Algunos aportes desde las ciencias antropológicas para pensar la articulación de niveles en el sur de la CABA

María Mercedes Hirsch

Introducción

Diversas investigaciones han demostrado que la escuela es una institución que prepara a las jóvenes generaciones para su inserción en la sociedad. En Argentina, como se propone en varios capítulos del libro, el proceso de escolarización masiva tuvo lugar durante el siglo XIX y principios del siglo XX, extendiéndose su obligatoriedad hasta el nivel medio desde hace casi dos décadas. Esto último implicó el diseño de múltiples dispositivos estatales con el propósito de garantizar dicha escolarización.

En el marco de este proceso de extensión, tal como sucedió en otros países, la escuela se impone en la definición social de las edades de la vida construyendo y naturalizando el par joven/estudiante (Weiss, 2010) al organizar la experiencia cotidiana de las jóvenes generaciones a partir de una rutinaria presencia estatal (Neufeld, 2010; Petrelli, 2011; Hirsch, 2017, 2020). Así, a lo largo de este proceso, niñes y jóvenes fueron gradualmente considerades seres dependientes y pasivos, cuya transición a la adultez se realiza durante la permanencia en del sistema educativo, como si existiese un tiempo de estudiar –de moratoria social– y un tiempo de trabajar institucionalizando la transición entre edades de la vida (Padawer, 2010). ¿Cuál es el alcance del camino trazado por presencias estatales para organizar y garantizar ese pasaje en el marco de una sociedad desigual y diversa? ¿Cómo se expresan estos procesos en el marco experiencias cotidianas de niñes, jóvenes y adultes en el sur de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires?

La antropología ha descrito y analizado, desde hace casi un siglo, las formas en las que niñes y jóvenes son parte de las diversas sociedades en las que crecen. Ha existido una preocupación constante por registrar y analizar las relaciones entre generaciones y grupos de edad (Evans Pritchard, 1976 [1937]; Radcliffe Brown, 1986 [1935]); los modos en los que niñes y jóvenes aprenden su cultura (Mead, 1993 [1928]; Benedict, 2008 [1938]); los modos en que transitan de la niñez a la adultez en el marco de ritos de pasaje (Van Gennep, 1988 [1909]; Turner [1967] 1999). ¿Podemos pensar que algo similar sucede en nuestra sociedad? ¿El tránsito de la escuela primaria y el egreso de la escuela secundaria pueden considerarse un rito de pasaje que marca con tiza los límites entre la niñez y la juventud, así como entre la juventud y la adultez? ¿O es en la continuidad de la experiencia cotidiana escolar dónde se transita el camino hacia la adultez en diálogo con otras experiencias educativas no escolares? ¿Cómo se vivencia cada uno de estos procesos? ¿Qué es lo que se aprende de ellos?

Para avanzar sobre estas cuestiones que guiaron el trabajo de campo colectivo presentado en este libro y su interpretación, nos valimos de algunas discusiones dadas por las ciencias antropológicas, que serán desarrolladas en este capítulo. Primeramente, retomaremos algunas discusiones en torno al concepto de experiencia, categoría que nos permitió conceptualizar como pasaje las prácticas que les niñes y jóvenes despliegan durante el último año de escolarización primaria y el primer año de secundaria en diálogo con adultes y en el marco de estructuraciones estatales. A modo de cierre, definimos algunas dimensiones construidas en torno a la experiencia que suscita la relación entre niveles educativos al ser abordada como pasaje en el sur de la Ciudad de Buenos Aires.

Conceptualizando las experiencias. Espacios y tiempos liminales; espacios y tiempos cotidianos

Pensar la articulación de niveles educativos desde una perspectiva etnográfica, implica observar y describir la cotidianeidad partiendo de las vivencias de los sujetos y considerando que estas se conforman en experiencias en el marco de procesos sociales e históricos de mayores dimensiones. En este apartado daremos cuenta entonces de dos tradiciones teóricas que permiten realizar análisis complementarios en torno a la experiencia del pasaje. En primer lugar, retomamos la tradición que analiza la experiencia en los ritos de pasaje poniendo el foco en prácticas que marcan la finalización de una etapa y el inicio de otra en una nueva institución. En segundo lugar, repasamos la tradición centrada en la experiencia como proceso formativo, que pone el foco en la continuidad del devenir cotidiano de prácticas y relaciones sociales.

Espacios y tiempos liminales. La experiencia del pasaje

Como ya introducimos en otros capítulos de este libro, Victor Turner (1999) define a los ritos de pasaje como una serie de comportamientos socialmente establecidos y simbolizados, que una vez atravesados cambian el estatus de un individuo en su sociedad. Los símbolos rituales para Turner (Soprano, Boixadós y Smietniansky, 2019) conjugan acción y representación (el vivir y el pensar) por lo que se expresan en objetos, prácticas, gestos, espacios y relaciones. Tienen tres características: condensan múltiples acciones y cosas; unifican por analogía significados dispares y provenientes de contextos diversos; y por último articulan un sentido ideológico (relacionado a normas y valores) y un sentido sensorial (vinculado a características externas).

Según el autor los ritos en torno a las crisis vitales están vinculados a cambios físicos, psíquicos o sociales del individuo como la llegada de la pubertad, la muerte de un familiar o la unión a otra familia o clan a través del casamiento. Estos ritos de pasaje producen una ruptura con la temporalidad cotidiana. Una etapa liminal, es decir, un periodo de transformación caracterizado por pruebas o preparaciones que podían extenderse durante días o incluso meses. Al finalizar esta fase, les niñes dejaban de ser considerados tales para ser reconocidos como hombres o mujeres (Turner, 1999).

Este tipo de ceremonias no sólo implican rituales en sociedades tradicionales, sino que también son observables en las sociedades occidentales. Al respecto el autor menciona el lugar que ocupa la escuela en la vida de las jóvenes generaciones en nuestra sociedad. El individuo al cambiar su estatus es reconducido a un nuevo estado en el cual transforma las relaciones sociales en las que ya estaba inserto: una mujer se transforma en madre y eso lleva a que otra se transforme en abuela; une niñe se encuentra finalizando la primaria y es “grande” y “experto”, a los pocos meses comienza la secundaria y es “pequeño” y “novato”.

La idea de interpretar estos rituales como formas de pasaje no es propia de Turner sino que lo retoma de Van Gennep (1988). Para este autor existen tres procesos, diferenciados y articulados, que se vinculan: separación, transición y reincorporación. Etapas a partir de las cuales el sujeto es separado de su grupo, acondicionado en un estado liminar, y reconducido a su nuevo estado (estatus) en el cual desarrollará nuevas estrategias, relaciones y vínculos. El tiempo que dura el rito de pasaje es un tiempo liminal, es decir, se encuentra por fuera del tiempo normal de la sociedad y no se le aplican sus normas, sino que está suspendido entre las etapas anteriores y posteriores. Luego de este tiempo, que el grupo considera “prudencial” y en el que los sujetos son resocializados en las nuevas enseñanzas requeridas, son reubicados e insertos en su nuevo grupo.

Retomando a Van Gennep, Turner sostiene que los rituales operan entonces con eficacia en procesos e instancias de conflicto, ruptura, crisis y cambios. Plantea entonces que los grupos sociales alternan entre dos fases: la estructura o la antiestructura, en la cual estamos constreñides al sistema de estatus, derechos y deberes de una determinada sociedad; y la segunda, corresponde a

un período liminal donde esa jerarquía se suprime y priman las relaciones individuales y espontáneas (yo-tú) y los individuos no son categorizados en ninguna forma de clasificación. Se trata de dos modelos de interacción humana que establecen entre sí una relación dialéctica, donde uno reafirma la necesidad del otro. La vida social comprende entonces un proceso que supone transitar alternativamente por un estado de estructura y otro de communitas, entre la diferenciación y la homogeneidad, entre la desigualdad y la igualdad. En el marco del ritual se advierte una suerte de “contagio” de manera que “las normas y los valores morales se cargan de emoción, mientras que las emociones básicas y groseras se ennoblecen a través de su contacto con los valores sociales (Turner, 1999, p. 33).

De esta manera el ritual se concibe como un mecanismo que hace deseable aquello que es obligatorio para los individuos que lo vivencian (Soprano, Boixadós y Smietniansky, 2019, p. 193).

Este cambio de estatus se expresa material y simbólicamente. Turner advierte que el significado de unos pocos símbolos representa a toda una cultura y su materialidad, por lo que para interpretarlos debemos acceder a su relación con otros símbolos de la estructura social en la que se posicionan. Este puede ser similar o diferente del sentido que le otorgan los sujetos (sentido exegético). El sentido posicional, que le otorga la interpretación antropológica al considerarlo dentro de la estructura social del grupo suele ser distinto. Analizar los símbolos y rituales a partir de esas diferentes vías de inferencia permite advertir que junto con los fines explícitos de un ritual existe otro conjunto de metas y deseos que están ocultos pero latentes. En ese proceso es posible atender a los conflictos entre principios estructurantes de la sociedad que resultan expuestos en el ritual. La emoción y la praxis dan vida y color a los valores y normas, pero la conexión entre la expresión conductual del conflicto y los componentes normativos de cada uno, tienen distintas interpretaciones.

El autor plantea entonces, retomando a Dilthey, dos acepciones para dar cuenta de la experiencia de los sujetos: la primera es la experiencia individual recibida por la conciencia en su flujo temporal; la segunda su articulación intersubjetiva, la cual tiene un principio y un final. Esta última implica una acción arraigada en una estructura social y una época particulares que en su puesta en acto revive, reactualiza, transforma y expresa nuestras herencias culturales. En este sentido, la conceptualización de una experiencia tiene una dimensión temporal que se vuelve autorreferencial y al mismo tiempo expresa un presente que incluye una herencia del pasado y una anticipación del futuro. Sin embargo, la sucesión temporal nunca puede ser experimentada como tal porque cuando nos detenemos a mirar y reflexionar sobre ella y adquirimos conciencia de ello suspendemos ese flujo o sucesión temporal (Turner y Bruner, 1986).

He aquí algunas premisas que pueden retomarse de este enfoque en torno a la experiencia para indagar cómo aprenden niñes y jóvenes a ser parte de las sociedades en las que viven: por un lado, que las transiciones respecto a las edades de la vida son procesos sociales que median los cambios físicos y/o psíquicos y que adquieren sentidos diferenciales en las distintas estructuras sociales. No obstante, los sentidos y temporalidades vividos por los sujetos pueden diferir de los sentidos dados estructuralmente al rito de pasaje. De todas formas, esto no modifica el sentido social del rito y sus símbolos.

Por otro lado, los sujetos se agrupan y vinculan en el marco de grupos de edad dónde son instruidos en torno a las relaciones sociales y sus transformaciones en temporalidades y espacios definidos. Es decir, que las reestructuraciones de las relaciones sociales se producen en la vida cotidiana de un grupo social amplio, no sólo de un individuo y esta transformación realiza una mediación en la experiencia vivida por el sujeto. El momento y el espacio definidos socialmente para el momento en el que se desarrolla el ritual cortan el fluir de la cotidianeidad, suprimen las normas y sentidos y pueden tener lugar sentimientos referidos al pasaje que emerjan como drama. Situación que vuelve deseable lo obligatorio y luego del ritual permite la vuelta al fluir liso y llano de la vida cotidiana y sus rutinas con el sujeto en un nuevo rol.

No obstante, este marco nos resulta incompleto para pensar cómo se aprenden estas transformaciones en el marco de sociedades sumamente desiguales y heterogéneas y cómo se ponen en diálogo estos aprendizajes realizados en experiencias delimitadas tempo espacialmente por ritos de pasaje, con los aprendizajes realizados en el marco de experiencias formativas en su devenir a lo largo de la reproducción lisa y llana de la vida cotidiana (Heller, 1972).

La experiencia formativa escolar. Espacios y tiempos cotidianos

Retomando a Agnes Heller, para entender las experiencias de los sujetos hay que situarlas a escala de la vida cotidiana. La cotidianeidad se presenta como el nexo real entre la vida de los sujetos y las estructuras sociales; en tanto mediadora y articuladora de la experiencia permite explicar la heterogeneidad de las prácticas y formas de vivir enraizadas en los procesos históricos y materiales y las relaciones de poder que la conforman.

En la vida cotidiana conviven múltiples temporalidades. El presente en el que desarrollamos nuestras actividades puede ser vivido por los sujetos de maneras diferentes, aunque esto no quita que los procesos históricos de larga data estructuren su temporalidad. Así, la autora propone que la historia es el motor de la vida cotidiana, la cual es dinámica, y a la vez se encuentra contenida en procesos históricos de largo plazo que estructuran las rutinas que vivimos en el día a día. En este sentido, los cambios que se inician en la vida cotidiana de las personas se traducen posteriormente en transformaciones sociales más amplias (Heller, 1972).

En esta línea, Paul Willis, al analizar la experiencia de finalización de la escuela secundaria de jóvenes de clase obrera, profundiza analíticamente la mediación entre las experiencias de los sujetos y la estructura social problematizando las formas en que estos se apropian y recrean –por lo tanto producen– la cultura en la vida cotidiana. En este marco, el autor propone que cada generación se apropia creativamente de procesos culturales y subjetivos, a partir de “una re-elaboración de algunos viejos temas [de la cultura y la estructura social] en un contexto específico, y con problemas específicos para la institución particular” (Willis, 1988, p. 104).

En el caso analizado por él, se observa que, durante su experiencia formativa, los jóvenes construyen una contracultura escolar que se conecta con la cultura obrera, creándola y recreándola a través de la interacción con sus familias, obreros con los que conviven en sus primeros empleos y grupos de jóvenes de escuelas de barrios aledaños. Esta contracultura se construye sobre una red de conocimientos y perspectivas que abordan diversos espacios, valores y relaciones cotidianas, como las referidas al género, a las relaciones étnicas, a la familia, al valor de la educación y el trabajo, entre otras cuestiones, tensionando sentidos hegemónicos, es decir naturalizados en el marco de relaciones de desigualdad y de poder, en torno a estas mismas cuestiones.

El planteo del autor busca explicar cómo la experiencia cotidiana de los individuos recrea, en lugar de reproducir, las prácticas que configuran lo social, incluidas sus relaciones de desigualdad^[1]. En su trabajo, se observa que los sentidos que los sujetos atribuyen a sus experiencias presentes y futuras varían según los diferentes contextos (como la escuela, la fábrica y el barrio) y en el diálogo con otros actores (otros jóvenes, docentes y compañeros de trabajo). Estas interacciones integran creaciones culturales específicas y, a su vez, recrean la estructura social. Esta estructura toma forma y vida a través de prácticas, pensamientos y sentimientos que enriquecen la cotidianidad, estructurada histórica y económicamente por las experiencias vividas por los sujetos (Heller, 1972; Williams, 2009).

Estos antecedentes fueron retomados por investigadoras e investigadores del subcampo de la Antropología y la Educación latinoamericana. Como plantea Elsie Rockwell (1997), les niñes son sujetos activos que se apropian de la cultura inculcada por las generaciones predecesoras, que en los intersticios del espacio escolar gestionan las relaciones con les adultes y se apropian de sus propuestas, como se aprecia a lo largo de este libro. En ese sentido, plantea la importancia de analizar también, como lo hizo Willis, las relaciones entre les niñes y jóvenes.

Al respecto Ana Padawer (2010) realizó una investigación en la cual niñes y jóvenes juruas (no indígenas) y Mbya guaraníes aprenden en la escuela y fuera de ella. Enfocándose en sus experiencias formativas sostuvo que en ellas confluyen conocimientos que se corresponden tanto con la escolarización y como con la participación periférica en procesos productivos destinados a la reproducción familiar doméstica, es decir, retoma la relación, tal como se anticipa en otros capítulos, entre educación y escolarización. Según la autora la participación de los niñes y jóvenes en comunidades de prácticas implica aprendizajes que inician en participaciones periféricas en distintos espacios y en distintas relaciones sociales que se integran en la experiencia formativa. Es decir, no hay un “tiempo de estudiar y otro de trabajar”, sino distintos espacios de aprendizaje que ponen en cuestión la idea de moratoria social para la participación de niñes y jóvenes en la sociedad.

Las experiencias formativas implican procesos de aprendizaje en los que niñes y jóvenes al apropiarse de distintos recursos culturales (Rockwell, 1997) aprenden a ser parte de su sociedad. En este sentido, analizar la relación entre el último año de la primaria y el primero de secundaria como pasaje nos permite simultáneamente poner el foco en las prácticas, en las experiencias y los intersticios que se producen en la vida cotidiana entre el proceso de educación y escolarización. Es en ellos donde se visibiliza la dialéctica entre el aprendizaje como práctica y la práctica como aprendizaje que nos permite analizar las múltiples experiencias que les sujetos despliegan al construir conocimiento (Rúa, 2021).

Los estudios presentados dan cuenta de que la escuela no es el único espacio de aprendizaje en nuestra sociedad, ni los docentes son los únicos que orientan las experiencias formativas y participan del proceso de educación de las jóvenes generaciones. En este sentido, han sido pioneros los trabajos de María Rosa Neufeld en las escuelas de isla del Delta de la Provincia de Buenos Aires en las décadas del ochenta y noventa, buscando reconstruir las estrategias familiares de vida que favorecen el arraigo de las jóvenes generaciones en articulación con las transformaciones productivas locales. Tempranamente, en un contexto histórico en el que la escuela secundaria aún no era obligatoria, demuestra que la escolarización de las jóvenes generaciones es una preocupación de las familias, orientada hacia el futuro, y que sostenerla implica el desarrollo de múltiples estrategias familiares (Neufeld, 1988)^[2].

En estudios anteriores (Hirsch, 2020 y 2021) planteamos que la finalización de la escuela secundaria representa el ingreso al mundo adulto. Retomando los aportes de Margaret Mead, sostenemos que la finalización de la escuela secundaria implica un diálogo intergeneracional respecto a las posibilidades de anticipar el futuro en el marco de las relaciones de desigualdad y la meritocracia que caracterizan a las sociedades contemporáneas. Allí se propone que, si bien en las políticas y en las escuelas se construyen opciones legítimas para el futuro, las heterogéneas experiencias cotidianas de les jóvenes, ponen en tensión tanto a dichas opciones como a las expectativas incluidas en los proyectos de futuro. Estos proyectos a largo plazo conviven durante la finalización de la escuela con proyectos de corto plazo. En este marco emergen concepciones estereotipantes y responsabilizantes sobre los modos en los que las jóvenes generaciones piensan y hacen el futuro, que se enmarcan momentos de angustia vinculados a la preocupación por un futuro incierto a largo plazo, intercalados con ritos de pasaje como la organización de fiestas, la creación de banderas y buzos entre otros proyectos a corto plazo.

Estos últimos trabajos coinciden en que las transiciones visibilizan tramas sociales que se expresan en expectativas, derechos y obligaciones definidos en relación a dicha transición. Así, para entender las experiencias formativas de niñes y jóvenes es menester reconstruir la trama de relaciones intergeneracionales y de desigualdad social en las que estas se anclan, dando cuenta de los procesos de ruptura y continuidad en la experiencia que se desarrollan en las transiciones de niveles (Hirsch, 2017).

La experiencia del pasaje de la primaria a la secundaria

En este libro abordamos la experiencia como categoría analítica que nos permite problematizar los procesos involucrados en la transición de la escuela primaria a la secundaria. A través de esta categoría, podemos profundizar tanto en las rutinas cotidianas, como en las estructuraciones históricas, políticas y económicas que constituyen la relación entre estos niveles. Asimismo, la categoría de experiencia nos permite centrarnos en otras vivencias, aquellas no rutinarias, que nos sacan del flujo de la vida diaria y generan sentimientos intensificados. Estos sentimientos se plasman en los relatos, evidenciando normas y valores morales conformados por principios sociales, los cuales hacen que lo que es obligatorio se convierta en algo deseable para los individuos que lo experimentan.

Desde la perspectiva aquí propuesta, la experiencia no se reduce simplemente al comportamiento de las personas; en cambio, alude a un sujeto activo que no solo se involucra a través de la acción, sino que también integra sentimientos y reflexiones sobre estas. En este sentido, las experiencias son entendidas en esta investigación colectiva como el elemento fundamental de la subjetivación, visible en tradiciones, sistemas de valores, ideas y formas institucionales. Estas se expresan de manera particular y heterogénea en la vida cotidiana, a la que accedemos a través de las voces y prácticas de los sujetos. Es a partir de problematizar cómo niñes, jóvenes y adultes experimentan la relación entre el último año de escolarización primaria y el primero de secundaria a lo largo de este libro que decidimos conceptualizar este particular momento de la relación entre ambos niveles como experiencias de un pasaje.

Del pasaje de la primaria a la secundaria a las experiencias cotidianas en torno al tránsito de la primaria a la secundaria en el sur de la CABA

En este libro se documentó y conceptualizó, desde un enfoque histórico etnográfico, la experiencia que conlleva relacionar el último año de escolarización primaria con el primer año de secundaria en la vida cotidiana del sur de la Ciudad de Buenos Aires como un pasaje que implica la articulación ente niveles educativos. A partir de los talleres pudimos reconocer junto con los sujetos el carácter social, conflictivo, relacional y dinámico que configuran las experiencias del pasaje, reconstruyendo prácticas y sentidos en torno a la relación entre ambos niveles educativos desde la perspectiva de los sujetos en su trama cotidiana, articulando dimensiones históricas, estructurales y locales. En ese sentido, el libro muestra que las experiencias de les niñes y jóvenes no solo varían entre distintas sociedades y contextos históricos, sino que, debido a la desigualdad que permea nuestras sociedades, en una misma aula coexisten y se tensionan diversas expresiones en torno a estas experiencias.

Retomando esta discusión, analizamos el pasaje de la primaria a la secundaria en el marco de los procesos de transformaciones producidas por la obligatoriedad de la escuela secundaria (a partir del 2003 en CABA y del 2006 en el resto del país). A lo largo del tiempo, las normativas estatales, junto con sus orientaciones e intervenciones, han experimentado modificaciones significativas. En ciertos momentos, el pasaje adquirió una connotación psicosocial; en otros, se centró en aspectos pedagógicos. Finalmente, prevaleció una lógica territorial, buscando maneras de “incluir” a las subalternidades. Estas diversas concepciones han dejado huellas en la vida cotidiana escolar. Sin embargo, en lugar de organizar la experiencia del pasaje de manera lineal, estas intervenciones se entrelazan en la práctica educativa diaria.

También implicó registrar cuáles son las presencias estatales que estructuran y sostienen el pasaje identificando las iniciativas estatales desarrolladas con ese fin y los procesos de apropiación que les docentes hacían de estas iniciativas, incluyendo las discusiones entre elles al respecto. En este sentido comenzamos a comprender y conceptualizar el pasaje como experiencia en la cual los sujetos enfrentan una elección compleja de realizar atravesada por expectativas respecto a las posibilidades de incluirse y sostenerse en el nivel.

En el anudamiento de procesos de diversas escalas en las vivencias de niñes, jóvenes, familias y maestres, adquieren un lugar central los sentidos legitimados y puestos en agenda por las políticas estatales, especialmente las educativas, que buscan acompañar el pasaje fuertemente atravesado por relaciones de desigualdad social. Así, buscamos dar cuenta de la compleja relación entre las condiciones materiales (como las de trabajo de los docentes y las de vida de sus estudiantes) y los procesos subjetivos (emociones y experiencias personales) que configuran la experiencia social.

De esta forma, no sólo marca el final de la primaria, sino que también está relacionado con el hecho de que la secundaria es obligatoria, lo que lo convierte en parte de un cambio social más amplio, especialmente en el sur de la ciudad, donde la desigualdad social es muy marcada. Así el análisis de estas experiencias nos permite entender el pasaje como un momento clave dentro de las rutinas que estructuran la vivencia escolar, donde se hacen visibles las tensiones generacionales relacionadas con la temporalidad, la socialización, los conocimientos y la desigualdad social.

Este análisis nos permite situar dichas experiencias en torno al pasaje como hitos en el marco de las rutinas que estructuran la vivencia escolar, donde se manifiestan tensiones generacionales en torno a la temporalidad, la socialización, los conocimientos. El pasaje de la primaria a la secundaria se puede ver, como dice Turner, como un rito que engloba procesos simbólicos que cambian el estatus de les chiques, que dejan de ser niñes para convertirse en jóvenes.

No solo los estudiantes están involucrados en este proceso; también las familias y los docentes experimentan este cambio como un momento clave, un punto de quiebre entre dos etapas. Observamos que la experiencia del pasaje no se limita a les niñes y jóvenes; en efecto, en este mismo proceso, familias enteras están viviendo su ingreso a la escuela secundaria por primera vez. Esto es especialmente relevante, ya que, en el marco de la obligatoriedad de la escuela secundaria, muchas de estas familias representan la primera generación que ingresa y finaliza este nivel educativo.

Así, pasar a la escuela secundaria implicó para esas familias pensar por primera vez el valor de la escuela secundaria, en qué condiciones la escuela secundaria, volviendo deseable lo obligatorio, al decir de Turner, garantizando lo necesario, al decir de Willis. Identificar cuáles eran las escuelas posibles en el entorno cercano, cómo hacer la inscripción, qué orientaciones estaban disponibles y si valía la pena ir a una escuela lejos con una orientación que despertará más interés que las ubicadas “en el barrio”, a partir de qué medios de transporte y dinámicas familiares podían sostenerse esos tránsitos, cuáles eran los conocimientos requeridos, tanto los curriculares –cuántos profesores, cuántas evaluaciones– como los relativos a la socialización –qué ropa tenían que usar, a quiénes conocían que ya estuvieran en la escuela–, en síntesis cómo se organizaba la “nueva” cotidianeidad escolar fueron cuestiones que involucran a las familias y también a les docentes. Estes últimes tuvieron que repensar sus prácticas a partir del ingreso de estos nuevos sujetos a la escolarización media.

Nos encontramos con una trama social y con sujetos que nos interpelaban haciéndonos repensar cómo hacer etnografía. De esta forma, construir conocimiento acerca de la experiencia del pasaje, implicó hacer con los sujetos, involucrarnos activamente en el pasaje y reflexionar a partir de la práctica conjunta, reconocernos comprometidamente en esos saberes. Esto implicó desnaturalizar nuestros propios supuestos para poder construir un campo problemático en común a partir de prácticas que nos posibilitan hablar y actuar un lenguaje común, aunque no siempre dijéramos lo mismo. Esto nos permitió comprender y transmitir durante los talleres que el pasaje es un rito, marcado por buzos, estructuras curriculares, maquillajes, entre otras marcaciones, pero también es un transitar el mismo barrio, pero con nuevos horizontes, en recorridos que recrean la vida cotidiana.

Estas experiencias del pasaje están atravesadas por relaciones hegemónicas que hacen a la configuración de las escuelas y el territorio del sur de la Ciudad de Buenos Aires. Así como planteamos en el libro, la experiencia del pasaje también es una experiencia espacial, que en tanto tal es resultado de múltiples identificaciones y estigmatizaciones tanto barriales como escolares ancladas en redes de cooperación entre familias, docentes de escuelas primarias y escuelas secundarias, centros comunitarios y centros de salud articulados para sostener a les niñes y jóvenes en la escuela en el marco de una ciudad con un acceso marcadamente desigual a los recursos.

En síntesis, analizamos el pasaje de la primaria a la secundaria en el contexto de los procesos de transformación producidos por la obligatoriedad de la escuela secundaria (a partir de 2003 en CABA y de 2006 en el resto del país). Por ello, a lo largo del libro, buscamos reconstruir el tránsito de les niñes y jóvenes, en diálogo con las transformaciones que han experimentado, dando cuenta del entramado en el que se co-construyen sus experiencias cotidianas en relación con otros sujetos.

Desde una mirada enmarcada en una tradición gramsciana, nos anclamos en la escala de la vida cotidiana para plantear que en el pasaje de la primaria a la secundaria confluyen múltiples procesos y actores que hacen de ella una experiencia colectiva, aunque muchas veces esto no sea distinguible en la primera impresión. Esta experiencia se construye a partir de múltiples prácticas desplegadas en el marco de relaciones intergeneracionales, de género y de clase estructuradas por relaciones de desigualdad social y de poder.

En las escuelas, el pasaje es producto de las apropiaciones y negociaciones que realizan los distintos sujetos (niñes, docentes, familias, auxiliares, entre otros) a partir de sus propias biografías, trayectorias e intereses. Estas interacciones están entramadas con la historia social. El pasaje fue entendido en este libro a partir de las prácticas, sentidos, intereses y sentimientos heterogéneos que se anudan en experiencias colectivas, histórica y materialmente situadas, ancladas en las relaciones sociales, las estructuras que las condicionan y, al mismo tiempo, posibilitan el desarrollo de estrategias colectivas e individuales.

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