María Rosa Neufeld y Horacio Paoletta

Introducción

En este capítulo nos proponemos reconstruir el recorrido que nos llevó a trabajar en torno al pasaje de la escuela primaria a la escuela secundaria, tal como hemos registrado que sucede en barrios populares de la ciudad de Buenos Aires. De paso, introducir a les lectores en la problematización del modo de vincularnos con directives, docentes, niñes y padres en el curso de la investigación de campo, al tiempo que buscamos establecer algunos nexos con nuestras convicciones acerca de cómo hacer antropología, asociando esto con las condiciones y posibilidades novedosas que genera el fuerte involucramiento actual en actividades de extensión.

Para avanzar en esta dirección, nos centraremos en nuestra experiencia como conjunto de investigadores de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA y, más puntualmente, en el proceso de investigación/docencia/extensión que desplegamos en los años más recientes en torno a distintas problemáticas educativas en la zona sur de la Ciudad de Buenos Aires. Pondremos el foco en lo que constituye la problemática de este libro: el pasaje de la escuela primaria a la secundaria, más específicamente, lo que fuimos sabiendo y reflexionando acerca de esta cuestión en el curso de nuestro trabajo de estos últimos ocho años en las comunas 4 y 5 del sur de la ciudad de Buenos Aires.

Es indudable que con el tiempo nuestros sujetos y los tiempos sociales y políticos en que transcurren sus vidas se han transformado, así como nosotres. Por esta razón, iniciaremos este capítulo historizando (Neufeld, 1996/1997) algunas cuestiones que se organizan en torno a una línea que hemos mantenido desde los primeros trabajos de este grupo de investigación: problematizar críticamente las prácticas de reproducción de relaciones de hegemonía/subalternidad entre investigadores/docentes/extensionistas y los sujetos diversos con los que interactuamos en nuestras actividades.

Esto va junto con hacernos cargo o rechazar determinadas formas de hacer antropología. Recordaremos como antecedente, que las antropologías metropolitanas, surgidas en el contexto de la situación colonial adoptaron una postura tácita de superioridad (blancos y europeos respecto del amplio Tercer Mundo): les antropólogues adoptaban una mirada distante respecto de sus objetos (no claramente sujetos) de estudio iniciales –postura que era considerada simultáneamente condición de objetividad. Pero desde las etapas iniciales hubo voces que pusieron la atención críticamente en dicha postura.

Nos limitaremos a nuestro espacio académico próximo, el conjunto de antropólogues que se hicieron cargo de la Carrera e Instituto de Ciencias Antropológicas a partir de 1984, al finalizar la dictadura militar (1976-1983). Este es el marco en el que abordamos las formas en que hemos buscado horizontalizar las relaciones con los sujetos de estudio, y repensar qué sucede en esta relación. A partir de aquí nos centraremos en la experiencia del conjunto de investigadores de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA al que pertenecemos y más puntualmente, en el proceso de investigación/docencia/extensión que desplegamos en los años más recientes. Pero no hemos cambiado de eje: actualmente podríamos nombrarlo cómo “hacer frente a las prácticas de reproducción de relaciones de hegemonía subalternidad entre investigadores/docentes/extensionistas y los sujetos diversos con los que interactúan en su actividad, en nuestras actuales condiciones de trabajo”.

Desde esta óptica, nos referimos a un conjunto de prácticas desplegadas entre distintos sujetos (directives, docentes, estudiantes, investigadores) y a los fines analíticos diferenciamos en estas prácticas dimensiones vinculadas con la docencia, la investigación y la extensión universitaria^[1]. En este capítulo, sostenemos la interdependencia de estas “partes”, dado que a lo largo del recorrido que hacemos, las conceptualizaciones y propósitos definidos desde “la investigación” conformaron las actividades de extensión y generaron los contenidos que nutren la actividad docente (que a su vez actuaron sobre las conceptualizaciones y propósitos de les investigadores y viceversa). Nos detendremos en la articulación e interpenetración mutua entre estos planos, destacando cómo en la dimensión de la extensión universitaria fuimos encontrando recursos que a su vez introdujeron transformaciones en nuestras prácticas como investigadores.

En estas páginas damos un lugar central a la reflexión sobre los talleres que realizamos con estudiantes del último año del nivel primario y del primer año del secundario. Proponemos pensarlos en el contexto de la relación entre les antropólogues y los sujetos con los que trabajamos, incorporando al mismo explícitamente la relación con les jóvenes y niñes.

Desde ya que hacer talleres como parte protagónica de una investigación que se precia de etnográfica no sólo no es una novedad, sino que se inscribe en una tradición investigativa que, dentro del campo de la antropología y educación, tiene sus especificidades y sus antecedentes. La realización de talleres se incluye entre los modos de trabajo compartidos por distintas ciencias sociales en el siglo XX, y por demás se han convertido en una práctica nativa en las escuelas argentinas^[2]. Permiten múltiples usos: hablar de nuestros usos de los talleres va a ser el pretexto para referirnos a la apropiación que hacemos del enfoque histórico-etnográfico en el que los inscribimos.

La temprana reconceptualización de los sujetos de estudio en la Antropología de la UBA

Recorramos rápidamente los momentos fundacionales de la Carrera de Ciencias Antropológicas de la UBA (1958). Ya entonces, se había iniciado lo que llegaría a ser una tradición crítica y emancipatoria de la antropología, que se autodefinía como un modo de investigación social prolongado y con participación, en el que les antropólogues ponen en tensión sus propios saberes con los saberes de sus ocasionales sujetos-no objetos-de estudio. Esta postura polemizó, desde fines de los 60, con la antropología hegemónica en ese momento, originada en la escuela histórico-cultural alemana (Menéndez, 2010). Tradición crítica que dio lugar, en el curso del tiempo, a las formulaciones actuales, que avanzan señalando que en la relación etnográfica que se entabla entre antropólogues y sujetos se produce conocimiento nuevo, proceso en el que investigadores y sujetos son copartícipes (Hirsch, Rúa, Ruggiero, 2015).

En esos años iniciales, que la carrera de Antropología perteneciese a la Facultad de Filosofía y Letras habilitaba el acceso a otras miradas, más allá de las paredes del Museo Etnográfico en que se estudiaba esta disciplina. Por ejemplo, permitía que les estudiantes entraran en contacto con un campo cuya importancia crecía en la universidad en las décadas de 1960-70: la Extensión Universitaria. Esto venía de muy lejos, pues ya en 1918, la Reforma Universitaria incluía como una de las reivindicaciones del movimiento estudiantil la salida de la Universidad más allá de sus muros (Lischetti y Petz, 2018).

En 1956 la UBA había creado en Isla Maciel un Centro de Desarrollo Comunitario^[3], en el que participaban docentes y alumnes de todas las facultades en actividades vinculadas a la educación, la salud, la vivienda, con el propósito de que la Univer­sidad contribuyera a la transformación de la sociedad que la sostenía. En los documentos que se produjeron en esos tiempos, los sectores populares eran considerados como sujetos de derecho al tiempo que también productores de conocimiento legítimo. Como señalan Lischetti y Petz,

con la democratización del acceso, se incorporarían a la Uni­versidad los intereses, las necesidades y las interpretaciones de la realidad de los sectores populares. De esta manera, se podrían resolver los problemas relativos a sus condiciones de vida material y simbólica (2018, p. 5).

La experiencia de trabajar en Maciel permitía desarrollar la propia visión crítica sobre las postulaciones ideológico-prácticas de la primera generación de docentes-investigadores de la carrera de Antropología: una de les autores de este artículo, María Rosa Neufeld, participó en este lejano inicio siendo al tiempo que estudiante de antropología, maestra de grado de la escuela vespertina creada en la Isla Maciel como parte del Centro de Desarrollo Comunitario de Extensión Universitaria mencionado anteriormente, a la que asistían niñes repetidores o expulsados de las escuelas primarias, y que formaban parte de los contingentes de migrantes del interior del país que se habían asentado en las villas miseria de las periferias de ciudades como Buenos Aires, Rosario y Córdoba.

Los años de la dictadura (1976-1983) generaron una verdadera clausura de todos estos desarrollos, e incluyeron desapariciones de estudiantes y docentes, quema de libros, cierre de carreras. Podemos considerar que la Licenciatura en Ciencias Antropológicas se refundó en 1984 junto con el reinicio del gobierno democrático. Algunos de los posicionamientos críticos iniciales reaparecieron, apropiados dentro de las lógicas de fines de los 80 y principios de los 90. Si bien se reconocía la inserción de la antropología social local dentro del cauce de las antropologías del primer mundo que le habían dado origen, les protagonistas de ese momento se reservaban simultáneamente el derecho de apropiarse o bien desechar las herencias no queridas teóricas, ideológicas y políticas de la antropología metropolitana (Neufeld y Wallace, 1998). Junto con esto se planteaba un recaudo metodológico que enraíza en esos orígenes que queremos rescatar: “conocemos, pero no a otros, sino con otros”. Este énfasis suponía una concepción de la producción de conocimiento en antropología: partir del supuesto de que los sujetos sociales saben.

Saber no específico, saber de la vida cotidiana, saber práctico… Saben, tienen representaciones acerca del mundo, de la sociedad, del poder. Nuestro saber es un saber segundo; nuestra tarea, en todo caso, es desentrañar y confrontar los saberes diferenciados. Nosotros debemos reconocernos comprometidamente con esos saberes, partir de ellos (Neufeld y Wallace, 1998, p. 54).

En la biografía de les protagonistas, esto se fue inscribiendo en compromisos político-ideológicos que en cada momento tuvieron expresiones diferentes, y que tuvieron que ver con los cambiantes y por momentos traumáticos contextos políticos de la Argentina. De este modo, se fueron conformando las temáticas abordadas en la investigación, la selección de contenidos que impartirían les docentes, así como lo que se entendía por extensión universitaria. Esta última fue desarrollándose a la par, entendida junto con la docencia y la investigación como función de la Universidad (Lischetti y Petz, 2018).

En los años inmediatamente posteriores a la dictadura, dentro de la recién creada Sección de Antropología Social de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, se fueron organizando distintos grupos de investigadores que, a partir de 1987-88 se presentaron a las primeras convocatorias a proyectos de investigación que serían financiados tanto por el Conicet como por la UBA. Como característica que compartieron la mayoría de las líneas de investigación iniciales, destacamos el trabajo en torno a problemáticas vinculadas con derechos (a la salud, a la educación, a la justicia, a la memoria). Esta tendencia, buscaba horizontalizar la relación con los sujetos y a la vez se hallaba comprometida con el manejo ético de los productos de la investigación.

Entre las temáticas abordadas en esos años: Antropología Urbana, Antropología y Salud, Antropología Jurídica y otras, se contó Antropología y Educación. Esta orientación se desarrolló inicialmente como campo subdisciplinar en las universidades nacionales de Buenos Aires, Rosario y Córdoba. Desde los comienzos, les integrantes de los equipos de investigación fueron graduades y estudiantes principalmente de antropología, a les que se sumaron otres, procedentes de educación, sociología, psicología o políticas sociales. En la UBA, muchos han trabajado o trabajan en el sistema educativo (como docentes o profesores en los distintos niveles, como trabajadores profesionales en el campo de las políticas educativas y en áreas de investigación de los ministerios).

Esta circunstancia, así como la fuerte presencia de lo escolar dentro y fuera de la escuela en la sociedad argentina, ha exigido poner rigurosamente en práctica el recaudo de descotidianizar, desnaturalizar lo que investigamos. Por otra parte, la cercanía (laboral, de militancia política, de empatía en el trabajo de campo, etc.) con los equipos docentes de las escuelas públicas ha simplificado y posibilitado, desde el principio, el atravesar los vericuetos del ingreso al campo. Y generó vínculos cotidianos acerca de los que reflexionamos, conjuntamente, docentes, directives, padres de estudiantes y antropólogues antes y durante nuestros procesos de investigación.

Hace ya más de 30 años…

Algunes integrantes del equipo actual de investigación contabilizamos más de tres décadas de trabajo conjunto. Desde el comienzo trabajamos sobre cuestiones que hasta hoy nos siguen convocando: las escuelas como ámbitos de confluencia entre padres, niñes y trabajadores de la educación, y en las que diversos procesos productores de relaciones de diferenciación, subalternización o discriminación coadyuvaban a la reproducción de las distancias y desigualdades que sucedían a nivel de la sociedad toda: ésta es la temática abordada por De eso no se habla: los usos de la diversidad sociocultural en la escuela (Neufeld y Thisted, 1999).

El contexto de los 90, que combinaba la crisis económica creciente con una pronunciada xenofobia, nos volvió tanto miembros críticos de nuestra sociedad como etnógrafes de este período en el que entran en auge y se naturalizan las políticas neoliberales. En el tipo de problematizaciones que proponíamos influían, indudablemente, las temáticas que desarrollábamos en las cátedras de la carrera de Ciencias Antropológicas. Reconocemos aquí también la importancia, desde los primeros momentos de la democracia, que coincidieron con el inicio de nuestro proceso investigativo, de los vínculos que fuimos estableciendo con Elsie Rockwell y por su intermedio con la importante producción de la Dirección de Investigación Educativa (DIE CINVESTAV, México) y en la Argentina, con Susana Hintze y Estela Grassi, con las que compartimos reflexiones, escritura y proyectos de investigación.

Al principio, nuestro trabajo de investigación se concretó en escuelas ubicadas en barrios de la ciudad de Buenos Aires. En nuestra actividad sumábamos acciones o tareas que actualmente diferenciaríamos como investigación o extensión. Progresivamente, fuimos otorgando cada vez más importancia a lo que trabajábamos en torno a lo educativo, pero en ámbitos que rebasaban el escolar^[4]. En estos nuevos contextos, conservábamos siempre la preocupación por las problemáticas de articulación entre diversidad y desigualdad, y sosteníamos el interés por el modo en que las familias de sectores populares comprendían y afrontaban los desafíos de educar a sus hijos en contextos plagados de dificultades.^[5] Recordamos de los comienzos de nuestro trabajo de campo^[6] en las escuelas de la CABA las conversaciones que sostuvimos con les docentes (maestras y maestros, profesores y supervisores) acerca del racismo del que eran objeto en las escuelas y fuera de las mismas les niñes hijes de inmigrantes de los países limítrofes: fueron intercambios que seguramente problematizaron sus puntos de vista tanto como lo hicieron con los nuestros, al tiempo que podemos pensar que fueron ejercitándonos en el esfuerzo de horizontalizar la relación escuchando como a pares…, ¡que lo eran!, a les docentes con los que conversábamos (Neufeld y Thisted, 1999).

Una de las características de ese momento que merece destacarse fueron los talleres internos al Proyecto de investigación (UBACYT) que realizábamos entre les integrantes del equipo de investigación. Los mismos, coordinados por el psicólogo Ariel Thisted, partían del supuesto de considerarnos integrantes no siempre reflexives de la misma sociedad en la que estábamos desarrollando nuestra investigación, y por tanto eventuales partícipes de criterios estigmatizantes respecto de situaciones con las que nos encontraríamos en el trabajo de campo, por ejemplo nuestro escaso propio reconocimiento de nuestros prejuicios acerca de la población gitana (que abundaba en los barrios en los que estábamos trabajando).

Tal como venimos planteando, la investigación antropológico-social no está por fuera de relaciones sociales e históricas no sólo en cuanto a las temáticas, sino también en cuanto a los modos en que investigadores y sujetos se han involucrado en los espacios sociales concretos al tiempo que han negociado sus posiciones y sus saberes con sus interlocutores en el campo. Podemos evocar algunas situaciones vividas durante la programación UBACYT 2004-2007 cuando comenzamos a trabajar en un barrio popular del sur de la ciudad. Como solíamos hacerlo en esos años, esta vinculación ocurría principalmente a partir de las escuelas y siguiendo redes de conocimiento mutuo con les docentes y supervisores. Como equipo veníamos observando que estos vínculos previos nuestros con las escuelas dificultaban nuestro acercamiento a las familias del barrio, que con frecuencia percibían a la escuela como un espacio que les era ajeno (Thisted y Neufeld, 2005; Neufeld, Sinisi y Thisted, 2010). Había que trabajar, decíamos, las problemáticas vinculadas con lo educativo, pero “desde fuera” de la escuela, y nos propusimos metafóricamente “mirar la escuela desde la vereda de enfrente”.^[7]

A estas circunstancias se agregaba un hecho curioso: como antropólogues, nos preocupábamos por nuestro encuentro con “supuestos nuevos sujetos” pero descubrimos que, en las relaciones que íbamos entablando en ese barrio en particular, no éramos “nuevos investigadores”: tal como narramos en Neufeld y Thisted (2010) nuestros sujetos de investigación recordaban más que nosotres a múltiples investigadores de la Facultad (que en general habían pertenecido a la Licenciatura en Folklore de la década de 1980 luego discontinuada) que nos habían antecedido allí. Nuestra pertenencia institucional generaba el lazo de continuidad con ellos… Los textos producidos desde la academia,^[8] eran parte importante de las referencias: Laumonier, Roca y Smolensky (1984), por ejemplo, eran consultados como autoridades competentes respecto de las costumbres y creencias de los “antiguos”.

Y estos antecedentes daban lugar, también, a “obligaciones de reciprocidad” implícitas, que nos eran reclamadas. En ese momento, comenzando el año 2004, un referente barrial solicitó que organizáramos un apoyo escolar, y aceptamos organizarlo. Dado que éste es un antecedente importante de nuestra práctica en lo que hoy no dudaríamos en llamar extensión y trabajo compartido entre investigadores y otros colectivos explicitaremos algunos aspectos relevantes del mismo.

El referente barrial nos pedía “reciprocidad”, y ejemplificaba su práctica como el motor de la colaboración habitual en las comunidades andinas. Él mismo aludía “[…] al concepto y práctica social de reciprocidad, de intercambio de trabajo, practicado intensamente en el período de construcción y reconstrucción de las viviendas […]” (Vargas, 2002). De modo similar, su pedido fue hecho en los siguientes términos: “este barrio genera tesis (universitarias) por eso pedimos colaboración, reciprocidad Universidad-barrio […]”. Entre les antropólogues integrantes del Ubacyt había varies docentes de escuela primaria y secundaria, que aceptaron el desafío de organizar el apoyo escolar.

El referente local hipotetizaba que les niñes del barrio vivían encerrades en sus límites; esperaba que les docentes venides de afuera les “abrieran” a visiones diferentes, al tiempo que fundamentaba el pedido en la calidad de la actividad pedagógica que esperaba de “los universitarios”.

Mientras que para nosotres, el apoyo escolar fue el punto de partida desde el cual delinear un “estar ahí”: la mayor proximidad a les padres y madres que enviaban les niñes al mismo nos permitió conocerles al tiempo que atendíamos a sus puntos de vista acerca de las posibles escuelas (privada confesional o pública) a la que enviar a les niñes, sus criterios acerca de la disciplina escolar en unas u otras, o bien otras comparaciones entre la experiencia de educación y escolarización boliviana y lo que vivían en la Argentina. Nuestro trabajo en el apoyo escolar era objeto de registros etnográficos sistemáticos que fueron el material a partir del cual dimos cuenta de cómo vivenciábamos el ser investigadores implicados que trabajaban con otras y otros (Neufeld y Thisted, 2005).

La creación del CIDAC en la historia del equipo

Simultáneamente, y tal como sucediera en las etapas anteriores, el impulso que la Universidad y/o la Facultad dieron a determinadas actividades generó nuevos campos de posibilidades y un marco institucional para les integrantes de nuestro equipo, ya que hasta ahí veníamos combinando actividades de investigación y extensión en forma espontánea, dentro del marco que daban los proyectos de investigación. En nuestro caso, ese impulso (y simultáneamente la imposición de un formato definido) se dio en el año 2008, cuando la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA crea el Centro de Innovación y Desarrollo para la Acción Comunitaria (CIDAC)^[9]. Nos incorporamos al mismo por medio de la creación del Equipo de Educación y Diversidad Sociocultural^[10], integrado por una parte importante de los miembros del proyecto UBACYT, que pasaron entonces a formar parte tanto del espacio de investigación como del de extensión.

El trabajar desde el CIDAC, enmarcado en la institucionalidad de la Facultad de Filosofía y Letras, les dio un nuevo encuadre a los vínculos ya existentes con organizaciones e instituciones del sur de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires: escuelas primarias y secundarias, programas socioeducativos y clubes de fútbol de niñes y jóvenes.

En tanto Equipo de Extensión radicado en el CIDAC, la propuesta fue involucrarse en lo que venía denominándose en el ámbito educativo problemáticas socioeducativas (por ejemplo, aportar al abordaje de diferentes dificultades para la incorporación y el sostenimiento de la escolaridad en niñes y jóvenes de sectores populares) en esa zona de la ciudad^[11].

Así fue que desde 2009, las prácticas de extensión, organizadas desde la recientemente creada Área de Educación y Diversidad Sociocultural del CIDAC, fueron enmarcadas en proyectos de Voluntariado Universitario como Proyectos UBANEX. Realizamos talleres con niñes de escuela primaria que, de distintos modos, buscaban favorecer su permanencia en las instituciones educativas (Gallardo, García y Paoletta, 2011). Interesaba generar, (por ejemplo, mediante la realización de fotonovelas), la identificación, reflexión y debate acerca de las problemáticas cotidianas de les jóvenes y niñes y también buscábamos promover su comunicación con les adultes de la escuela, poniendo de relieve la voz de les estudiantes.

Entre 2009-2011 también realizamos distintas actividades organizadas con formato de talleres en tres Escuelas secundarias del barrio de Barracas. Estos talleres compartían el desafío de construir con otres, entendiendo por un lado que las voces de los distintos actores debían ser escuchadas, y considerando también que las voces de les extensionistas/investigadores son una voz que entra en relación. Las situaciones siguientes, que describimos con algún detalle, nos interesan porque dan cuenta de la diversidad de intereses de los distintos actores de las instituciones. Comencemos por los estudiantes: en los primeros encuentros, se consensuaban los temas a abordar en los talleres: según sus respuestas, sus intereses incluían sexualidad y género, música y tribus urbanas, adicciones, trabajo, violencia, discriminación. Temas que, por otro lado, sentíamos que eran respuestas “adecuadas” a lo que suponían que esperábamos escuchar.

Otras eran las preocupaciones de les directives y docentes que, según la escuela, se interesaban por que abordemos problemáticas puntuales que interesaran a les estudiantes o que nuestra propuesta involucrara a les jóvenes delegades del Centro de Estudiantes o que problematizáramos con les estudiantes de primer año la temática de la “identidad”, ya que la escuela estaba realizando las gestiones para asignarse un nombre.

También se realizaron en este período (2013-2014) actividades fuera de la escuela: el equipo trabajó en el Barrio Zavaleta, en el marco de un Club de Fútbol (y luego con otros clubes cercanos) y en el Barrio Carrillo, en un Club de Jóvenes^[12]. En estos casos, se buscaba registrar etnográficamente y de manera audiovisual (fotografías y videos) lo que allí sucedía, material que también sirvió de insumo para la realización de cortos institucionales que los clubes pudieran utilizar para presentar sus actividades ante distintes interlocutores (Ver Hirsch, Rúa y Ruggiero, 2015; Juanolo et al., 2016). Siguiendo la misma lógica, entre 2014 y 2015 se realizaron talleres con el objetivo de acompañar a les jóvenes que cursaban el último año de una escuela secundaria de gestión social y parroquial, buscando propiciar que les estudiantes pudieran “… contar y objetivar historias relativas a sus experiencias, y a partir de ello, incorporar estas experiencias a sus proyectos de vida” (Barbenza y Ziliani, 2016; Hirsch, 2017).

Siguiendo las normas de trabajo que nos eran habituales, dejábamos registro escrito de las diversas instancias: entrevistas, observaciones de clases, recreos, y de los talleres mismos. En algunos casos para los talleres nos valimos de fragmentos de registros de encuentros anteriores buscando reflexionar conjuntamente acerca de algunos sentidos que expresaban los mismos. A su vez, los registros dieron sustento a distintos análisis y ponencias que fueron compartidas con directives y docentes con lo cual constituían nuevas instancias de diálogo. Posibilitaban nuestro propósito de co-construir conocimientos que pudieran repensarse a partir de los diversos intereses y puntos de vista de los distintos actores involucrados, incluyéndonos en ese plural.

Nuestro trabajo estuvo siempre acompañado por seminarios internos, y en los últimos años por Prácticas Socioeducativas Territorializadas promovidas por la Secretaría de Extensión de la FFyL. También participamos en la realización de cursos para docentes y educadores en el marco del Programa “Educar en Contextos” que se desarrolló en el CIDAC, a los cuales se sumaron tanto les miembros de nuestro equipo como estudiantes de la Facultad de Filosofía y Letras, de otras facultades e integrantes (incluidos algunes directives) de las instituciones educativas con las que estábamos vinculades. En estos seminarios entraban en tensión nuestros saberes específicos con los saberes producidos por los mismos sujetos, al tiempo que problematizábamos no sólo el accionar de les otres, sino el nuestro.

Como venimos señalando, el impulso dado desde la Universidad y la Facultad a las actividades de extensión hizo que en la última década aparecieran junto a los proyectos UBACYT los denominados UBANEX (UBA/Extensión) y los proyectos de Voluntariado universitario financiados por el Ministerio de Educación de la Nación. Esto fue un aliento importante para tareas que ya venían realizándose como parte de los proyectos de investigación. Estas políticas de jerarquización de la extensión se convirtieron en dimensiones estructurantes del quehacer compartido. Estas dimensiones incluyen también a las políticas educativas nacionales que postulan la obligatoriedad de la escuela media, en particular a partir de la sanción de la LEN en 2006 (con antecedentes en CABA del 2002).

El abordaje de la obligatoriedad escolar

Con posterioridad y visto cronológicamente: en la programación UBACYT 2011-2014 habíamos coordinado una investigación multisituada en distintas comunas de la CABA y algunos distritos del Conurbano en la que incluíamos escuelas de los barrios de Flores, Villa General Mitre, Barracas y Soldati. Posteriormente, a partir de 2014, decidimos concentrarnos en la zona sur de la CABA.

Según fuimos registrando, esta etapa se caracterizó por una serie de políticas educativas nacionales que se organizaron en torno de la “inclusión”; específicamente las relacionadas con la “obligatoriedad”^[13]. Nuestro trabajo de campo mostraba que el sostenimiento de los niveles obligatorios de escolarización se complejizaba para las familias y jóvenes de la zona sur de la CABA debido a sus condiciones materiales especialmente deterioradas y las transformaciones en la trama urbana que venían desarrollándose en la misma: sostuvimos hipotéticamente que en barrios, hogares y escuelas se despliegan prácticas y sentidos en torno a la obligatoriedad en donde se producen nuevas y reproducen viejas tipificaciones acerca de los otros que se ponen en juego al momento de incorporarse les jóvenes de sectores populares al cursado del nivel medio.

En ese momento, valorizamos el trabajo histórico-etnográfico realizado en la zona durante la década del 90^[14] dado que nos permitió establecer continuidades y cambios significativos con relación a dichas tipificaciones acerca de los otros, que se visibilizaban en los momentos de transición entre los niveles de escolarización. Por demás, los sentidos y prácticas desplegadas en la finalización de la escolarización primaria y el inicio de la secundaria se vinculaban con las nuevas tipificaciones sociales a partir de las cuales se redefinían quiénes son considerados otres, quiénes pueden o no “pasar” de la Educación Inicial a la Educación Primaria y de ésta a la Educación Secundaria.

Y en esto incidían también las transformaciones en las políticas acaecidas en esos veinticinco años (a partir del comienzo de nuestras investigaciones), en este caso, la imposición de la obligatoriedad de los niveles de escolarización inicial y secundaria. Podemos decir que el cruce entre diversidad y desigualdad adquirió características específicas a partir de la ampliación y universalización de la obligatoriedad escolar. Veamos esto con algún detalle.

Si bien en años anteriores la escuela secundaria no era obligatoria, los sectores medios y altos de la sociedad completaban el nivel. Ahora el novedoso problema era que todes debieran ingresar, permanecer y egresar de la escuela secundaria, lo cual reconfiguró la cuestión. Implicó el despliegue de diversas estrategias tanto en el diseño de las políticas que deben garantizar la obligatoriedad como en la vida cotidiana, en la que se producían procesos de apropiación y resistencia frente a dicha transformación (García, 2018; Paoletta, 2017; Hirsch, 2017). Un tema presente desde antaño –y que siempre adquiría algún nuevo cariz, fue el de los requisitos para el ingreso a la escuela media. Así, al tiempo que se desarrollaron políticas para su expansión se crearon, reforzaron o ratificaron características que mantuvieron sus sesgos expulsivos.

El tramo final. Campo en la zona sur

El comienzo del proyecto 2014-2018 nos encontró realizando trabajo conjunto con tres escuelas primarias y dos secundarias públicas de la zona sur de la CABA (comunas 4 y 5). Realizamos en ese tiempo trabajo de campo etnográfico en las distintas escuelas. En simultáneo, sostuvimos el diálogo con docentes y directives, en torno a nuestros –y sus– intereses y de qué modo podríamos confluir.

A este nivel, nuestro vínculo era fluido: veníamos recorriendo la zona y conocíamos las escuelas, entre otras cosas por nuestra vinculación con el CIDAC y el trabajo de algunes integrantes de nuestro equipo en los programas socioeducativos lo que nos convertía en figuras familiares. Por esto, cuando consultamos a les directives si permitirían nuestra presencia, no dudaron en habilitarnos. Pero por encima del nivel de las escuelas, era necesario tramitar los permisos por parte de las autoridades educativas de CABA, y esto, en los últimos años había ido tornándose cada vez más dificultoso al punto que una funcionaria porteña nos informó que “las escuelas no son un lugar donde investigar”. Recordemos que en 2015 el macrismo^[15] (que ya gobernaba la Ciudad de Buenos Aires) había ganado las elecciones nacionales. El ingreso a las escuelas, que parecía estar allanado por las preocupaciones y actividades compartidas con les directives, se complicaba burocráticamente a nivel de las autoridades educativas de la Ciudad.

No obstante, producto de las experiencias previas relatadas sabíamos que dentro de las escuelas había una gran cantidad de adultes trabajando con les estudiantes además de sus docentes. Estes otres adultes eran, en muchas ocasiones, docentes que formaban parte de un programa estatal, padres de la cooperadora, integrantes de algún otro equipo de extensión o de alguna ONG, que daban talleres sobre temas específicos.

Los talleres aparecían como una forma de trabajo nativa de las escuelas, por medio de la que algunas personas, percibidas como otres –psicólogues, profesores de distintas disciplinas y por qué no, antropólogues– se convertían en parte de la cotidianeidad. De este modo, también para nosotres los talleres fueron un modo de formalizar nuestro acceso. La familiaridad que teníamos con esta forma de trabajo se nutría en la formación de nuestro codirector, Ariel Thisted, en la escuela de Pichon-Rivière, en los años 70 y él nos lo transmitía realizando talleres con nosotros. Simultáneamente, conocíamos la experiencia pionera de los talleres con docentes de las colegas rosarinas Elena Achilli y Graciela Batallán^[16], que fueron y son fuente cotidiana de reflexión sobre esta modalidad de trabajo.

Así fue que propusimos a les directives iniciar la tarea mediante talleres. Esto supuso un cambio: en otras oportunidades, el equipo había realizado talleres producto del proceso de investigación, pero en esta oportunidad sucedía lo contrario, esos talleres estaban posibilitando ese proceso (Gómez, Hirsch, Neufeld, 2018).

Especialmente relevante fue la realización de un encuentro en el CIDAC con directives y referentes institucionales de las diferentes escuelas primarias y secundarias. Perseguía ser un espacio de presentación de nuestro equipo y de conocimiento entre los distintos actores (tenían vínculos previos pero ningún hábito de reunirse, por ejemplo, directives de primarias con sus pares de las escuelas secundarias). En ésta como en otras instancias, les directives, referentes escolares y docentes, nos hacían saber acerca de la gran cantidad de acciones que desplegaban día a día con el propósito de garantizar la escolarización de niñes y jóvenes de sectores populares que asistían a las escuelas. También surgían diferentes impresiones tanto por parte de quienes trabajaban en primaria o en secundaria acerca de las falencias que hallaban en uno u otro nivel, la dificultad e incompatibilidades organizacionales, curriculares, etc. que encuentran les estudiantes en su paso por ambos niveles (Gessaghi y otres, 2018).

El foco en el pasaje de la primaria a la secundaria. Los talleres

Acordamos con les directives nombrar al campo problemático común que fuimos identificando como el pasaje de la primaria a la secundaria. Buscábamos tanto comprender aquella problemática como realizar acciones que pudieran incidir sobre algunas de las dificultades identificadas en torno a la misma. También queríamos promover y jerarquizar la participación de les niñes y jóvenes, favorecer la expresión de sus opiniones, dudas y certezas, acompañando la producción conjunta de sus prácticas y saberes (Gessaghi y otres, 2018).

El abordaje concreto de ese campo problemático compartido se materializó en gran medida en el conjunto de talleres que llevamos a cabo durante los años 2016 y 2017 con estudiantes de primer año en las dos instituciones de nivel medio y con estudiantes de séptimo grado en las tres instituciones de nivel primario. Parte de nuestra práctica fue ir estableciendo intercambios con diferentes actores escolares e ir construyendo consensos locales con miras a la realización de los talleres. Esto incluía cuestiones como quiénes participarían de aquéllos y cómo, alrededor de qué temáticas se trabajaría, en qué días y horarios de las grillas escolares, etc. (Gessaghi y otres, 2018).

Todo esto, coexistía y se entrelazaba con el interés de parte de directives y docentes de las primarias por ayudar a les chiques a concretar su escolarización secundaria y a elegir la escuela secundaria más adecuada (Diez, Montesinos, Paoletta, 2018). Directives y docentes, por ejemplo, realizaban importantes esfuerzos por ayudarles en su trayectoria escolar. Nos contaban distintas estrategias que desarrollaban en pos de que cada estudiante concurriera a la escuela más conveniente para cada estudiante.

Para directives y docentes de las primarias, la disyuntiva entre que les estudiantes vayan a una “escuela del barrio” o que “salgan del barrio” para ir a escuelas que queden fuera se presentaba con cierta recurrencia. Unas opciones como las otras solían presentar aspectos pensados como positivos y negativos. En el caso de las escuelas secundarias, aparecía el interés e intervención de les docentes durante los talleres por impulsar a les jóvenes para que elaboren presentaciones a les chiques de primaria que promocionaran diversos aspectos de la escuela, con miras a motivar la inscripción de les estudiantes de primaria a dicho establecimiento (Gessaghi y otres, 2018).

En todas estas consideraciones campeaba el entramado que ya habíamos registrado en los 90, que ubicaba a las escuelas a las que podían acceder les jóvenes en un ranking de mejor/peor escuela. Aquí entran a jugar los sentidos –anclados algunos de ellos en estas viejas representaciones– atribuidos por les docentes a las posibilidades de avanzar en cada una de las propuestas. A esto se ligaba también la representación que les docentes se hacían de las familias según su procedencia (bolivianos, paraguayos, del interior, villeros) y las características atribuidas a los barrios (villas) de donde provenían les estudiantes.

En este marco, consensuamos que los talleres priorizaran dar lugar a las perspectivas de niñes y jóvenes, sus intereses, preocupaciones, ideas, expectativas; que pudieran reflexionar, compartir, dialogar, preguntar y opinar acerca del fin de la primaria y el inicio de la secundaria.

En los talleres buscábamos que los estudiantes trabajaran de manera secuencial en tres dimensiones que entendíamos que daban cuenta del paso de la primaria a la secundaria: la trayectoria social, su experiencia escolar, sus expectativas y proyectos futuros, especialmente los relacionados con el paso del nivel primario al secundario. También los diversos sentidos relacionados con la obligatoriedad del nivel secundario.

Finalizada esta secuencia de talleres en cada escuela realizamos un encuentro entre les estudiantes de primarias y secundarias, en el cual compartieron lo trabajado y constituyó indudablemente uno de los aspectos más ricos de la propuesta (Gessaghi y otres, 2018).

Los registros realizados de los talleres constituyeron un insumo valioso para el proceso de trabajo ya que permitieron dar cuenta de los lugares ocupados y las relaciones entre sujetos, incluidos nosotros: cómo nuestras prácticas de extensión influyen en la propia investigación, pero también los modos en que nuestras preguntas de investigación orientan formas concretas de trabajo con los otros. Porque es central tener presente nuestro propio lugar y lo que generamos en el trabajo con los otros. Como sostiene Rockwell,

sí es importante buscar ciertos criterios de “rigor” para la etnografía. No sé si esto se traduce en normas o consignas o tips, o bien sólo en intentos de describir cómo uno hace etnografía. Pero a partir de esta experiencia, considero que hay cosas que no se valen: sobre todo, no se vale negar la presencia de uno en el lugar, con todo lo que uno lleva ahí (Rockwell, 1982-1985, p 7).

Las voces de niños, niñas y jóvenes

En los talleres pudimos acceder a las voces de los colectivos de niñes y jóvenes, (en este libro nos encontraremos una y otra vez con acercamientos a las mismas). Comenzaremos concentrándonos en los sentidos que dichas voces atribuían al pasaje de la primaria a la secundaria, registradas tanto en el trabajo de campo clásicamente etnográfico en las escuelas como en los talleres realizados. Luego intentaremos hacer la relectura de los sentidos relevados, partiendo del entramado político, institucional y barrial en el que a su vez estas expresiones cobran su significado puntual.

El trabajo de campo plasmado en nuestra presencia en los patios, participación en salidas, invitaciones a asistir a los grados y conversaciones grupales múltiples en las escuelas, nos permitió entablar vínculos con les docentes y niñes, y convertirnos en una presencia reiterada y con cierto grado de familiaridad que fue muy importante en la conducción de los talleres. También nos permitió acceder a aspectos de lo que niños, niñas y jóvenes, piensan y experimentan en torno a las múltiples relaciones entre la primaria y la secundaria.

Realizados a continuación de esa etapa, los talleres fueron un espacio en que les chiques y jóvenes expresaban su deseo de cursar la secundaria y de terminarla: se mostraron interesades por la diversidad de ofertas de escuelas secundarias, como las de artes y deportes que quedaban en otras zonas de la Ciudad. También expresaban las múltiples maneras en que combinaban sus esfuerzos en torno a la escolarización (hacer la tarea, estudiar) con prácticas como el deporte, los juegos de computadora y tareas domésticas (Diez, Montesinos y Paoletta, 2018; Del Valle, Vasallo y Yabor, 2017).

Cuando preguntábamos a las chicas y chicos la razón por la que irían a la escuela secundaria muchas de sus respuestas se vinculaban con la obligatoriedad: “porque me obligan”, “porque es obligatorio” o incluso “para tener educación completa”. Otras respuestas estaban vinculadas con la imagen de sí, lo laboral y los estudios superiores: “para ser alguien en la vida”, “para cumplir mis sueños”, “para ser respetado”, “para tener un trabajo decente” o “un oficio”, “para pasar a la facultad” o ir “más preparado a la Universidad” (registros y Del Valle, Vasallo y Yabor, 2017). De este modo, desplegando múltiples sentidos, les niñes y jóvenes participaban del amplio consenso en torno a los beneficios de la escolarización (Paoletta 2017).

En un segundo momento, el enfoque relacional que desplegábamos buscaba dar cuenta de las relaciones entre les actores diversos presentes en los procesos en que estábamos trabajando a partir de pensar la realidad como constituida por niveles articulados que permitieran obtener una lectura comprensiva de la problemática (Menéndez, 2010).

Así, es posible articular los sentidos relevados con las distintas trayectorias familiares, de amigos, etc. Una de las estudiantes de séptimo grado contó: “Mis padres y abuelos solo hicieron la primaria, mis amigos todos van a la escuela”. Mientras, otro de los chicos agregó “la mayoría de las personas van a la escuela, pero hay algunos que no pueden o no pudieron ir…” (Cabral y Juanolo, 2017). La centralidad de la familia era otra dimensión relevante en la “elección” de la escuela secundaria “Es algo que decidieron mis papás […]” sostenía un estudiante de 7º grado. Y en estas elecciones se presentaban estrategias relativas a la organización familiar en torno a los otros hijos o las posibilidades vinculadas a las distancias: algunes de les estudiantes de séptimo grado efectivamente expresaban que sus padres los mandarían a la escuela de sus hermanos o a la más cercana a la casa (Del Valle, Vasallo y Yabor 2017). Conversando con les chiques nos explicaban que irían a una u otra escuela, algunes no conocían la orientación de la escuela ni les resultaba significativo y otres sí, en especial les que se iban a inscribir en escuelas técnicas. Asimismo, había quienes estaban realizando el curso de ingreso al colegio Nacional Buenos Aires, y destacaban su excelencia académica (Del Valle, Vasallo y Yabor, 2017).

En todo esto tenían un lugar destacado les docentes y directives acompañando y dirigiendo las trayectorias escolares de sus estudiantes, sugiriendo establecimientos y realizando la inscripción de les niñes en ciertas escuelas. En suma, las dimensiones relacionales de la elección y (Hirsch 2017, en Cabral y Juanolo, 2017) ponen en tensión cualquier idea de este proceso que no considere a les niñes atravesades por específicas relaciones etarias, articuladas con entornos familiares y socioeconómicos concretos. Los relatos de les jóvenes permitían vislumbrar el aspecto relacional que ligaba el accionar de docentes y padres con la agencia juvenil, o sea: los docentes y los padres eligen, inscriben, tramitan, pero permanecer en una escuela o protagonizar un cambio a otra, o abandonar la cursada, pasa por las voluntades de les niñes y jóvenes.

En los talleres registramos, asimismo, un variado conjunto de sentidos de les chiques de primaria en torno a lo que encontrarían en la secundaria. Aspectos que anticipan los cambios próximos en las materias y docentes, los vínculos con la autoridad y con sus compañeres (Diez, Montesinos y Paoletta, 2018):

“si faltás mucho te quedas libre” contaba al curso en una puesta en común una de las chicas de séptimo grado durante uno de los talleres, otro comentaba “eso me lo dijo mi hermano, si llegás tarde tenés media falta”, […] “el horario cambia, hay horas en contraturno,“Se puede correr y pasear por los pasillos” (lo vieron en la visita a una de las escuelas medias), “hay más materias, las técnicas tienen talleres y cada una tiene materias especiales”, “los profesores son más estrictos”, “es más difícil”, “hay más libros, uno por cada materia”, “hay que estudiar sí o sí, dos semanas antes de la prueba” (Cabral y Juanolo, 2017: 9).

Algunas de las anticipaciones de les alumnes de primaria eran confrontadas o confirmadas en los talleres de encuentro que propusimos entre las primarias y secundarias. Por ejemplo:

Estudiante secundario A: “¿Ya están preparados para la secundaria?” Varios chicos de la escuela primaria responden “sí” y otros asienten con la cabeza. Estudiante secundario B: “No es igual séptimo a primer año, no es igual… Porque yo pensaba que era lo mismo”. Estudiante de séptimo: “A mí me da lo mismo que sea séptimo o primero, segundo”. Estudiante secundario B: (alzando la voz y negando con su dedo índice): “No, no es igual porque yo pensé una cosa y después pasó otra cosa” […] “las materias… yo pensé que era más fácil” (Gómez y Ziliani, 2017: 6).

El paso de nivel supone cambios sustantivos, que de todos modos no son vividos por todes les estudiantes de igual manera, aspecto que también se puso de manifiesto en los encuentros entre primaria y secundaria: mientras que algunes de les estudiantes de secundaria advertían sobre la dificultad para aprobar las materias, otres lo relativizaban, o buscaban transmitir confianza a los futuros ingresantes al nivel (Gómez y Ziliani, 2017).

Varias dudas que tenían les chiques de las primarias tenían que ver con el tipo de cambios en torno a las relaciones con les docentes y con sus pares en el nuevo ámbito. Por ejemplo, se preguntaban si “son buenos los maestros […] y los directores”. Por otra parte, documentamos apelativos despectivos y dinámicas de maltrato y discriminación entre niñes y jóvenes con respecto a compañeres que asisten a la escuela, por ejemplo, expresiones de rechazo a estudiantes que provenían de países limítrofes (Gómez y Ziliani, 2017).

Algunos comentarios en los talleres en las primarias se vinculaban con la violencia entre pares. Se comentaba entre les chiques que en el secundario “te roban la plata”, dos chicas preguntaban si en el secundario les iban a hacer “bullying”, algunes se preguntaban en una actividad si “¿nos van a pegar porque seremos más pequeños que ellos?”, un chico decía que habrá que pelearse “para hacerse respetar”.

Entre las chicas surgían inquietudes en torno a la vestimenta que podrían utilizar en el nuevo ámbito. Y, en los encuentros entre primarias y secundarias, algunas hicieron mención a la mayor autonomía para vestirse y maquillarse: una estudiante de secundaria sostuvo: “[…] las chicas […] el año que viene se van a pintar, se van a poder vestir bien” (Gómez y Ziliani, 2017).

El trabajo de campo y los talleres, si bien dejaban registro de las voces de les directives/docentes y niñes/jóvenes, también quedaban registrados los modos en que les investigadores/extensionistas percibíamos y vivíamos la cuestión del pasaje.

En tanto investigadores/extensionistas nuestros sentidos/representaciones puestas en juego a veces coincidían con les docentes (nos registrábamos, por ejemplo, coincidiendo en considerar negativamente el encierro de niñes y jóvenes en sus barrios. Sin embargo, aunque valorábamos las propuestas de les docentes, desplegábamos cierta cautela, queríamos ofrecer información general acerca de las posibilidades sin condicionar o forzar decisiones que, como dijimos, les niñes realizaban en ámbitos familiares, en estrecha relación con múltiples dimensiones que excedían los talleres. Asimismo, no queríamos influir en asuntos sensibles para las escuelas como “quedarse sin matrícula”, aspecto que en algunos casos resultaba preocupante para algunas instituciones.

Los talleres constituyen, efectivamente, espacios de encuentro de múltiples perspectivas y experiencias, que coexisten sin que sea posible anticipar el resultado. Por ejemplo, les estudiantes de una de las escuelas secundarias, destacaban en los encuentros con les chiques de primaria los aspectos más que interesantes de su escuela: la diversidad de actividades que se realizaban allí (como ser deportes) sus características edilicias (diversos espacios para el desarrollo de las actividades) y de los espacios que próximamente se inaugurarían (en Gómez y Ziliani, 2017). De este modo, una posibilidad era que fueran capitalizados por los diferentes actores para desplegar sus propios intereses, incluso más allá de nuestras intenciones iniciales.

Los talleres –estrategia de trabajo con una larga tradición en ciencias sociales– nos permitían el acceso a un campo que se nos tornaba complejo y puntualmente a las voces de les estudiantes como a su registro y análisis. Nos permitían asimismo trabajar colectivamente acerca de algunas temáticas que les docentes y directives consideraban importantes, como el hecho de tematizar y reflexionar junto a les estudiantes acerca del paso al secundario y sus experiencias en torno a la escolarización y al mismo tiempo conocer gracias a la puesta en marcha de un proyecto específico que lo permitía, los sentidos que les niñes y jóvenes atribuían al pasaje.

Estos talleres no se producían en el vacío, sino en las condiciones de posibilidad que generaba la conjunción de las políticas educativas nacional y de la Ciudad, así como la política académica de la UBA. También se desarrollaban de modo bastante “natural” entre un conjunto de actores: tanto les vinculades a las escuelas en cuestión, que veían en los talleres algo conocido y aceptable para que un equipo de la Facultad trabajara en las instituciones con les niñes y jóvenes como para muchos de nosotres que ya habían transitado por distintas experiencias como talleristas (en el marco de otros proyectos de investigación o extensión, como educadores, etc.).

Para cerrar…

En este capítulo nos propusimos reconstruir el recorrido que nos llevó a trabajar en torno al pasaje de la escuela primaria a la escuela secundaria estableciendo vínculos con nuestras convicciones acerca de cómo hacer antropología.

Para adentrarnos en la cuestión del pasaje de la escuela primaria a la secundaria en el contexto de la obligatoriedad, después de un paneo sobre nuestros antecedentes en la exploración de estas temáticas, nos concentramos en los talleres con los que abordamos la problemática consensuada con les directives y docentes de las escuelas de la zona sur de la CABA.

De esta manera, nos postulamos compartiendo una práctica que en el campo de la antropología y educación ha caracterizado al trabajo pionero con talleres de educadores de Elena Achilli en Rosario y Graciela Batallán (en Rosario, Chile y Buenos Aires). Desde los primeros UBACYT, los talleres aparecían como una forma de trabajo frecuente en las escuelas, por medio de la que personas, ajenas a la institución, eran aceptadas en su cotidianeidad. De este modo, también para nosotres los talleres fueron un modo habitual en nuestro accionar. Las circunstancias que describimos en estas páginas hicieron que ahora esos talleres posibilitaran el proceso de investigación (Gómez y otras, 2018) y permitieran delinear un campo problemático común con directives y docentes –el pasaje de la primaria a la secundaria– o sea las vinculaciones entre la primaria y la secundaria y sus múltiples dimensiones (políticas, normativas, relativas a los sentidos y prácticas de los sujetos, vinculadas al tránsito de les estudiantes, etc.).

Reflexionando sobre la experiencia realizada, podemos decir que los talleres constituyen un espacio de confluencia de los diversos intereses y demandas de los sujetos, pero también son práctica concreta, acción colectiva que va creando en sí misma las condiciones de investigación y extensión. En los talleres se confrontan perspectivas, se proyectan acciones futuras, se afianzan los vínculos al calor del trabajo cotidiano. Permiten entender el pasaje como una situación social en proceso, en la que se juegan relaciones intergeneracionales, una diversidad de actores y sus voces, presentes o de presencia diferida para nosotres (como las madres y padres) o el Estado mismo, y en la que los talleres pusieron de relieve su índole relacional.

Digamos además que en esta experiencia reciente nos hicimos cargo de la diferenciación establecida por la Universidad entre las dimensiones vinculadas con la docencia, la investigación y la extensión universitaria. Sostuvimos la interdependencia de estos planos sin desatender a sus especificidades en cada contexto, destacando cómo en la dimensión de la extensión universitaria fuimos encontrando recursos que a su vez introdujeron transformaciones en nuestras prácticas como investigadores.

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