso está directamente orientado al trabajo con contenidos curriculares únicamente.

¿El EPA? No, el EPA no sirve para nada, así te lo digo (risas). […] nos venía pasando de armar las listas sin ningún criterio, y te pasaba que por ahí tenías un primero que era un rejunte de detones que no se podía trabajar, caos, caos, caos, y en otro por ahí eran todos un pan de leche divino, y por lograr que el que era caótico labure, empezabas a pasar pibes. Y terminaba detonando todo, entonces dijimos, no bueno, usemos esta semana para pensar los grupos. […] Y después se hacía un rápido diagnóstico, por ejemplo, en Lengua prontamente se detectaban pibes que venían semialfabetizados o, bueno, desde Matemática también. Y por otro lado, como vienen de las escuelas de la zona muchos se conocen. Te viene de la Primaria 2 un grupo de 30 pibes, se hacía para detectar “buenas juntas” y dejarlas o “malas juntas” y separarlos (Entrevista a profesora de matemática, noviembre del 2018).

Trabajar sobre las “buenas” o “malas juntas” era una de las acciones desarrolladas durante el PdB, así podemos ver cómo en este nuevo contexto las prácticas antes privilegiadas continúan desplegándose. Para ejemplificar, en una clase de “Metodología de Estudio” del “EPA”, les docentes buscan seguir produciendo la manera en que entiende debe darse la “adaptación”:

Unos chicos le preguntan a la profesora a cargo “¿podemos hacerlo en grupo?”. Ella les dice “sí, pero tienen que escribir cada uno en una hoja aparte”. Posteriormente mientras recorre las mesas dice “Me tienen que entregar las hojas” y acercándose al grupo en cuestión dice en voz alta “me interesa principalmente las de este grupo”. Terminada la clase nos reunimos en la puerta, “Hay que hacer algo con ese grupo” dice el profesor observador que estaba también en la clase. “Sí! hay que separarlos sí o sí. Por eso yo me acerqué y pedí que me entregaran cada uno sus hojas”. El profesor agrega “Tal vez separándolos sea peor para otros chicos” (Registro, 1° día del EPA 2019).

Otro de los propósitos que tenían, y aún pervive, tiene que ver con que les estudiantes que ingresan conozcan el proyecto histórico y político que sustenta el proceso de consolidación de la escuela en el barrio. Así más allá de los contenidos valorados en los cuadernillos, para el colectivo de docentes éste sigue siendo un tópico importante^[42].

El trabajo colectivo docente también se vio afectado por una “nueva forma de institucionalidad”, como lo denominó la vicedirectora. Ya que ahora los “diagnósticos” que deben producir les docentes durante el “EPA” –a partir de unas planillas estandarizadas incluidas con los cuadernillos–, desde la edición 2019 deben ser enviados por e-mail directamente al Ministerio de Educación. Saltándose con ello lo que antes implicaba reunirse entre docentes el último día de la semana (o el fin de semana inclusive) para compartir las observaciones e impresiones de la “bienvenida” y a partir de ello configurar los cursos. Con la nueva modalidad se expone tanto a les docentes en sus observaciones como a les estudiantes ante las autoridades ministeriales.

Por último, como señalamos con relación a las prácticas docentes en la escuela primaria, la inscripción en línea también produce prácticas y reflexiones en docentes de secundaria. En la Escuela Media N° 1 marcan diferencias en torno a la nueva población que llegó a partir de dicho sistema de distribución de vacantes. Si antes contaban con mayoría de estudiantes que por diversas problemáticas habían estado algunos años sin escolarización, en la actualidad reciben estudiantes que pasan directo de una primaria a esta escuela, principalmente con 12 o 13 años. No obstante, les docentes aseguran encontrarse con serias dificultades respecto a sus aprendizajes: “a pesar de venir de una escolaridad aparentemente prolija, nos encontramos con pibes y pibas que no pueden leer ni escribir” (Entrevista a la Psicóloga de la escuela, septiembre de 2018).

De manera que sentidos ligados tanto al “bajo rendimiento académico” de los estudiantes, que son “expulsados de la primaria”, que “no pueden leer ni escribir”, como a otras valoraciones positivas, se entrelazan a la nueva modalidad de inscripción y a la siempre vigente posibilidad de intervenir en el armado de los cursos de 1er año:

De la escuela primaria T vienen con buen nivel académico. De la V, más o menos. Yo te los podría caracterizar a los chicos que vienen de las escuelas. Los de la V son los que se ponen a trabajar, no tienen el nivel académico que tienen en la T pero trabajan, son respetuosos, pero los de la primaria U son terribles y más los de la mañana (Entrevista profesora de geografía, septiembre de 2018).

A la vez, la inscripción en línea en diversas entrevistas la categorizan como “terrible”, ya que muchas familias del barrio quieren que sus hijes asistan a esta escuela “para que no anden viajando”. No obstante, el sistema puede asignarles una distinta y deben enviarles allí, aun si tienen hijes que ya asisten a ésta. Ante esto, autoridades y docentes han hecho esfuerzos para que hermanes y primes puedan acceder en conjunto a la escuela, pero cada caso debe ser presentado y defendido por la escuela ante el Ministerio.

En este apartado abordamos centralmente procesos de apropiación por parte de docentes y autoridades escolares en relación al ingreso de estudiantes al primer año de secundaria a partir del llamado “curso de articulación” Empezar Primer Año (EPA). Esta política educativa institucionaliza lo que previamente se expresaba como una serie de prácticas y estrategias de agentes escolares locales tendientes a garantizar el ingreso y permanencia de les estudiantes a la escuela secundaria. Estas presencias estatales –junto con la inscripción en línea– modelan las prácticas docentes, a la vez que son resistidas y apropiadas por elles en pos de ejercer lo que consideran en dicha localidad es hacer escuela.

Palabras finales. El pasaje, las modelaciones del trabajo docente y los usos del concepto de cultura

En el marco de la obligatoriedad de la escolarización secundaria, consideramos políticas educativas, prácticas y sentidos en torno al pasaje de un nivel al otro, los modos de concebir a les jóvenes durante este proceso, junto con la marcada escisión con la que se presenta el tránsito del nivel primario al secundario. Así buscamos entender de qué maneras operan las disputas en torno a los procesos de escolarización que deben pasar les estudiantes.

Adentrarnos en el estudio del pasaje de la escuela primaria a la secundaria, implicó dar cuenta de una trama compleja de prácticas y relaciones en la cual se superponen, intercalan, emergen y reactualizan acciones docentes y políticas estatales con resistencias, negociaciones y apropiaciones en la vida cotidiana escolar con les estudiantes. A lo largo de este capítulo procuramos mostrar cómo en un proceso particular tanto el Estado como una serie de políticas son producidos y apropiados diferencialmente por medio de prácticas, relaciones y regulaciones.

El pasaje se presenta como un complejo proceso que llevará tiempo, no sólo el tránsito del 7mo grado al 1er año, sino que al ser construidos como “culturas” diferentes, implicaría asumir disposiciones, comportamientos, socialización, habilidades cognitivas, etc., de “estudiante de secundaria” –con ciertas cuestiones comunes y otras particulares de cada definición institucional–. Las mencionadas políticas estatales, si bien son presentadas como universales –como vimos en el discurso del jefe de gobierno y su implementación en todas las escuelas primarias de la ciudad– persiguen incidir particularmente en las trayectorias socioeducativas de les estudiantes de sectores empobrecidos. Como mostramos parecería que todes les niñes que egresan de la primaria no poseen la “cultura de la secundaria”, y así tomando a estos sectores como principales destinatarios se suman y superponen iniciativas de “contención” o para que encaucen sus trayectorias alejadas de la “normalidad”. Desde este “choque de culturas” se siguen perpetuando visiones de sujetos que subsumidos en la pobreza tendrían un “menor capital cultural” al que hay que mejorar, elevar o reforzar.

En referencia a la obligatoriedad y al pasaje documentamos cómo con apropiaciones y resistencias (Rockwell, 2011) son modeladas y reconfiguradas las prácticas docentes, monitoreadas por otres funcionaries, a partir de nuevos procesos e intervenciones que buscan incidir en les sujetos escolarizados. Pudimos mostrar cómo creció la presencia estatal en algunos aspectos, regulando cada vez más estas cuestiones, dejando poco lugar a iniciativas particulares por fuera de la normativa. Sin embargo, las políticas, los lineamientos, los planes plantean las reglas de juego, sientan las condiciones de posibilidad históricas y materiales de la cotidianeidad escolar sobre el cual los sujetos (docentes, directives, estudiantes) construyen, y despliegan diversidad de iniciativas que intentan hacer de otra manera, como pudimos dar cuenta a través de la experiencia etnográfica.

En consecuencia, focalizando en la relación entre las políticas (de egreso de la primaria y de ingreso al secundario) y las prácticas y sentidos que le otorgan les sujetos, emergen las tensiones que adquiere el trabajo docente, ya sea al propiciar nuevas intervenciones con las familias, o cuando se les superponen a les docentes modalidades de trabajo que restringen organizaciones locales previas.

Las políticas educativas, en tanto presencias cotidianas de lo estatal y que asumen el “trauma que supone el cambio”, sostienen ideas ligadas a la “capacidad igualadora” de la escolarización como una cuestión central e incuestionable, implican la ampliación de las jornadas escolares o la preocupación porque les sujetos permanezcan en la escuela. Al mismo tiempo relegan a un segundo plano la transformación de las profundas relaciones de desigualdad en que se enmarcan las vidas cotidianas de les sujetos.

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