Flavia Fiorucci

Nuevos objetos para la historia intelectual

¿Qué es un intelectual? ¿Quiénes conforman ese grupo de varones y mujeres a los que una sociedad identifica como sus intelectuales? ¿Cuál sería el o los atributos que nos permiten hablar de una persona como un intelectual? Como se sabe, es un término que ha sido objeto de numerosos debates y elucubraciones teóricas a partir de que este ganó popularidad a fines del siglo XIX en Francia. Sería posible hacer una historia de la evolución del concepto, identificar escuelas, separar abordajes, rastrear usos nacionales e incluso asistir a discusiones sobre el declive o ausencia de esta figura en determinada sociedad o momento. No faltarían tampoco los discursos condenatorios sobre la figura y el rol desempeñado en ciertos sucesos históricos.^[1] No es el objetivo de este escrito desandar esta discusión. Sobre esta, existe una interesante bibliografía en la cual apoyarse. A los efectos de nuestra argumentación, interesa, sin embargo, señalar que los múltiples usos y visiones acerca de esta categoría y del actor social que designa han derivado en una copiosa literatura dedicada al estudio de casos: es decir, a observar a aquellos, y en menor medida a aquellas, a quienes se identifica como los intelectuales en distintos contextos nacionales y temporales.

En la historiografía argentina, también es posible recortar un corpus dedicado al estudio histórico y contextual de los intelectuales.^[2] En distintas universidades y centros académicos, se han elaborado, en las últimas décadas, numerosos trabajos acerca de la historia de los intelectuales en el país. Hasta hace poco tiempo, el grueso de esa producción se enfocó en el estudio de los grandes nombres, de aquellas figuras, en general masculinas, que gozaron de la atención del público, de otros intelectuales y, específicamente, de la crítica.^[3] Figuras, además, que realizaron o legitimaron su carrera en los grandes centros urbanos. También, cuando el foco fue puesto sobre determinadas empresas intelectuales, revistas, por ejemplo, los estudios se centraron en mayor medida sobre los ejemplos más conocidos.^[4] Si bien los motivos para iluminar dicha zona de la vida cultural e intelectual no precisarían ser justificados, en tiempos recientes, distintas investigaciones (entre las que se pueden incluir los trabajos reunidos en este libro) han alertado directa o indirectamente de la estrechez de esta mirada si lo que se quiere es entender la dinámica cultural e intelectual a escala nacional. Estas mismas investigaciones han identificado la necesidad de ensanchar la agenda de investigación hacia espacios menos obvios o rutilantes del campo intelectual, es decir, menos determinados por la vida cultural o por la relevancia y notoriedad de algunas metrópolis, e incorporarlos no como meros anexos o casos singulares, sino como parte de una dinámica que trasciende aquello que se identifica como “local”.^[5]

El objetivo de elaborar mapas más equilibrados de la historia cultural nacional está habitado por dos movimientos que a veces aparecen juntos y otras, separados. Por un lado, requiere moverse del centro (o de los centros, dependiendo del caso) hacia aquello que se conoce como las periferias, reconociendo el carácter histórico (y por ende cambiante) de los espacios que se constituyen como centro o periferia. Hay ciudades que, en un determinado momento, se vuelven espacios dinámicos de la vida cultural y otras que, en cambio, por razones diversas, declinan. Al mismo tiempo, el propósito de proveer una historia más proporcionada obligó a ampliar el repertorio de agentes, circuitos, artefactos y productos culturales a estudiar. En general, las figuras estelares no abundan en las ciudades medias, ni en los pueblos, entre otras cosas porque, en esos espacios, aunque puedan existir mecanismos de consagración, como por ejemplo premios, su impacto se circunscribe al plano local. Además, la geografía por donde discurre la vida intelectual y los modos de organización de los sectores intelectuales son más acotados que en las grandes ciudades. Los centros universitarios son escasos o incluso inexistentes, hay una menor densidad de la actividad editorial y de los espacios que aglutinan a los intelectuales. Cuentan, además, con menos alternativas para la profesionalización de los productores culturales. Estas situaciones no significan, como advierte Ana Teresa Martínez (2013a), “el bloqueo del desarrollo cultural, solamente lo condicionan” (p. 18). Es decir que el reconocimiento de las asimetrías contextuales para desarrollar un proyecto intelectual no resulta para este programa historiográfico en imposibilidad, sino en diferencias.

En este trabajo, propongo unas breves reflexiones sobre una de esas figuras que ha sido incluida en esa lista más inclusiva de operadores, mediadores y agentes culturales: la del maestro y la maestra. El ejercicio pretende discutir algunas de las especificidades de ese caso, concentrándose en las primeras décadas del siglo XX. No es la intención de este escrito evaluar la condición de intelectual o no de ese agente en ese momento, ni fijar un umbral a partir del cual se podía hablar de un maestro como miembro de las elites culturales. El texto señala aquellos aspectos distintivos que es preciso no perder de vista a la hora de abordar las obras y las trayectorias de maestros y maestras de ese período que los apartan del resto de las figuras que comúnmente se identifican como intelectuales. Para esto, en la siguiente sección, se aborda el protagonismo que maestros y maestras asignaron a su trabajo como docentes a la hora de construir su proyecto intelectual. En ese apartado, también se discute el modo en que la idea misional que rodeaba el oficio, al mismo tiempo que habilitaba a educadores y educadoras un lugar en el espacio público, condicionaba sus modos de inserción. La tercera parte del texto se detiene en el caso de las mujeres maestras que actuaron como intelectuales y observa que, para ellas, los imaginarios profesionales y de género se anudaron y potenciaron entre sí, influyendo sus modos de actuar en la esfera pública.

Particularidades de los maestros y las maestras como intelectuales

Los maestros y las maestras que han sido tratados/as por la bibliografía como intelectuales serían aquellos que, a la par de su labor docente, animaron el espacio cultural e intelectual de las localidades en que trabajaron, de ahí su pertinencia para ese mapa más equilibrado que mencionamos antes. En la Argentina de principios del siglo XX, estos podían ser empleados de las provincias, del Consejo Nacional de Educación en los territorios nacionales^[6] o de instituciones privadas como congregaciones religiosas o asociaciones étnicas. Entre otras cosas, publicaron libros, crearon bibliotecas, diarios y revistas, escribieron en la prensa escrita, organizaron grupos y asociaciones culturales y artísticas. Es decir que, en sus lugares de inserción, desplegaron actividades y prácticas propias de los intelectuales, pero, como dijimos antes, lo hicieron en un mundo cultural más acotado, sin la densidad que caracterizaría a lo que la literatura identifica como un campo intelectual. Sin embargo, su condición de “intelectuales diferentes”, en otro lugar los hemos llamado “los otros intelectuales” (Fiorucci, 2013a), no estaría dada solamente “por causa de la provincianía o del carácter pueblerino”, por la falta de densidad antes mencionada, sino porque –como sostiene Ana Teresa Martínez- “participa[ban] simultáneamente de otro campo, que los constituye en lo que son y donde tienen intereses simbólicos simultáneos” (2013b, p. 179).

Uno de los aspectos más obvios, pero no por eso sin implicancias por tener en cuenta, es que los maestros a los que nos estamos refiriendo eran empleados asalariados (en general, del Estado) que realizaban una tarea a la que el propio Estado le adjudicaba una importancia muy particular. Claramente, trabajar de una actividad ajena a aquello que se ha elegido como proyecto intelectual no fue algo exclusivo de este tipo de figuras. En cierta medida, puede pensarse como una característica de una sociedad como la argentina, con un campo intelectual cuya institucionalización fue tardía e incompleta. Es por esto mismo que, a lo largo de la historia de este país, la docencia y el empleo estatal proveyeron de sustento a un número importante de escritores con trayectorias consideradas exitosas. Leopoldo Lugones, Manuel Gálvez, Jorge Luis Borges, para mencionar algunos casos de intelectuales de esa época, fueron empleados del Estado. El periodismo también fue, para muchas figuras de las letras, una ocupación que les permitió sostener sus carreras literarias. En este grupo, podemos identificar a escritores como Alberto Gerchunoff, Eduardo Mallea y Manuel Mújica Láinez, quienes trabajaron en distintas secciones y por períodos muy largos en el diario La Nación. La diferencia que los separaba de los maestros es el lugar que ocupaba ese empleo en su identidad como figuras intelectuales. Para los y las docentes, como los que pueden poblar las páginas de un libro como este, el trabajo con el que ganaban su salario era constitutivo de su identidad porque estaba asociado a una función muy particular. Ellos y ellas hablaban, escribían y actuaban en el mundo de la cultura vistiendo de formas diversas ese traje de maestros o maestras. Veamos, por ejemplo, el caso de Julián Ripa que he discutido con mayor detenimiento en otra parte (Fiorucci, 2016a). Ripa fue un maestro con una actuación destacada en el mundo cultural y educativo de la ciudad patagónica de Esquel. Este trasladó la apuesta civilizatoria que suponía su función de maestro rural en prácticas y empresas acordes a ese medio. Fundó escuelas, las dirigió, participó, aunque brevemente, de la política y la gestión local, escribió esporádicamente en el diario regional y finalmente produjo, resultado en gran medida de su experiencia como maestro, una obra escrita. No solo los trazos de su paso por el magisterio se pueden identificar en sus acciones, sino que incluso al momento de explicar su inclinación literaria recurrió al magisterio. En una entrevista en el diario El Fueguino de Ushuaia, guardado en una caja de recortes de su archivo personal, situó el nacimiento de su vocación en un día concreto: su primera jornada como maestro en la escuela Cushamen:

Creo que mi decisión de escribir nació con mi primer día de clases en la Escuela 15 de Cushamen, cuando ví la fila de alumnos semidesnudos, semidescalzos, que con cara de hambre se formaron ante mi. Entonces empecé a mandar algunos artículos a un diario de Santa Rosa (La Arena), los que firmaba con un seudónimo. Aunque no escribí entonces ningún libro, lo lleve dentro de mi cuarenta años. Un día llego la decisión de hacerlo. No quería morir sin dar testimonio de mi experiencia docente, que era la experiencia de todos los maestros rurales patagónicos. Por el mismo motivo vino después el segundo libro Recuerdos de un abogado patagónico.

La representación que hicieron de sí mismos los escritores en relación con las ocupaciones con la que percibían su salario es muy distinta. El escritor Ezequiel Martínez Estrada fue empleado del correo nacional. El empleo que pagaba su sueldo no era parte del tejido con el que construía su autoridad como escritor. Leopoldo Lugones escribió extensamente sobre educación, pero no lo hizo desde el lugar del docente. Aun en Didáctica (un tratado donde abordó los problemas que aquejaban a la educación a principios del siglo XX en Argentina) no se refugió en la voz de un maestro. No fue a esa autoridad o legitimidad a la que apeló Lugones. Es decir, que una similar situación material –ser un empleado estatal– no ocupaba para maestros y escritores el mismo lugar a la hora de intervenir en la arena cultural. El empleo estatal fue vivido por los escritores antes mencionados como un tiempo restado al proyecto intelectual. Jorge Luis Borges, empleado en una biblioteca municipal, decía que, de la una a las siete, sus “horas oficiales […] de trabajo”, se sentía “un impostor, un chambón, un equivocado esencial”. Solo de noche, una vez liberado de dichos quehaceres, podía “sentirse un escritor” (Borges, 1935, p. 132). En cambio, los maestros y las maestras de ciudades pequeñas, que fundaron escuelas, crearon bibliotecas, editaron revistas y escribieron libros, compusieron una representación de sí mismos como figuras intelectuales en un vínculo más armónico, o por lo menos más estrecho con su condición de docentes, con la experiencia que habían adquirido en ese ejercicio y con el ethos que rodeaba esa actividad.

La idea de misión asociada a la tarea que tenían por delante distinguió a maestros y maestras en el universo de figuras dedicadas a lo intelectual y, con esta, tejieron su protagonismo en la vida social. Para obtener su título, los maestros y las maestras debieron pasar por una experiencia institucional y educativa común: las aulas de la escuela normal. Desde 1870 hasta mediados de siglo XX, los estudios magisteriales se seguían en la Argentina luego de terminados los estudios primarios y estaban regidos por un programa de cobertura nacional.^[7] En ese establecimiento, las y los alumnos debían cursar un poco más de una decena de materias por año, las cuales cambiaban a lo largo de la formación. Entre las asignaturas impartidas, estaba la enseñanza de la pedagogía, la historia, las matemáticas, el idioma nacional y el extranjero, los ejercicios físicos y las labores manuales; pero, a su vez, las y los estudiantes eran socializados en todo un deber ser que comprendía su tarea. A maestros y maestras se los/as preparaba para enseñar (concretamente, alfabetizar), pero también para civilizar y nacionalizar, es decir, se los/as educaba para que transmitieran una serie de valores asociados a esos objetivos. En la escuela normal, se instruía a sus estudiantes en la necesidad de propagar conductas relacionadas con la higiene, el orden y la moral de la época. Allí, también aprendían que nacionalizar era uno de los objetivos fundamentales de la escuela primaria y debían colaborar en esa tarea. El imperativo nacionalista se trasmitía a través del currículum formal (la enseñanza de la historia nacional apuntaba a enfatizar el sentimiento patriótico), y por medio de toda una pedagogía que se irradiaba a través de los actos escolares, de los libros de textos y de los discursos que escuchaban de las autoridades educativas. A esta demanda, se le agregaba la de una formación continua luego de terminados sus estudios a través de la lectura, la participación en charlas y la vinculación “con el mundo de la renovación y la discusión pedagógica”. Es decir, como resumen Fernández y Caldo (2013), “el normalismo estimulaba la superación intelectual y personal” (p. 16).

Por todo lo dicho, el rol convergía en un imaginario que exaltaba la relevancia de esa tarea y alimentaba conductas asociadas a lo intelectual. Basta recorrer la prensa educativa para observar la proliferación de mensajes que enaltecían la figura del maestro y la maestra en función de su labor a favor del progreso y de la nación. La tarea, entonces, implicaba una valoración social positiva que habilitaba, y en cierta forma demandaba, a maestros y maestras un lugar protagónico en sus comunidades. Citando al educador Ernesto Nelson en El Monitor de la Educación Común, lo que se esperaba del maestro era que este tuviera “una especie de espíritu tutelar en el vecindario, el mensajero de un estadio superior” (1906, p. 462). Al mismo tiempo, y porque las y los docentes eran los encargados de llevar adelante esa misión juzgada tan trascendental, su ocupación estaba reglada por una serie de convenciones, gestos y un catálogo de comportamientos esperables que incluso se debían escribir en el cuerpo. Vestimenta, apariencia física, gesticulación y comportamientos en la vida privada y pública conformaban la lista de conductas que maestros y maestras debían adecuar a su rol (Lionetti, 2007). Estas normas no aparecían escritas o codificadas en un solo lugar o en forma taxativa. Eran enseñadas formal o informalmente en la escuela normal, permeaban los distintos discursos que se referían al maestro y a la maestra y se traducían en obligaciones, prohibiciones y sanciones, tanto sociales como administrativas. Es importante tener en cuenta la existencia desde temprano de agentes, dispositivos y mecanismos de control y castigo. Prácticamente desde su nacimiento, el sistema educativo contó con procedimientos para fiscalizar la labor de los docentes, especialmente a través de las inspecciones y del sumario.^[8] Este último fue el mecanismo administrativo que habilitaba para reprender de diversas formas las faltas cometidas por las y los docentes.^[9] Las maestras y los maestros podían ser sumariados, suspendidos, trasladados o cesanteados por no ajustarse a las directivas de las autoridades. Esta es claramente una característica singular y es parte del libreto con el que estas figuras debieron actuar en la esfera pública.

Los aspectos más restrictivos de ese imaginario, relacionado con la idea de ser encargados de una misión, en general, eran abrazados por los propios docentes, porque, al mismo tiempo que suponían limitaciones, reforzaban su status. Podemos ver esta aceptación en aquellos que se encontraban en posiciones de mayor liderazgo, como pueden ser los inspectores, pero también en los maestros y las maestras de escuela. Basta hojear, en las primeras décadas del siglo XX, la revista editada por el Consejo Nacional de Educación para encontrar una cantidad importante de textos donde los/as propios/as docentes se representan como abanderados/as de las distintas exigencias asociadas a ese ministerio. Incluso aquellos/as que podemos identificar como “maestros intelectuales” apoyaron –al menos en su retórica– el imaginario del maestro como un actor social cuya persona pública debía ajustarse a su misión. Francisco Suáiter Martínez, un maestro al que le podríamos agregar la etiqueta de “intelectual” en tanto escribió varios libros, afirmó en las páginas de El Monitor que la condición de maestro se imponía en todas las esferas de la vida social, tanto pública como privada.^[10] “Su prédica [debía] ser constante”, ser para sus alumnos “a toda hora del día un espejo sin morales manchas” (Suáiter Martínez, 1922, p. 263). Solo conseguirá educar al niño –concluye Suáiter Martínez– si en “su vida propia exhibe las virtudes que trata de inculcar”, dado que posee “elementos que pueden contribuir con el ejemplo a formar la cultura moral del alumno… [su trabajo] se distingue de otro empleado de cualquier orden… quien no debe a nadie enseñanza con el ejemplo” (Suáiter Martínez, 1922, p. 263). La maestra y escritora Herminia Brumana –otro ejemplo de una docente que podemos asociar a nociones del intelectual– también anudaba la idea de misión con una imagen y un comportamiento público.

Vestida sencillamente, como conviene a mi religión, que no admite vanidades, todas las mañanas me dirijo al templo […] Mi religión: la verdad, mi templo: la escuela; mis amados y oyentes: mis alumnos; mi libro de oraciones: el Corazón de De Amicis. (Brumana, 1958, p. 107)

Es decir que el imaginario social instalado postulaba que para el maestro y para la maestra no había distinciones entre su moral pública y privada. Estas representaciones aparecían acompañadas de otras que relacionaban la figura con una ética del sacrificio, de la abnegación.^[11] La docencia era presentada en descripciones grandilocuentes como una labor semejante a la de “los ángeles del cielo”, a un “sacerdocio elevado y humano”. En resumen, una actividad que no se podía juzgar –según Suáiter Martínez– “con el estrecho criterio de un empleado a sueldo que posee el Consejo Nacional de Educación para llevar a cabo el desarrollo de sus programas” (Suáiter Martínez, 1922, p. 263).

Un capítulo especial lo constituye la relación de los maestros y las maestras con la política partidaria y es en este donde se observaban más tensiones entre el tipo ideal y la práctica efectiva de las y los docentes. En consonancia con la visión del maestro como un agente que debía trabajar para la unidad nacional, las autoridades escolares (tanto nacionales como provinciales) desalentaron y por momentos prohibieron expresamente la participación de estos en comités, la propaganda a favor de determinados partidos y la concurrencia a actos que demostraran afiliación efectiva.^[12] Desde temprano, este fue un motivo que convocó a las autoridades escolares. Decía al respecto, en 1894, el presidente del CNE, que

El maestro o el profesor debe ser el último politiquista y el primero en cumplir con sus deberes de ciudadano […] pero de esto a que se inscriba en clubs, se embandere incondicionalmente en partidos, redacte periódicos que no nos atrevemos a calificar, se convierte en fin, en un demagogo. (Zubiaur, como se citó en Lionetti, 2007, p. 173)

Un número importante de maestros y maestras moldearon su participación en la esfera pública en relación con estas demandas. Otros desafiaron esas órdenes, pero aun así las limitaciones fueron parte del tejido con el que debían construir sus intervenciones. Los maestros y las maestras conocían el costo potencial que esa participación podía significar. El argumento sobre la prescindencia partidaria permitía a las autoridades sancionar a las y los docentes por esta cuestión. En las primeras décadas del siglo, hubo maestros sumariados, trasladados a otros lugares y cesanteados por su involucramiento en la política. Es decir que la relación con la política partidaria de este tipo de figuras intelectuales estuvo mediada y regulada por una serie de normas que no eran las mismas con las que debían lidiar otras figuras intelectuales, aun si las reglas no alcanzaban para disciplinar las conductas, dado que los docentes continuaron participando en política.^[13]

La maestra como intelectual

Cuando la figura estudiada se trata de una mujer, es posible observar que muchas de esas reglas mencionadas se potenciaban con los imaginarios propios de la época sobre el género y los que pesaban específicamente para la figura de la maestra. Es sabido que, para las primeras décadas del siglo XX, la docencia era una profesión con un porcentaje mayoritario de participación femenina. En ese sentido, las maestras representaron uno de los primeros grupos de mujeres educadas. Estas habían sido convocadas por el Estado para ser docentes porque se creía que la tarea se asemejaba a la de madre y, por lo tanto, estaban mejor preparadas para encarar ese desafío.^[14] A estas consideraciones, se sumaban razones materiales que ayudaron a construir a la docencia como una profesión femenina. Se asumía que se les podía pagar remuneraciones menores y, por eso mismo, supondrían un menor gasto para el Estado. Con esta iniciativa, se pensaba que también se podría resolver en parte el problema de la integración de las jóvenes pobres al mercado de trabajo (Sarmiento, 2011). Las mujeres habían abrazado en masa el magisterio no solo porque la ocupación era relativamente aceptada, sino porque a principios de siglo era uno de los pocos caminos posibles para su profesionalización y emancipación económica. No obstante, el proyecto de hacer reposar la educación pública en el sexo femenino no estaba exento de elementos disruptivos.^[15]

La feminización del magisterio se desplegó en la Argentina en un contexto de inquietud frente al trabajo de la mujer, donde se creía que esta, definida por su cuerpo y en particular por su función reproductora, debía limitarse al ámbito restringido del hogar. Convivía, además, con un imaginario donde el mundo del trabajo era observado como un escenario potencialmente nocivo para la moral de las mujeres; donde se encontraban expuestas al asedio de los varones y a relaciones sexuales indebidas (por fuera del matrimonio heterosexual).^[16] Y, aunque la representación de la tarea como una extensión de la maternidad “sanitizaba” la ocupación –no pesaban las mismas inquietudes sobre el trabajo de la obrera que sobre el de la maestra–, la tarea implicaba que las mujeres debían abandonar su hogar por varias horas e interactuar con varones en el ámbito laboral. Para sopesar los peligros a los que podía potencialmente verse sometida, a la mujer maestra se le exigía aún más que al maestro varón constituirse en un ejemplo de orden, moralidad, trabajo y limpieza. Por todo esto, esta profesión tuvo efectos ambiguos en lo que se refiere a la emancipación: por un lado, afirmó el rol femenino más allá de la esfera doméstica, pero, al mismo tiempo, condicionó esa libertad a un constante escrutinio público en relación con ese rígido repertorio de reglas morales, conductas esperadas y estéticas aceptadas que fue más marcado que para los varones. Podemos ver, por ejemplo, cómo estos dos imaginarios se reforzaban en ocasión de una de las primeras huelgas del magisterio que tuvo lugar en Entre Ríos en 1921 y que se extendió por toda la provincia. Este fue uno de los primeros paros de docentes registrado en la Argentina. En la prensa, no solo se criticaba la participación de las mujeres en un terreno que se consideraba político por ser maestras, sino también por ser mujeres. El diario Nueva Época, de la ciudad de Santa Fe, cuestionaba la moral de las mujeres que salían a la calle sin considerar su dependencia masculina:

Lo que no será nunca temerario pedirle –apuntaba el cronista– es que vale por su propio respeto, defendiendo un decoro que no es solo el suyo, pues pertenece por ley de condominte moral al esposo, a los hermanos, a los padres, a los hijos. (1921, como se citó en Pellegrini Malpiedi, 2019, p. 303)

Los imaginarios de género también se tradujeron en los planes de estudio. Las estudiantes mujeres, a diferencia de los varones, debían cursar economía doméstica: una disciplina cuyo objetivo era preparar a las niñas y jóvenes para el mejor manejo del hogar y la familia, dando por sentado que la instrucción durante el magisterio no podía obviar su condición de mujeres. En este sentido, como advierte Paula Caldo (2014), lo que se buscaba era que “el paso por la formación docente debía ser el canal indicado donde comenzaran a tejer el nexo entre ambos roles [los de mujer y maestra] para que uno no operase en detrimento del otro” (p. 247). Es preciso, además, recordar que la burocracia educativa estaba ordenada en una jerarquía que no era ajena a los patrones de género. Aunque no existían disposiciones formales que así lo decretaran, las posiciones más encumbradas dentro de ese campo, sobre todo aquellas vinculadas al control y a la asignación de puestos (la inspección, por ejemplo), eran ocupadas por varones. Esto también producía diferencias salariales.

Pese a la presencia de estos controles e imaginarios, sabemos que las mujeres maestras asumieron, al igual que sus colegas varones, roles intelectuales que se derivaban, en gran medida, de ese ethos absorbido en su formación normalista que mencionamos antes. Todavía son escasos los estudios que se refieren a las trayectorias intelectuales de maestras en espacios regionales, como también hay menos investigaciones que aborden la trayectoria de intelectuales mujeres.^[17] Sin embargo, es posible identificar desde temprano casos de maestras que fundaron bibliotecas, crearon revistas, escribieron libros y tomaron la palabra públicamente a la manera de los intelectuales. Por ejemplo, en la localidad de Lobos, en 1912, un grupo de maestras fundó una biblioteca popular (Biblioteca de Patricias Argentinas) que logró, gracias a sus gestiones, el aval de la Comisión de Bibliotecas Populares. En la Colonia El Carmel, en Entre Ríos, en la década de 1920, la maestra Dora Bortnik asumió, desde su posición de docente de la escuela, la tarea que ella misma identificó como de “extensión cultural”. Creó una biblioteca que también fue auspiciada por la Comisión de Bibliotecas Populares y un grupo de teatro vocacional que, según dejó consignado en sus memorias, llevaba a escena “las mejores obritas del Teatro Nacional y algunas obras contemporáneas” (Bortnik de Duchovny, 1980, p. 34). También se pueden registrar mujeres maestras que asumieron roles políticos, por ejemplo, organizando huelgas. Esto sucedió en la huelga que tuvo lugar en Santa Fe antes mencionada. Quienes han estudiado este evento han observado que las mujeres tuvieron una activa participación en los reclamos, escribiendo en los periódicos afines al movimiento gremial, ocupando lugares como secretarias, conformando “las comisiones de señoritas” e incluso como oradoras en discursos públicos (Pellegrini Malpiedi, 2019).

Las mujeres maestras también escribieron y publicaron sus obras. Falta recopilar y desempolvar muchos de esos textos que, en general, se dieron a conocer a través de ediciones de autora y que, en muchas ocasiones, derivaban directamente del quehacer docente. Como advierte Paula Caldo (2018), “la constante actividad de escribir diarios, cartas, notas de clase y manuscritos” (p. 115) que caracterizaba el oficio sirvió de insumo a libros o artículos de prensa. Existen algunos casos más conocidos, como, por ejemplo, el de Olga Cosettini, cuya trayectoria se desarrolló en la provincia de Santa Fe (primero en Rafaela y luego en Rosario), pero que logró una circulación nacional. Esta docente publicó una obra vinculada a sus experiencias pedagógicas renovadoras y participó de numerosos espacios y acciones asociados a la vida intelectual.^[18] También es posible registrar ejemplos menos recordados. Muchas maestras escribieron en revistas que ellas mismas compilaron a través de las escuelas normales. Un ejemplo es el recuperado por María Lanzillotta (2019), quien señala la existencia de un grupo de maestras en la ciudad de Santa Rosa que, a principios del siglo XX, publicaron en la revista Atlántida. Educación, ciencia y arte, de la asociación que nucleaba a los normalistas de la ciudad. Otras educadoras fueron autoras de libros de texto para las escuelas (Vignoli, 2011).

La condición de maestras mujeres se revela en su escritura. Aunque sería errado “sexualizar” los géneros e identificar géneros de escritura femeninos y géneros masculinos, la crítica sostiene que, dado el lugar constreñido de las mujeres en el mundo social, estas generalmente apelaron a estrategias discursivas diversas a las de los varones. Las mujeres ocupaban claramente un lugar subalterno en la sociedad, al punto que estaban privadas de derechos políticos y civiles, de los que los varones sí gozaban. ¿Cómo no imaginar entonces que, cuando empuñaban la pluma, no actuaban influidas por los contextos que las rodeaban? ¿Cómo no imaginar que las maestras, cuando escribían, lo hacían condicionadas también por su rol de educadoras y por las expectativas que se tejían para ellas alrededor de ese oficio?^[19] El caso de Jennie Howard, quien fue una de las maestras que vino de Estados Unidos convocada por Sarmiento en 1883, estudiado por Mónica Szurmuk (2007), brinda un ejemplo para observar cómo el normalismo se tradujo en la escritura. Howard relató sus recuerdos en un libro titulado In Distant Climes and Other Years, traducido varios años después. Más allá de las particularidades de Howard (entre otras cosas, ser extranjera, protestante y viajar sola), uno puede pensarla como una maestra intelectual que escribe unas memorias a la manera de las memorias femeninas de la época. Hay algo particular, sin embargo, en su relato: solo en una ocasión a lo largo de todo el texto usa la primera persona y la escritura borra todo registro de la intimidad. Mónica Szurmuk (2007) observa en ese dato una de las marcas del magisterio que mencionamos antes: “esta omisión de sí misma es parte de la educación en las escuelas normales; las maestras debían construir una dualidad compleja de su vida pública y privada” (p. 107). La narrativa de Howard “transfiere el rasgo pedagógico distintivo a su propia escritura y probablemente –agrega– también a su vida personal” (p. 107). Se puede asociar la escritura de Howard a toda una pedagogía del autocontrol, del decoro, relacionada a la figura de los maestros que hemos señalado, pero que, como dijimos antes, constreñía con mayor vigor a las maestras porque se anudaba con los imaginarios sobre el género.

A modo de cierre

Estas breves reflexiones tienen el objetivo de subrayar la necesidad de que el bienvenido ejercicio de estudiar a los maestros y a las maestras como intelectuales en sus mundos locales no diluya las particularidades inherentes a su rol. Es preciso pensar estas figuras dentro de un dominio social y simbólico particular, vincularlas con el contexto más inmediato con o contra el cual escriben y se desempeñan. Esto significa que, al observar la trayectoria intelectual de figuras vinculadas a la docencia, no podemos ignorar el ethos en que han sido socializadas, los moldes con que se las juzga y observa y las representaciones con las que se las relaciona. En torno al maestro y a la maestra, se tejían una serie de imágenes y representaciones superpuestas y ambiguas que, en su conjunto, tramaban simultáneamente límites y posibilidades. Adalides de la educación, de la nación y del proyecto civilizatorio, ejemplos de moral pública y privada, las narrativas que los construían como figuras sociales los identificaban como agentes centrales de la formación del Estado y del ciudadano.^[20] Es desde ese lugar donde elaboraron sus ideas y desde donde también desplegaron sus acciones. Los maestros que oficiaron de animadores culturales (creando bibliotecas, armando clubes de lectura, fundando asociaciones, revistas o grupos artísticos) o desarrollaron una obra intelectual con la escritura de libros lo hicieron dentro de ese marco, aun cuando hayan asumido posiciones críticas sobre ese mismo molde. No solo su accionar suele no haber sido ajeno a la vocación civilizadora aprendida en la escuela normal, sino que sus escritos y personas públicas estuvieron condicionadas por las representaciones y las regulaciones mencionadas. Cuando se embarcaron en la lucha política, también lo hicieron delimitados por un contexto que desalentaba e incluso sancionaba la participación en ese mundo. Maestros y maestras pueden ser abordados como intelectuales, pero atendiendo a esas particularidades que los distinguen de auqellas figuras letradas cuya identidad se construye, ante todo, en relación con su participación en el mundo intelectual.

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