Celia Galvalisi

Postular que la naturaleza del trabajo científico consiste en seguir mansamente lo que presuntos gurúes científicos dicen que son sus cánones es extremadamente comprometedor con dos de los rasgos más apreciables de la ciencia: su historicidad y su creatividad. Ese peregrino postulado ata nuestras mentes y las de los futuros investigadores a los dictados de aquellos que coyunturalmente hayan sido consagrados como exponentes actuales (mas no sempiternos) de la ciencia. Y junto con ello, corremos el seguro riesgo de romper todo diálogo con las restantes formas de la cultura: en particular, con eso que vagamente se llama “conocimiento ordinario” o “sano sentido común”.

   

Samaja, 2004: p. 5.^[1]

1. La investigación en la educación superior. Reflexiones sobre su enseñanza y aprendizaje

En Argentina la formación para la investigación proviene de las reformas curriculares propuestas en la década de los noventa con la sanción e implementación de la Ley de Educación Superior n.º 24.521/1995, en la que, en dos de los incisos del artículo 28, se refiere específicamente a la formación de investigadores: “Formar y capacitar científicos, profesionales, docentes y técnicos, capaces de actuar con solidez profesional, responsabilidad, espíritu crítico y reflexivo, mentalidad creadora, sentido ético y sensibilidad social, atendiendo a las demandas individuales y a los requerimientos nacionales y regionales” y “Promover y desarrollar la investigación científica y la cultura en todas sus formas”.

Como correlato de ello, y atendiendo además a los artículos 42 y 43^[2] de la mencionada ley, todas las universidades argentinas fueron adecuando paulatinamente la formación ofrecida reformulando sus planes de estudio. Entre estas adecuaciones se incorporaron materias dirigidas a la formación para la investigación, tales como Metodologías de la Investigación, Métodos y Técnicas de Investigación, Talleres de Investigación, Talleres de Métodos y Técnicas de Investigación Social, Seminarios de Investigación, Talleres de Apoyo al Trabajo Final de Grado, entre otras múltiples denominaciones.

Estas reformas curriculares emanaban de ideas que buscaban acrecentar el desarrollo de la investigación nacional, para lo cual había que preparar a las futuras generaciones de profesionales en este campo.

En nuestro país, la formación de investigadores históricamente fue asumida por universidades, grupos o asociaciones de investigadores e institutos privados, museos e incluso por investigadores que se traían de otros países –importados– (Albornoz, 2007; Beigel y Sorá, 2023), como marco previo a la institucionalización de la ciencia entre 2005 y 2015 aproximadamente. Actualmente^[3], las ideologías políticas cambiaron y con ellas las decisiones gubernamentales respecto a la investigación nacional, pero las universidades aún sostienen la formación para la investigación como contenido fundamental.

Durante la década posterior a la sanción de la Ley de Educación Superior en Argentina, se incrementó la oferta de formación de posgrado y la formación para la investigación, principalmente a nivel de doctorados, sostenida en lo que se denominó “sociedad del conocimiento” para referirse a un sistema en el que la producción y circulación de conocimientos se ligó directamente a la organización económica y social (Wainerman, 2020).

En América, a través de la literatura existente, se ve que la formación para la investigación se desarrolló y desarrolla desde variados modelos pedagógicos, diferentes contextos políticos y educativos e incluso con propósitos no siempre definidos con precisión (Díaz de Rada, 2012; Gugliano y Robertt, 2010; Vega Torres, 2013; Rizo García, 2012; Gardner, 2008; Moreno Bayardo, 2005, 2016; Barriga y Henríquez, 2004; Wainerman, 2020; Sánchez Puente, 2014), pero se asume que es un proceso que implica prácticas y actores diversos como mediadores, instituciones o espacios, y

que se concreta en un quehacer académico consistente en promover y facilitar, preferentemente de manera sistemática –no necesariamente escolarizada–, el acceso a los conocimientos, el desarrollo de habilidades, hábitos y actitudes, y la internalización de valores, que demanda la realización de una práctica denominada investigación (Moreno Bayardo, 2005: 521).

Así, hay un acuerdo generalizado acerca de que la formación para la investigación se desarrolla en dos niveles: durante la formación del grado y durante la formación de posgrado. En este capítulo nos interesa aportar un material didáctico para apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje en el grado.

En este contexto, los campos disciplinares relacionados con la didáctica y la pedagogía comienzan a pensar en una “pedagogía de la investigación” entendida como una forma dialógica de comprensión de la actividad científica como actividad social y de la actividad académica de enseñanza que pone énfasis en la reflexión cognitiva y volitiva de todo el proceso investigativo más que en la reproducción del método científico. Una pedagogía cuya base es el pensamiento epistémico-histórico y no un pensamiento teórico-abstracto (Vega Torres, 2013).

Se propone así pensar la pedagogía de la investigación desde varias formas de representación, centradas en la posibilidad de investigar desde la diversidad (otredad), la movilidad, la participación y el diálogo, acogiendo las contradicciones que trae consigo la realidad social. Más que un eje formal, se observa a la investigación como una práctica social de vida, que busca centrar su problematización en la realidad y no en lo abstracto (Vega Torres, 2013: 157).

En fin, se asume que la educación superior busca preparar a los estudiantes universitarios –en la formación de grado– no solo como productores de conocimiento científico, sino como receptores críticos de otras producciones. En otras palabras, formar para la investigación debe intentar capacitar a los estudiantes para generar conocimiento científico, al mismo tiempo que poder interpretarlo en el campo profesional, resolver problemas con apoyo en las investigaciones, realizar diagnósticos de la realidad, analizar e interpretar datos profesionales, escribir informes técnico-científicos y proyectos de mejoras e intervención.

En este capítulo acordamos con el precepto “A investigar se aprende investigando”, creemos que es posible “enseñar a investigar” solo si se acepta que la enseñanza tenga como objeto no la transmisión de preceptos metodológicos, sino la comprensión del proceso de investigación; esto es, el entendimiento acerca de la naturaleza del objeto-sujeto, de la función de sus procedimientos y de las condiciones de realización en que transcurre^[4].

Por tanto, asumimos que la función de un espacio curricular o asignatura de Metodología de la Investigación –en que probablemente pueda utilizarse este material– es aportar una capacitación para la reflexión crítica sobre los alcances de las teorías y comprobaciones empíricas en el campo de las ciencias del hombre, junto con una formación sobre la forma en que las investigaciones particulares organizan las estructuras respecto del método en la construcción de los diseños de investigación aplicados a los problemas propios y particulares de cada una.

Así, como área de conocimiento, entendemos la metodología de la investigación como una disciplina general dedicada a estudiar los procesos que están involucrados en todas las prácticas investigativas en las ciencias en general (naturales, sociales y formales) y por eso tiene la tarea de mostrar los aspectos comunes y los fundamentos de los procesos de diferenciación y de reintegración en el campo de la investigación especializada (Samaja, 2005, 2007).

En este marco, los núcleos centrales de un curso de metodología de la investigación apuntan a nociones que le permitan visualizar al estudiante los diferentes objetos de investigación de acuerdo a invariantes universales de la actividad de investigación, tales como los procesos inferenciales implicados en la formulación del problema y de hipótesis; la construcción de códigos convencionales para interpretar hechos (construcción de matrices de datos –unidades de análisis, variables, valores e indicadores–); la elección de estrategias metodológicas de acuerdo a los objetos de estudio para avanzar en el descubrimiento y validación de los nuevos conocimientos (Samaja, 2005).

En este camino los docentes cumplimos un rol fundamental y ocurre que muchas veces el oficio de docente-investigador se cristaliza y reproduce, lo que provoca un estancamiento que llega a naturalizarse. Tal como lo expresa Adrián Scribano: “Las naturalizaciones de nuestros alumnos son en parte nuestras naturalizaciones, por lo que creamos una lógica práctica que construye esquemas mentales, dispositivos clasificatorios y mecanismos que sirven de accounts de posiciones escolásticas” (Scribano, 2005: 239).

O bien, como lo destaca además Raúl Rodríguez, en referencia a una característica predominante en las universidades argentinas:

Predomina la ausencia de instancias donde los estudiantes tengan que enfrentar situaciones reflexivas y/o plantear problemas teóricos o prácticos, para, a partir de estos, acuñar sus respuestas de un modo creativo haciendo uso de recursos teóricos obtenidos por medio de indagaciones bibliográficas analíticas, críticas, reflexivas […] las materias del sistema universitario argentino no están planteadas en torno a la resolución de problemas sino, más bien, como una organización sistematizada de información que el estudiante debe asimilar, muchas veces, sin comprender la razón de ser de esa información como tampoco del porqué de la mención (o no mención) de unos u otros teóricos (Rodríguez, en Galvalisi, 2016: 3).

Así, la formación en investigación no puede ser entendida como un contenido puntual o como un manejo metodológico descontextualizado, sino como un contenido transversal a la formación, situado y particularizado con los problemas, marcos de referencia, técnicas y métodos propios de la disciplina.

En síntesis, entendemos que una metodología de la investigación espera que el estudiante logre comprenderla como una disciplina cuyo objetivo es el proceso cognitivo reflexivo que favorece la coherencia en la toma de las decisiones para la producción de conocimiento científico.

El presente capítulo también se sostiene en investigaciones previas acerca de la enseñanza de la metodología de la investigación desde la perspectiva de los docentes y de los estudiantes, desarrolladas en la Universidad Nacional de Villa María en los años 2014/2020, a partir de cuyos resultados se observó que en el grado se enseña mucho contenido teórico sobre investigación, pero se realizan escasas prácticas de ejecución de procesos de investigación. Esta enseñanza es más bien una “enseñanza conceptual/teórica” sobre procedimientos, técnicas, teorías, paradigmas, diseños e instrumentos. Una enseñanza más bien teórica y conceptual que procedimental. En este sentido es una enseñanza basada fuertemente en un “saber sobre investigación” más que en un “saber hacer investigación” (Galvalisi y Grasso, 2022; Calvo, 2014; Lucarelli, 2017; Deserti, 2019; Gallardo, 2018).

Esto se debe a que durante el proceso de formación se implementan diferentes modelos o lógicas de formación (Moreno Bayardo, 2005), una de las cuales es muy habitual, la de incorporar contenidos y pasos a seguir versus una lógica de desarrollo de habilidades como procesos y operaciones para generar conocimientos. Entre esas habilidades podríamos mencionar habilidades de pensamiento, instrumentales, metacognitivas, metodológicas, entre otras. Estas lógicas diferentes permiten visualizar lo que generalmente se denomina formación escolarizada versus formación erudita.

Es fundamental diferenciar, en este momento, la ciencia erudita de la ciencia escolar. Si bien ambas se proponen entender el mundo por medio de teorías y comunicarlo con un lenguaje significativo y riguroso, los valores que sustentan son diferentes. La ciencia escolar está sobredeterminada por la erudita, pues al mismo tiempo es un paso previo para llegar a la ciencia erudita. En fin, al hablar de ciencia erudita y de ciencia escolar, estamos pensando en modos de producir conocimiento científico con particularidades específicas, lo cual implica una concepción epistemológica donde prima un modelo constructivista de conocer y aprender (Adúriz-Bravo, 2001).

El objetivo principal de los científicos es la generación de conocimiento original sobre el mundo, que les permita intervenir activamente en él, a nivel macro, meso y microcósmico. Este objetivo aparta la ciencia erudita de su contraparte escolar. Pero la labor de la enseñanza de la investigación es hacer aparecer la ciencia como algo inteligible en sí mismo, por su relación sustantiva con el mundo real, y no como algo impuesto desde afuera (Adúriz-Bravo, 2001).

En este sentido, si bien vale destacar la reflexión de Rizo García (2012) sobre dos propuestas acerca de la enseñanza, “… o bien se enseña a investigar a partir de una formación teórica sobre métodos y técnicas de investigación; o bien, por el contrario, se enseña a investigar investigando” (2012: 25), creemos oportuno divergir respecto de esta autora en cuanto a que, si se presentan por separado ambas propuestas, se rompería con el principio de que a investigar se aprende investigando; pero, si se utilizan en complementario y paralelo, ambas perspectivas aportarían a la enseñanza de la investigación. El problema aparece cuando la enseñanza teórica está teñida de un instrumentalismo extremo a modo de “recetas metodológicas” versus una enseñanza reflexiva del proceso de investigación.

Siendo este nuestro marco de comprensión de la temática, interesa aquí solo centrarnos en un aspecto del proceso y del diseño de la investigación: la elaboración del proyecto.

2. ¿Qué es un proyecto de investigación? ¿Y un informe de investigación? Proceso, diseño y proyecto

La palabra “proyecto” proviene del latín proiectus, que significa ‘elaborar’, ‘forjar’, ‘dar forma’, ‘idear’^[5]. Cuando hablamos de la forma escrita de un proyecto, pensamos generalmente en un formulario, ya que es lo que a menudo se requiere. Sin embargo, para completar el formulario, se debió atravesar previamente por un recorrido cognitivo, conceptual, metodológico de decisiones que implican el estudio de antecedentes de una temática, la revisión de marcos de referencia teóricos, la delimitación de un objeto de estudio, la selección del diseño, técnicas, instrumentos, las estrategias para la recolección de los datos y la explicitación de un plan de trabajo para ejecutar actividades tendientes a producir conocimiento científico.

De esta forma, al proyecto se lo puede comprender simultáneamente como un documento y como un pacto administrativo, que se realiza entre investigadores, equipos de investigación y las instituciones en las que se circunscriben estos. En ese caso, estas últimas actuarán, a la vez, como organismos promotores y de control.

En términos de proceso, la elaboración de un proyecto de investigación alude a todas las acciones conscientes y deliberadas que se realizan para lograr como resultado un conocimiento científico. Por tanto están situadas en un espacio, tiempo y contexto social determinado (Samaja, 2004).

Así, una investigación requiere dar respuesta a múltiples desafíos que se presentan en el transcurso de su diseño y realización efectiva, desde la transformación de una situación problemática a objeto de estudio y posteriormente como objeto de conocimiento, la delimitación de marcos conceptuales, los fundamentos que sustentan las decisiones metodológicas para la búsqueda del dato empírico hasta la descripción de los procedimientos para su análisis (Sautu, 2007).

Cada una de estas instancias genera procesos de programación lógica, dificultades y asunción de decisiones por parte del investigador. No nos interesa aquí describir estos procesos, ampliamente desarrollados en los manuales de metodología de la investigación. Sí nos interesa dejar en claro qué es el proyecto: es el documento escrito donde quedarán plasmadas estas acciones que señalan una planificación lógica y coherente, adecuada al objeto-sujeto de estudio en cuestión, al diseño y a las estrategias de investigación; un documento que genera un pacto, un compromiso entre el investigador y la institución.

Ahora bien, el informe de investigación, en cambio, alude a los resultados finales obtenidos de la ejecución del proyecto diseñado, por lo tanto, se elabora como instancia final y se transforma en el documento para acreditar la investigación realizada. Al mismo tiempo, el informe de investigación es la producción escrita desde la cual se producen otros textos como ponencias, presentaciones, conferencias, publicaciones, con el fin de comunicar el conocimiento producido y poner a disposición esos resultados a la comunidad de pares.

La elaboración de un proyecto de investigación se realiza generalmente en el marco de diferentes circunstancias, como, por ejemplo, dentro de una postulación para ingresar a trabajos o para la obtención de becas, para la obtención de un subsidio por parte de equipos, como tesis de posgrado, o como una modalidad de trabajo final de grado, entre otros. Cada institución establece las condiciones y características que debe asumir a través de marcos normativos, pero en general podemos mencionar ciertos componentes canónicos que hacen a su estructura como género y a algunos contenidos conceptuales y procedimentales para llevarlo adelante tanto en el momento de su diseño como en el de su ejecución.

3. ¿Cómo diseñar el proyecto de investigación y su ejecución?

3.1. La validación y la objetividad en la producción de conocimiento científico

Toda investigación científica, de inicio a fin, desde diseño a ejecución y escritura de informe, atraviesa una serie de revisiones o vigilancia epistemológica que permiten controlar la validez y confiabilidad de las decisiones y prácticas asumidas durante todo el proceso, entre ellas una de las más importantes alude a la objetividad y su directa conexión con la reflexividad acerca de nuestros preconceptos, ideas y representaciones que inconscientemente como investigadores incorporamos en el proceso; y otra, a la validez del contexto donde se genera o identifica el problema/objeto de estudio denominado “contexto de descubrimiento”, y a la validez del contexto donde se recolectan los datos y se producen los resultados, denominado “contexto de justificación”.

En relación con esto último, Juan Samaja, en su obra Epistemología y Metodología (2004), retoma la clásica distinción entre contexto de descubrimiento y contexto de justificación, pero la profundiza y contextualiza para las ciencias sociales y humanas. El contexto de descubrimiento se refiere a la fase en la que surgen las ideas, hipótesis o teorías científicas. Este contexto incluye los procesos más creativos, psicológicos y sociales que llevan a la formulación de una hipótesis o problema de investigación. En este contexto, no importa tanto la validez lógica de la hipótesis, sino cómo se llegó a ella, es decir, los factores contingentes que influyeron en su aparición. “El contexto de descubrimiento no se rige por reglas lógicas estrictas, sino por circunstancias, intuiciones y hasta azares históricos” (Samaja, 2004: 100).

Por su parte, el contexto de justificación alude a la fase en la que se valida, evalúa o fundamenta científicamente una hipótesis. Aquí, los criterios lógicos, metodológicos y normativos son centrales. “El contexto de justificación es el conjunto de procedimientos y reglas que permiten evaluar la validez de las afirmaciones científicas” (Samaja, 2004: 101). Es decir, en este contexto se aplican los métodos de validación empírica, la argumentación lógica y la confrontación con la evidencia. “A diferencia del contexto de descubrimiento, la justificación exige la explicitación de las razones y pruebas que fundamentan la aceptación de una hipótesis” (p. 102).

Samaja señala que, si bien esta distinción es útil, en la práctica ambas fases suelen entremezclarse. “La distinción entre contextos, aunque útil, es muchas veces artificial, ya que en el trabajo científico real ambos contextos se retroalimentan” (Samaja, 2004: 103).

Por su parte, la objetividad es un ideal regulativo de la ciencia que implica la búsqueda de conocimiento que trascienda los intereses, valores o creencias individuales del investigador. Sin embargo, Piovani y Muñiz Terra (2018) advierten que la objetividad no significa ausencia total de subjetividad, sino el esfuerzo por controlar y minimizar las influencias subjetivas en la producción del conocimiento. La objetividad, entonces, se construye a través de procedimientos metodológicos, la explicitación de criterios y la confrontación intersubjetiva entre los investigadores.

La subjetividad, por su parte, se refiere a la presencia inevitable de perspectivas, valores, creencias y experiencias particulares de los sujetos que investigan. Para Piovani y Muñiz Terra (2018), la subjetividad no es algo negativo en sí mismo, sino una condición de posibilidad del conocimiento, ya que toda investigación parte de un sujeto situado histórica y socialmente. “La subjetividad es constitutiva del conocimiento, en tanto los sujetos conocen desde determinadas posiciones, trayectorias y horizontes de sentido”.

El desafío de las ciencias sociales es reconocer la subjetividad y trabajar sobre ella para que no distorsione, sino que enriquezca el conocimiento científico, y en ese marco sostiene que, en las ciencias sociales, los investigadores están “condenados a la reflexividad” (Piovani y Muñiz Terra, 2018), es decir, obligados a reflexionar permanentemente sobre su propia posición, supuestos, valores y métodos durante el proceso de producción de conocimiento.

La reflexividad implica reconocer que el investigador no es un observador externo y neutral, sino que está inmerso en el mundo social que estudia, lo que influye en su mirada y en los resultados de su investigación. Esto significa que no es posible eliminar la subjetividad, pero sí es posible explicitar, controlar y analizar el propio punto de vista y sus efectos en la investigación.

La reflexividad no es una opción, sino una exigencia metodológica para alcanzar mayor rigor y honestidad en las ciencias sociales. Por eso, quienes investigan en ciencias sociales están “condenados” a la reflexividad: no pueden dejar de considerar su propia implicación en el proceso de conocimiento. Por ejemplo, si una socióloga reconoce su punto de vista personal, acerca de que, en su propia historia personal y política, simpatiza con los movimientos asamblearios, esto puede influir en cómo formula las preguntas e interpreta las respuestas y en la relación que establece con los entrevistados que forman parte de estas asambleas. Entonces, genera estrategias como registrar estas posibles influencias en sus notas de campo, y, al analizar los datos, reflexiona sobre cómo sus expectativas o valores han podido influir en la selección de testimonios o en la importancia dada a ciertos temas y comparte sus interpretaciones con colegas para someterlas a crítica y buscar mayor objetividad.

3.2. El proceso de investigación y sus instancias de validación

Ahora, nos interesa sintetizar el proceso de una investigación científica a los fines de resignificar conocimientos previos de metodologías de la investigación. Si bien asumimos que se pueden consultar diferentes manuales metodológicos que dan cuenta de este proceso, en este capítulo optamos por basarnos en los aportes del epistemólogo y metodólogo Juan Samaja puesto que nos interesa considerar los aportes de ambas disciplinas que confluyen en su propuesta.

A continuación, se incorpora un cuadro síntesis de los momentos y fases del proceso de investigación según Samaja (2005) y una breve explicación de ellos. Vale aclarar que los momentos de cada fase se resuelven en una relación que no admite un orden de “antes/después”, sino que la separación se realiza con fines meramente analíticos, expositivos y didácticos^[6].

INSTANCIAS DE VALIDACIÓN CONCEPTUAL	INSTANCIAS DE VALIDACIÓN EMPÍRICA	INSTANCIAS DE VALIDACIÓN OPERATIVA	INSTANCIAS DE VALIDACIÓN EXPOSITIVA
FASE 1. Planteamientos preliminares Momento de planteamientos del problema. Momento de planteamiento de las hipótesis. Momento de planteamiento de marcos teóricos. Momento de planteamientos sobre la relevancia contextual.	FASE 3. Diseño del objeto Momento del diseño del universo de unidades de análisis. Momento del diseño del universo de variables. Momento del análisis de las fuentes de datos. Momento de las definiciones operacionales.	FASE 5. Recolección y procesamiento Momento de prueba piloto y controles del plan de actividades. Momento de recolección, registro y controles en terreno. Momento de procesamiento de la información. Momento de tabulación, graficación y otras formas de presentación de datos para su análisis y discusión.	FASE 7. Elaboración de informes parciales Momento de examen y evaluación del proceso realizado. Momento de análisis y evaluación de los resultados, de los materiales ya escritos, tablas… materiales. Momento de reconocimiento de los resultados logrados y revisión de nuevos diseños. Momento de redacción de los escritos.
FASE 2. Formulación Momento de formulación del problema central y conexos a la investigación. Momento de la formulación de las hipótesis sustantivas. Momento de la formulación del marco teórico. Momento de formulación de objetivos.	FASE 4. Diseño de los procedimientos Momento del diseño de las muestras posibles. Momento del plan de tratamiento y análisis de los datos. Momento del plan de actividades en contexto. Momento de la construcción de instrumentos.	FASE 6. Tratamiento y análisis de datos Momento de discusión y análisis. Momento de formulación y defensa de las hipótesis. Momento de desarrollo de pruebas complementarias. Momento de establecimiento de las conclusiones firmes.	FASE 8. Exposición sistemática Momento de reconocimiento de los destinatarios de la exposición. Momento de delimitación, análisis y ordenamiento de la tesis que se quiere presentar. Momento de desarrollo de los argumentos. Momento de producción del discurso científico.

Este autor propone analizar el proceso de la investigación de acuerdo a, por una parte, el análisis de las instancias de validación según los tipos de hipótesis que se prueban en cada una^[7], por otra parte, a partir de una agrupación en fases y dentro de ella momentos de la investigación. Se prefiere hablar de “fases” y no de “etapas”, ya que este último remite a estaciones en un cierto camino, mientras que “fase” refiere más a la complejidad real de las relaciones que se dan en el proceso de investigación, relaciones de tipo epigenético. Así mismo, se recupera al concepto de “momento” para referirse a los componentes que se generan, que, si bien son diferentes, son inseparables, pues cada paso es imposible de explicar sin su desarrollo previo.

Veamos ahora cada una en particular:

a. Instancias de validación

Se habla de validez cuando un objeto puede ser aceptado por una teoría porque es congruente con las normas y finalidades del sistema en el que pretende estar incluido. Un sistema o dato es válido cuando es posible mostrar que puede formar parte del sistema conceptual (de la teoría científica o del sistema operacional). La validez de un objeto de estudio científico requiere, según Samaja (2005), atravesar cuatro diferentes instancias, en función de la hipótesis que prueba o del objetivo de la validación:

• Instancia de validación conceptual e hipótesis sustantivas: se restringe a probar si las hipótesis sustantivas –objetivos– contestan de manera satisfactoria las preguntas planteadas, si se adecuan al saber previo (teoría) como saber satisfactorio establecido. Las hipótesis sustantivas –que pueden estar definidas como objetivos o supuestos– son aquellas que contienen las respuestas centrales al problema de investigación.
• Instancia de validación empírica e hipótesis indicadoras: se refiere a la validez interna, a la validez de los datos a través de la validez de las hipótesis indicadoras –datos observables–; es decir que debe dar una idea clara de la relación entre el concepto en cuestión y sus dimensiones observables. Las dimensiones elegidas para la construcción de los indicadores son realmente relevantes, pues los datos que se recopilen deben expresar realmente los conceptos de la teoría. Las hipótesis indicadoras son los indicadores observables para entender al objeto, se formulan previamente a la búsqueda del dato, previo al trabajo de campo.
• Instancia de validez operativa e hipótesis de generalización –resultados obtenidos–: refiere a la confiabilidad del dato recolectado a través del trabajo de campo, a la seguridad de que, cuanto más conozcamos sobre el universo en que se ha operado y sobre los contextos en que se obtuvo la información, tendremos más probabilidades de estimar el grado de confiabilidad que habremos alcanzado y estaremos en mejores condiciones para defender ante los demás la calidad de nuestros datos. Por lo tanto, las inferencias y generalizaciones que realicemos de nuestros resultados al universo a partir de la muestra serán confiables –por eso se denomina “validez de las hipótesis de generalización”–.

La validez operativa incluye a la validez externa –cuando la muestra seleccionada es representativa del universo de estudio, de modo que los resultados que se obtengan puedan ser extrapolados–; y a la validez ecológica –cuando las operaciones de recolección de datos y los modos en que se han realizado los procedimientos se han efectuado apropiadamente, teniendo en cuenta las variaciones del contexto–. Aluden a la confiabilidad del dato.

• Instancia de validación expositiva e hipótesis retóricas: en este momento se visibilizan los resultados y se culmina el proceso de investigación con la comunicación del conocimiento producido a la comunidad de pares; las hipótesis retóricas consisten en premisas más generales, normalmente implícitas y que se hacen explícitas en el momento de exponer los resultados. Así, surgen las discusiones sobre los valores de la comunidad en que se desarrolla la investigación, y sobre las hipótesis –resultados– que se validan. Es el momento en que el investigador debe seleccionar las predicciones fundamentales dentro de su campo, dar cuenta de los avances generados y ponerlos a discusión dentro del campo disciplinar.

b. Fases y momentos del proceso de investigación

Instancias de validación conceptual

Fase 1. Planteamientos preliminares

El objetivo de esta fase es familiarizarse y profundizar el conocimiento sobre el problema/objeto, confirmar su importancia a los fines de justificar el esfuerzo de investigación que se propone emprender.

    

a) Momento de planteamientos del problema

En este momento se establecen las condiciones que transforman un cierto problema real de la vida social en problema de conocimiento y en problema científico.

Para que un problema sea relevante, es preciso que cumpla dos condiciones: que no existan soluciones disponibles en el conjunto de conocimientos y que el contenido y alcance de los interrogantes pueda ser especificado de manera detallada.

Para lograrlo, el problema debe atravesar por ciertas etapas: circunscribir el campo del problema; examinar las respuestas disponibles; examinar las respuestas por referencia a los contextos teóricos y las relaciones de compatibilidad o incompatibilidad con otros conocimientos que se estime bien establecidos y establecer la relevancia del problema por referencia a los esfuerzos y costos que implica asumirlo como problema científico, y por referencia al impacto que se espera obtener de la investigación.

    

b) Momento de planteamiento de las hipótesis

Consiste en los procedimientos que se desarrollan para identificar las hipótesis, objetivos, supuestos; pues las hipótesis surgen en el enmarañado terreno de las deducciones, abducciones, analogías, a partir de las inferencias que realizamos. En este momento se confrontan los saberes preexistentes y los hechos problemáticos.

Es un momento de difícil sistematización debido a las diferentes maneras desde donde se establece la relación entre teorías y hechos. Moles, citado en Samaja (2005), por ejemplo, listó algunos procedimientos; entre ellos: método de aplicación de una teoría a una parte del dominio antes inexplorada; método de la combinación de dos teorías; método de revisión de hipótesis para encontrar principios aún más generales; etc.

   

c) Momento de planteamiento de marcos teóricos

Consiste en la aprobación y revisión de los conocimientos previos, propios o análogos (tanto de carácter teórico como de hechos científicos establecidos) para otorgarle al proceso coherencia total.

Samaja (2005) considera que se puede establecer como sinónimos “marco teórico” y “conocimientos previos”; “premisas generales” o “cuerpo de hipótesis”.

Cuanto mayor sea la búsqueda y especificación del conocimiento previo existente, más sólido será el marco teórico y el problema delimitado.

   

d) Momento de planteamientos sobre la relevancia contextual

Este momento refiere a los contextos materiales e institucionales del problema: su interés e impacto.

Establecer la relevancia del conocimiento alude al arte de determinar creativamente la importancia de lo que se hace, al interés social del conocimiento que se busca. El establecimiento de la relevancia se produce tanto a nivel cognitivo por parte del científico mismo que conduce el proceso y toma la decisión a su “mejor saber y entender”, como a través de un sistema de control institucional que fija las prioridades hacia donde se destinan los recursos financieros. Por ello el peso fuerte lo determina, más que el plano cognitivo, la realidad, el contexto histórico social en que se lleva a cabo, por eso resulta fundamental el paso de un problema real a problema de conocimiento y a problema científico, como vimos en etapas anteriores.

 

Fase 2. Formulación

El objetivo de la fase de formulación es lograr definiciones conceptuales y análisis de las estructuras conceptuales implícitas en el problema, en las hipótesis, en el marco teórico y en los objetivos. Es el momento de las precisiones y de plasmar por escrito los avances.

   

a) Momento de formulación del problema central y los problemas conexos a la investigación

La formulación del problema debe comunicar con claridad y precisión lo que se debe concebir como la manera más potente de interrogar al objeto, y no solo hacerlo susceptible de ser tratado empíricamente. Formular científicamente el problema es explicitar todos sus elementos relevantes y las condiciones en que podrán ser atendidos –alude a un interrogante en donde se define qué se va a estudiar, con quiénes, dónde, cuándo–.

En este momento se diferencia el problema central de los problemas conexos. El problema quedará formulado cuando se logre expresar en detalle cuáles son los hechos, nexos o procesos que siguen siendo aún desconocidos o contradictorios en un cierto campo de objetos. Es decir, que se puede hacer una pregunta problema central y otras secundarias de ser necesario.

   

b) Momento de la formulación de las hipótesis sustantiva

Este momento tiene como objeto tomar conciencia exacta de los presupuestos que guían la búsqueda de la solución mediante la formulación precisa de la respuesta (hipótesis/objetivos) que se presume verdadera a fin de orientar la identificación de las situaciones que van a comprobar dichos presupuestos.

Es necesario diferenciar hipótesis sustantivas –objetivo general– de hipótesis de trabajo –objetivos específicos–; estas últimas son derivaciones parciales de las anteriores y están destinadas a promocionar parte de las pruebas de las hipótesis sustantivas.

   

c) Momento de la formulación del marco teórico

La formulación del marco teórico presenta diversas formas según sea el grado de desarrollo del conocimiento preexistente en que se inscribe el problema de la investigación. Si el estado del arte no permite echar mano de ninguna teoría, se pueden efectuar comparaciones con otros sistemas análogos.

El objetivo es exponer de manera sistemática las definiciones conceptuales y las proposiciones directamente implicadas en la comprensión del problema y de las hipótesis sustantivas. La formulación del marco teórico asume diferentes características según sea durante la elaboración del proyecto de investigación o durante el desarrollo del proceso de ejecución. Por ello, se considera que el marco teórico no es una construcción estática sino dinámica que se va construyendo y reconstruyendo durante todo el proceso de investigación.

   

d) Momento de formulación de objetivos

Este momento apunta a precisar hasta dónde se puede llegar con los resultados de la investigación, según el tipo de estudio que se llevará adelante: estudios exploratorios, descriptivos o explicativos (experimentales o cuasiexperimentales) o estudios expositivos o de sistematización teórica.

Es frecuente que, para cada una de las preguntas que traducen el problema, se formulen objetivos, generales o específicos.

Instancias de validación empírica

Fase 3. Diseño del objeto

El objetivo de esta fase es decidir el objeto empírico de la investigación; es decir, escoger los tipos de unidades de análisis, variables/categorías y fuentes que se utilizarán en el estudio. Incluye recortar el objeto y conformar una matriz de datos.

La matriz de datos transforma un mero sistema conceptual en un sistema operacional, que tiene como fin traducir el lenguaje de las variables/categorías en atributos observables que permitan la contrastación empírica.

   

a) Momento del diseño del universo de unidades de análisis

La tarea primordial de este momento es el análisis de las diversas partes y niveles que integran la estructura del objeto. El resultado es reducir “las poblaciones teóricamente posibles” a un conjunto de unidades de análisis bien delimitado. No siempre se comienza con las variables y después las unidades de análisis. Samaja propone tres direcciones posibles:

• primero unidades de análisis, luego variables y después valores (principalmente se da en estudios que heredan matrices de datos),
• primero variables y valores y luego unidades de análisis (estudios innovadores),
• primero valores, después variables y unidades de análisis (estudios innovadores).

b) Momento del diseño del universo de variables

En este momento se trata de continuar con lo esbozado en el marco teórico y lo formulado en las unidades de análisis. El investigador debe elegir cuáles son las categorías de estudio más relevantes para el problema planteado. En este momento también se definen las dimensiones asumidas dentro de la categoría. Estas dimensiones se conforman en partes observables de mi categoría o variable general.

   

c) Momento del análisis de las fuentes de datos

Este momento se refiere al campo de práctica que produce la información de donde se van a sacar los datos. La evaluación de la fuente de datos está centrada en la viabilidad para atender al problema, en la coherencia teórica de las fuentes respecto de la conceptualización de las variables, en la factibilidad para acceder y transformar después el problema y en la accesibilidad a la fuente.

Se suele confundir fuente de dato con instrumentos de recolección de datos. Hay diferentes tipos de fuentes de datos: fuentes primarias (datos generados por el propio investigador); fuentes secundarias directas (son datos generados por otros investigadores); y fuentes secundarias indirectas (son datos ya interpretados por otros investigadores y que surgen de informes científicos: memorias, artículos publicados, informes).

   

d) Momento de las definiciones operacionales

Este momento alude a las especificaciones de las variables en fenómenos que nos permitan comprobar con más precisión el concepto aludido. Es la precisión del indicador observable empíricamente. Un indicador operacional debe ser representativo del concepto-variable y debe ser observable mediante alguna acción tecnológica (instrumento).

  

Fase 4. Diseño de los procedimientos

En esta fase se deciden los procedimientos que se van a utilizar para recolectar los datos, como también la forma en que se van a tratar a posteriori. Se determinan la muestra y los instrumentos.

   

a) Momento del diseño de las muestras posibles

Se entiende por “muestra” cualquier subconjunto de un universo bien definido. Estudiar una muestra permite luego trasladar esos datos al conjunto total; pues, a partir de los hechos particulares, el investigador puede encontrar regularidades y definir hechos generalizables.

La muestra solo puede fijarse si está definida con claridad la(s) unidad(es) de análisis.

La selección de la muestra está supeditada al tipo de estudio que queremos realizar, a su alcance y al paradigma metodológico que lo sostiene.

   

b) Momento del plan de tratamiento y análisis de los datos

Analizar los datos es sistematizarlos para poder sacar conclusiones de ellos. En este momento debemos tener en cuenta absolutamente la naturaleza de nuestro producto final. Se describen, explican y comprenden los datos y con ello el problema.

Dentro de este momento, se puede definir el plan de análisis de los datos, que es el esfuerzo por explicitar los procedimientos que se le aplicarán a la información recogida a fin de que se transforme primero en dato y luego poder asimilarlo al cuerpo teórico. Aun cuando el plan de análisis no esté explicitado, siempre está presente; y si no lo está, se corre el riesgo de recoger información irrelevante.

El plan de análisis fuerza al investigador a tomar conciencia de la magnitud del esfuerzo del tratamiento de los datos. En el plan se precisan los tratamientos que se darán a cada uno de los componentes de la matriz de datos: variables, unidades de análisis, indicadores, valor y al sistema de matrices en su conjunto.

También el análisis de datos dependerá del tipo de estudio que se desarrolla: exploratorio, descriptivo o explicativo.

   

c) Momento del plan de actividades en contexto

Este momento refiere a las precauciones que se deben tener a la hora de recolectar información, por ello refiere al contexto. Como no es posible establecer normas de procedimientos para los diferentes contextos ya que la variedad es inmensa, Samaja distingue dos tipos extremos de contextos:

• Contexto de terreno: el objeto está en su sitio habitual.

Los aspectos más importantes en la planificación de las actividades en terreno son identificar efectos posibles de la intrusión en el contexto; proponer mecanismo de observación; disponer de mecanismos de registro; y determinar el rango posible de variación en el contexto (validez ecológica).

• Contexto de laboratorio: el objeto es trasladado a un lugar artificial creado especialmente. Los aspectos relevantes en el contexto de laboratorio son identificar todas las variables que puedan tener influencia relevante en el fenómeno, decidir qué tipo de control se va a ejercer sobre ellas y pautar la manipulación que se hará de las variables independientes.

d) Momento de construcción de instrumentos

Este momento resuelve las dificultades de operación que van asociadas a la selección de los procedimientos –instrumentos– por los que se van a poner en marcha los indicadores.

Se suele confundir el término “instrumento” con indicador o con fuente de información. Estos últimos ya fueron definidos en los momentos de la fase 3. Los instrumentos incluyen a los indicadores, pero son ellos los que ejecutarán las operaciones de los indicadores en los contextos.

Samaja señala dos momentos en la construcción de los instrumentos:

• La operacionalización: es la tarea destinada a identificar los procedimientos precisos que deben realizar los instrumentos para llevar a cabo las mediciones de los indicadores. Escoger los procedimientos implica atender a la especificidad (poder medir ese indicador y no otro), la sensibilidad (detectar el indicador) y el costo (accesible a los recursos de la investigación).
• La construcción del dispositivo material: se refiere a que la elaboración del instrumento contemple no solo los procedimientos establecidos, sino también momento, lugar, manera en que se pondrá en marcha el instrumento. El dispositivo material es el instrumento tal como quedó constituido: planilla de encuesta, telescopio, grilla de observación, etc.

Instancias de validación operativa

Fase 5. Recolección y procesamiento

El objetivo de esta fase es recolectar y procesar los datos^[8].

Samaja (2005) establece una sinonimia en este proceso con el sistema de asimilación y digestión, por el cual la experiencia de la realidad inmediata es reelaborada mediante el formato de matrices de datos y de este modo la información se prepara para ser asimilada al cuerpo de la teoría. Con esto quiere decir que no toda la información es buena información para los propósitos estipulados, por ello la información puede traer problemas debido a errores de medición u observación, errores de azar, errores en los indicadores utilizados. Si no se presentan estos casos y se prueban las hipótesis sustantivas –objetivos–, los datos son valederos.

   

a) Momento de prueba piloto y controles del plan de actividades

Es el momento en donde se controla y chequea el instrumento y se organiza la tarea y puesta en marcha de cada actividad planificada.

   

b) Momento de recolección, registro y controles en terreno

Es lo que habitualmente conocemos como “trabajo de campo”. Este momento requiere de una planificación particular en función del tipo de investigación y las unidades de análisis con que se trabaja, por lo que sugerimos nutrirse en el tema con la lectura de manuales específicos según cada caso para prepararse para adentrarse en el territorio del modo adecuado.

   

c) Momento de procesamiento de la información

En este momento el investigador pone en marcha la sistematización y ordenamiento de la información recolectada para luego ser analizada.

   

d) Momento de tabulación, graficación y otras formas de presentación de datos para su análisis y discusión

La forma en que se organizan los datos recolectados se conforma en un momento fundamental en toda investigación. Generalmente se sugiere hacer uso de diferentes recursos escritos, gráficos y tecnológicos para generar documentos que expongan con claridad los datos y faciliten su análisis.

   

Fase 6. Tratamiento y análisis de datos

El objetivo de esta fase es la discusión e interpretación de los datos a la luz del plan de análisis que cada investigador determinó.

   

a) Momento de discusión y análisis

Se analiza lo que se registró en el momento de graficación y tabulación a los fines de realizar la lectura de los resultados a la luz de las hipótesis sustantivas y de generalización del dato.

   

b) Momento de formulación y defensa de las hipótesis

Incluye el examen de las hipótesis alternativas de interpretación que se descartan.

   

c) Momento de desarrollo de pruebas complementarias

Se pueden incorporar pruebas complementarias si a partir de los análisis se requieren nuevas búsquedas o precisión de datos.

   

d) Momento de establecimiento de las conclusiones firmes –pero no definitivas– y examen de las nuevas cuestiones que hayan surgido de los resultados obtenidos. Como sabemos, toda investigación produce resultados que pueden ser refutados o superados; no obstante, en este momento se expresan con contundencia y solvencia empírica los resultados obtenidos y se formulan conclusiones y posibles líneas de continuidad para hacer fecunda la investigación.

Instancias de validación expositiva

Fase 7. Elaboración de informes

El objetivo de esta fase es informar a los interlocutores más inmediatos acerca de la marcha de la investigación y de los resultados que se vienen consiguiendo. Se produce el informe de investigación para acreditar lo desarrollado y presentar a las instituciones correspondientes.

   

a) Momento de examen y evaluación del proceso realizado según las actividades y metas planteadas

Podemos decir que este momento conlleva una autoevaluación del proceso investigativo, sus obstáculos, dificultades atravesadas, propuestas de mejora.

   

b) Momento de análisis y evaluación de los resultados y de los materiales ya escritos

c) Momento de reconocimiento de los resultados logrados y examen de nuevos problemas que lleven a nuevos diseños

d) Momento de redacción de los escritos: informes, de avance o preliminares, finales

   

Fase 8. Exposición sistemática

El objetivo de esta fase es exponer los resultados obtenidos, no solo a la comunidad científica más inmediata, sino a todo el público que el investigador considere pertinente. Su objetivo no es el control de gestión, sino la divulgación de los resultados obtenidos o lo que se denomina “comunicación del conocimiento producido”.

   

a) Momento de reconocimiento de los destinatarios de la exposición

Sean jueces, adversarios, destinatarios de papers, artículos…

  

b) Momento de delimitación, análisis y ordenamiento de la información que se quiere presentar

Elección de los formatos desde donde se va a comunicar el conocimiento: artículos de investigación o papers, ponencias, conferencias, etc.

   

c) Momento de desarrollo de los argumentos

En este momento el investigador defiende sus resultados a partir del desarrollo de argumentos destinados a

• Validar conceptualmente tesis/hipótesis/objetivos.
• Validar empíricamente los datos (selección de evidencias empíricas).
• Validar las inferencias de generalización de resultados.

d) Momento de producción del discurso científico

Especialmente atendiendo al compromiso académico –ético y político–, a la exploración de lugares comunes y a la prevención de las posibles situaciones de plagio y cuidadosa explicitación de deudas intelectuales y de información (control de citas, paráfrasis, colaboraciones, etc.). Es lo que habitualmente traducimos como uso de normas APA u otras normas de citación y cuidado del anonimato de los datos, respeto de la propiedad intelectual y normas éticas propias de cada campo.

4. La estructura. ¿Cuáles son los componentes formales de un proyecto de investigación en el marco de la formación de grado?

A continuación, se detallan algunos de los componentes más frecuentes solicitados en este tipo de género textual. Si bien cada institución fija o determina apartados o secciones, en general los elementos que habitualmente se requieren en la organización de un documento que asume la modalidad de proyecto de investigación son los siguientes:

• Carátula: que contenga los datos institucionales, título del TFG o del proyecto, autor(es), director o codirector, lugar y fecha de presentación. El título del proyecto no es un titular periodístico que quiera generar un llamado de atención o sensacionalismo, sino un título académico que precise con claridad qué se va a estudiar, cómo (tipo de investigación), dónde y con quiénes (lugar, institución, unidad de análisis, etc.), y cuándo (período de tiempo). Todos estos elementos son fundamentales tanto para la comprensión del objeto de investigación, como para despertar el interés de ser leído y consultado como antecedente, como así también para su posterior catalogación a través de palabras claves.
• Presentación del tema de investigación: ¿de dónde surge mi problema y objeto de estudio?, ¿por qué es un objeto relevante para estudiar científicamente desde tal disciplina? Estos son interrogantes que guían la escritura de este apartado, que refiere a una clara y precisa descripción de cómo surge el problema, su origen, el contexto social y disciplinar del que proviene, una breve síntesis de antecedentes del tema para situarlo como objeto de conocimiento científico, la contextualización en tiempo y espacio, entre otros aspectos que permitan delimitar y describir el pasaje de la situación problemática al objeto de investigación. Es un apartado esencial como introducción al proyecto, debe ayudar al lector a ubicarse rápidamente en el tema y visualizar con claridad lo que la investigación propone llevar adelante, en qué marco, desde qué mirada teórica, con quiénes y con qué instrumentos. Si bien no se denomina “introducción”, asume ese papel, pero sin extenderse. Por lo tanto, este apartado es predominantemente expositivo y descriptivo.
• Justificación o fundamentación: ¿por qué llevar adelante este proyecto de investigación?, ¿qué aportes haré con mis resultados?, ¿qué impacto se espera de esta investigación? En este apartado la escritura se orienta a demostrar los aportes que los resultados de investigación realizarán a la sociedad –justificación social–, a la disciplina en la que se enmarca –justificación académica– y a la institución en la que se lo desarrolla –justificación institucional–. Por lo tanto, este apartado es predominantemente argumentativo.
• Problema de investigación: ¿cuál es el problema para resolver en la investigación? En este apartado la situación problemática trasciende la escritura descriptiva y se constituye como una pregunta problema que alude a qué intentará resolver la investigación. Se puede formular una o varias preguntas o interrogantes que se convierten en directrices del proyecto. Puede elaborarse una pregunta central o principal y otras preguntas secundarias pero pertinentes para la resolución del problema/objeto de estudio. El interrogante debe contener qué se quiere investigar como objeto de estudio categoría/variable de análisis, con quiénes se trabajará, la(s) unidad(es) de análisis (sujetos, instituciones, organizaciones, programas, historias clínicas, sumarios, bases de datos, correspondencias, imágenes, videos, etc.), dónde (lugar o espacio donde se realizará el estudio) y cuándo (tiempo de ejecución de la investigación o momento determinado). En el apartado 6.1 de este mismo capítulo, se amplía la explicación en relación con la identificación de la situación problemática.
• Objetivos: ¿qué quiero lograr con la investigación? El objetivo general alude al producto final esperado para la investigación, el conocimiento que espero producir. El objetivo general emerge de la pregunta problema, por lo que debe ser coherente con ella y no dirigirse hacia otros temas o ampliarse. Los objetivos específicos (¿qué acciones debo realizar para cumplirlo?) son los objetivos desagregados para alcanzar el objetivo general, usualmente remiten de algún modo a las actividades o acciones que llevar adelante. Ambos se definen iniciando su redacción a través de verbos en infinitivo. Cabe señalar que, al tratarse de una investigación, los verbos deben responder a ella y no a intervenciones, sistematizaciones de prácticas o propuestas de innovación, para lo cual se requieren verbos específicos. Por ejemplo, “diseñar”, “proponer”, “mejorar” responden a una propuesta de intervención, mientras que “analizar”, “reflexionar”, “describir”, “relevar”, “clasificar”, “comparar” se orientan a una investigación.
• Marco de referencia conceptual o marco teórico: ¿qué se ha escrito sobre el tema?, ¿qué conocimientos ya se han producido?, ¿qué conocimientos faltan producir?, ¿qué teorías, corrientes disciplinares o transdisciplinares han estudiado el tema?, ¿con cuál de ellas adhiero?, ¿es necesario estudiar el tema para generar nuevas teorías? En este marco de interrogantes, el investigador necesita iniciar búsquedas de antecedentes para conocer el estado del arte o situación de producción del conocimiento a la fecha y desde allí nutriéndose en la temática pueda optar por el/los posicionamientos o marcos teóricos sobre los que se apoyará desde el campo disciplinar, que lo ayudarán a definir los conceptos más relevantes y los modos de comprensión del fenómeno. La elaboración del marco teórico requiere comprender que no se trata de elaborar un glosario, ni solo realizar un recorrido histórico sobre la temática, o situarlo desde miradas legales o normativas solamente, entre otras concepciones espontáneas habituales de los estudiantes; sino que por el contrario, la elaboración de un marco teórico implica la escritura de un texto que muestre una red de concepciones, teorías, modelos y posicionamientos en los que la revisión, la comprensión y la integración bibliográfica son fundamentales.
  El marco teórico puede organizarse incorporando un apartado inicial de antecedentes pertinentes y luego una serie cohesiva de títulos y subtítulos que manifieste el manejo en profundidad del tema. Es un apartado expositivo, descriptivo y argumentativo. En el apartado 6.2 de este mismo capítulo, se amplía en relación con las definiciones y diferencias entre estado de arte, antecedentes y marco teórico.
• Material y método o diseño metodológico: este apartado puede adquirir diferentes titulaciones, pero su objetivo es desarrollar el aspecto metodológico de la investigación, es decir que responde a los siguientes interrogantes: ¿cómo voy a realizar la investigación?, ¿desde qué paradigma o modelo de investigación?, ¿de qué modo voy a buscar la evidencia empírica?, ¿cuáles son las categorías para estudiar y sus indicadores observables?, ¿con qué instrumentos trabajaré?, ¿cuál será mi población o unidad de análisis?, ¿esa población o muestra que tomaré es representativa de la población total o universo de estudio? y ¿de qué modo analizaré los datos, con qué técnica?

En fin, cada interrogante apunta a decisiones cognitivas fundamentales y fundadas en una coherencia interna y externa de la investigación, que permita tanto la preparación previa a la búsqueda del dato como evidencia empírica, como la preparación para el trabajo de campo y el posterior análisis de los datos recogidos.

Es un apartado descriptivo y explicativo, que se puede organizar del siguiente modo^[9]:

1. Tipo de investigación: remite al paradigma de investigación elegido de acuerdo a la naturaleza del objeto a estudiar, sea investigación cuantitativa, cualitativa, multimétodo o basada en la triangulación metodológica, y dentro de ellas sus clasificaciones, modelos y tipos de estudios predominantes^[10]. El investigador deberá explicitar dónde se posiciona y argumentarlo en el marco de su objeto y de sus propósitos.
2. Tipo de diseño: responde al análisis del número de variables/categorías de análisis –univariado, bivariado o multivariado–, a la descripción de la(s) unidad(es) de análisis –estudio de caso, muestras pequeñas, muestras grandes, poblaciones totales, etc.– y a la precisión del tipo de medición en el tiempo –investigaciones de corte transversal o longitudinal–.
3. Matriz de datos: remite al conjunto de unidades de análisis que serán estudiadas, remite a las variables o categorías principales del estudio, a sus dimensiones de análisis y a sus indicadores observacionales y valores que asumirán en la búsqueda de la evidencia empírica. En este apartado se elabora la posible matriz de datos, corresponde al momento de la operacionalización de variables previa al trabajo de campo. Cabe resaltar y asumir que el desarrollo de este momento variará de acuerdo al tipo de investigación que se realice y al paradigma en que se posicione. En el apartado 6.3 de este mismo capítulo, se desarrollan algunas conceptualizaciones en relación con este tema.
4. Población y muestra: ¿cuál(es) son mis unidades de análisis o mi población? Este apartado remite a la(s) unidad(es) de análisis que se transformarán en fuente de datos o fuente de información. Para su selección en necesario realizar un pormenorizado análisis del criterio de representatividad muestral en relación con mis objetivos de investigación. Esto remite a que las unidades de análisis seleccionadas, en función de cantidad y pertinencia, puedan representar a todo el universo del que forman parte, y con ello permitir al investigador realizar al menos algún análisis predictivo o teoría de explicación general del fenómeno estudiado. Por ello, en este apartado aparecen las decisiones metodológicas con relación al universo, población y muestra con que se trabajará^[11].
5. Instrumentos y técnicas de recolección de datos: ¿de qué modo extraigo el dato de la realidad/empiria? La elección del instrumento de investigación también es una decisión metodológica fundamental porque está basada en los propósitos que me planteé y en el modelo de investigación en el que me posiciono, por ejemplo, si quiero conocer el desempeño académico de estudiantes desde una mirada cuantitativa, será suficiente utilizar como instrumento el análisis documental de los registros de sus notas en las diferentes asignaturas, pero, si mi objetivo es conocer el desempeño desde el punto de vista de su capacidad metacognitiva y competencias tecnológicas, mi instrumento requerirá del diálogo con ellos, de escuchar sus opiniones sobre sus aprendizajes, sus estrategias de estudio, los recursos que utiliza, entre otros temas que deberán ser abordados a través de una entrevista, autobiografía de aprendizajes, grupos focales, u otros instrumentos similares.
   Este apartado implica una revisión de los instrumentos disponibles acordes a mis objetivos o, en su defecto, el diseño de instrumentos propios generados por el investigador ex profeso.
6. Plan de tratamiento de los datos: ¿cómo sistematizo, ordeno y analizo la información recogida? ¿Qué técnicas utilizo –manuales, digitales, ya existentes o generadas por el propio investigador–? En este apartado se hace necesario decidir el mejor modo para que los datos puedan ser analizados en pos de extraer de ellos resultados y elaborar conclusiones. Si bien durante el transcurso del proceso puedo cambiar mi decisión, pensar de antemano las técnicas mantiene una coherencia interna del proyecto.
7. Plan de actividades y cronograma: ¿en qué tiempos y con qué actividades desarrollaré la investigación? Este apartado generalmente se organiza en un cuadro de síntesis o tabla de Gantt. Remite a las acciones que desarrollar y el tiempo estimado para su ejecución.
8. Referencias bibliográficas: ¿a quiénes leí, a quiénes cité? ¿Qué organismos consulté? Es el apartado que atiende al criterio ético de respeto por la propiedad intelectual. Se coloca toda la bibliografía consultada, aun cuando ya haya sido citada previamente a pie de página. Se utilizan criterios de citación y referenciación aceptados por la comunidad académica, como por ejemplo las Normas de citación APA (American Psychological Association).
9. Recursos: ¿con qué fondos realizaré la investigación? Generalmente, este apartado se agrega cuando lo que se solicita son recursos o subsidios puntuales, mientras que, cuando se trata de TFG, es el mismo estudiante el que asume los gastos, a menos que sí lo requieran.

Carátula	¿Dentro de qué institución realizó esta investigación? Autor/director/lugar/fecha de presentación.
Presentación del tema de investigación	¿De dónde surge mi problema y objeto de estudio? ¿Por qué es un objeto relevante para estudiar científicamente desde tal disciplina?
Problema de investigación	¿Cuál es el problema para resolver en la investigación?
Marco de referencia conceptual o marco teórico	¿Qué se ha escrito sobre el tema? ¿Qué conocimientos ya se han producido? ¿Qué conocimientos falta producir? ¿Qué teorías, corrientes disciplinares o transdisciplinares han estudiado el tema? ¿Con cuál de ellas adhiero? ¿Es necesario estudiar el tema para generar nuevas teorías?
Material y método. Diseño metodológico. Metodología	¿Cómo voy a realizar la investigación? ¿Desde qué paradigma o modelo de investigación? ¿De qué modo voy a buscar la evidencia empírica? ¿Cuáles son las categorías para estudiar y sus indicadores observables? ¿Con qué instrumentos trabajaré? ¿Cuál será mi población o unidad de análisis? ¿Esa población o muestra que tomaré es representativa de la población total o universo de estudio? ¿De qué modo analizaré los datos, con qué técnica?
Plan de tratamiento de los datos	¿Cómo sistematizo, ordeno y analizo la información recogida? ¿Qué técnicas utilizo –manuales, digitales, ya existentes o generadas por el propio investigador–?
Plan de actividades y cronograma	¿En qué tiempos y con qué actividades desarrollaré la investigación?
Recursos	¿Con qué fondos realizaré la investigación?
Referencias bibliográficas	¿A quiénes leí, a quiénes cité? ¿Qué organismos consulté?

5. ¿Qué aspectos se tienen en cuenta a la hora de evaluar un proyecto de investigación presentado como trabajo final de grado (TFG)?

En este apartado nos centraremos en criterios de evaluación que son necesarios principalmente en el momento de evaluar un TFG que asume la modalidad de proyecto de investigación, tanto en la instancia de proyecto de TFG como de informe final de TFG, es decir, el documento inicial y el informe final de la investigación ejecutada por los estudiantes para la obtención de su título de grado.

Si bien cada institución establece normativamente criterios para la evaluación de proyecto, de informe y de presentación y defensa final de TFG, mencionaremos a continuación algunos aspectos que tener en cuenta, que emergen de los criterios de validación antes desarrollados, a los que se pueden sumar los institucionales pertinentes. Los cuadros que se adjuntan son de elaboración propia.

Aspectos para evaluar	Criterios de evaluación de TFG como proyecto de investigación	Checklist	Observaciones
Presentación formal.	La portada cumple con la información necesaria: logo institucional, nombre de la institución, nombre de la carrera, título del TFG, nombre del estudiante, nombre del director, lugar y fecha de presentación.
Se utiliza el formato de página y tamaño de márgenes solicitados.
El texto se presenta en el tipo y tamaño de letra indicado; asimismo, se respetan los espacios interlínea e interpárrafo propuestos.
Se elabora un índice respetando la organización temática.
Organización y estructura. Forma parte de la validez expositiva.	El TFG contiene los apartados canónicos solicitados: son los mencionados en el punto 4 del presente capítulo.
El título del TFG reúne los elementos descriptivos necesarios para la comprensión del proyecto y es coincidente con lo desarrollado en el documento.
Se enlistan en el apartado de la bibliografía todas las obras consultadas y referenciadas en el cuerpo del TFG por orden alfabético y según la normativa de citación y referenciación propuesta.
La organización de cada apartado se desarrolla con precisión y coherencia.
Contenido. Forma parte de la validez conceptual.	El contenido desarrollado es pertinente a la temática y aborda lo esencial acerca del conocimiento producido a la fecha.
La información incorpora a los autores referentes de la temática y actualizada en sus desarrollos.
Se presentan argumentos convincentes y evidencias para respaldar las afirmaciones.
Se citan fuentes confiables y referencias bibliográficas adecuadas a lo dicho.
Se evita el plagio.
El trabajo demuestra una comprensión profunda del tema.
Estilo de escritura.	Se utiliza un lenguaje claro y preciso, pero académico y técnico-profesional.
Se evitan reiteraciones de información innecesarias.
Se utiliza un vocabulario adecuado al nivel educativo e instancia de escritura.
Se evitan errores de gramática y ortografía.
Coherencia externa, relevancia y factibilidad.	Precisión del tema-problema dentro del marco disciplinar o interdisciplinar, factibilidad de realizarse dentro de un TFG y pertinencia de ser estudiado. Contextualización y justificación.
Coherencia interna y validez conceptual.	Claridad y precisión en el planteamiento del problema y objetivos de investigación. Coherencia entre título, problema, objetivos, marco de referencia y diseño metodológico. Adecuación y pertinencia del marco teórico presentado a los desarrollos actuales. Coherencia del diseño metodológico de acuerdo al modelo de investigación: tipo de investigación, paradigma, tipo de diseño, matriz de datos, instrumentos y procedimientos, universo, población y muestra.
Validez externa y empírica.	La validez empírica alude a la pertinencia de las dimensiones consideradas para observar la categoría de análisis a través de los indicadores operacionales. Se observa en la matriz de datos. La validez externa alude a cuando la muestra seleccionada es representativa del universo de estudio, de modo que los resultados que se obtengan puedan ser extrapolados.
Validez operativa y ecológica.	La validez operativa se refleja en los instrumentos elaborados y en las actividades planificadas para la recolección de los datos, su sistematización y tratamiento. La validez ecológica refiere a cuando las operaciones de recolección de datos y los modos en que se han realizado los procedimientos se han efectuado apropiadamente, teniendo en cuenta las variaciones del contexto. Aluden a la confiabilidad del dato.

Para la evaluación del informe o proyecto de investigación como TFG culminado, se consideran los mismos criterios mencionados y se agregan otros, que a continuación se detallan:

Aspectos para evaluar	Criterios de evaluación de informe de TFG como proyecto de investigación	Checklist	Observaciones
Presentación formal.	La portada cumple con la información necesaria: logo institucional, nombre de la institución, nombre de la carrera, título del TFG, nombre del estudiante, nombre del director, lugar y fecha de presentación.
Se utiliza el formato de página y tamaño de márgenes solicitados.
El texto se presenta en el tipo y tamaño de letra indicado; asimismo, se respetan los espacios interlínea e interpárrafo propuestos.
Se elaboró un índice respetando la organización temática.
Organización y estructura. Forma parte de la validez expositiva.	El TFG contiene los apartados canónicos solicitados: son los mencionados en el punto 4 del presente capítulo.
El título del TFG reúne los elementos descriptivos necesarios para la comprensión del proyecto y es coincidente con lo desarrollado en el documento.
Se enlistan en el apartado de la bibliografía todas las obras consultadas y referenciadas en el cuerpo del TFG por orden alfabético y según la normativa de citación y referenciación propuesta.
La organización de cada apartado se desarrolla con precisión y coherencia.
Contenido. Forma parte de la validez conceptual.	El contenido desarrollado es pertinente a la temática y aborda lo esencial acerca del conocimiento producido a la fecha.
La información incorpora a los autores referentes de la temática y actualizada en sus desarrollos.
Se presentan argumentos convincentes y evidencias para respaldar las afirmaciones.
Se citan fuentes confiables y referencias bibliográficas adecuadas a lo dicho.
Se evita el plagio.
El trabajo demuestra una comprensión profunda del tema.
Estilo de escritura.	Se utiliza un lenguaje claro y preciso, pero académico y técnico-profesional.
Se evitan reiteraciones de información innecesarias.
Se utiliza un vocabulario adecuado al nivel educativo e instancia de escritura.
Se evitan errores de gramática y ortografía.
Coherencia externa, relevancia y factibilidad.	Precisión del tema-problema dentro del marco disciplinar o interdisciplinar, factibilidad de realizarse dentro de un TFG y pertinencia de ser estudiado. Contextualización y justificación.
Coherencia interna y validez conceptual.	Claridad y precisión en el planteamiento del problema y objetivos de investigación. Coherencia entre título, problema, objetivos, marco de referencia y diseño metodológico. Adecuación y pertinencia del marco teórico presentado a los desarrollos actuales. Coherencia del diseño metodológico de acuerdo al modelo de investigación: tipo de investigación, paradigma, tipo de diseño, matriz de datos, instrumentos y procedimientos, universo, población y muestra.
Validez externa y empírica.	La validez empírica alude a la pertinencia de las dimensiones consideradas para observar la categoría de análisis a través de los indicadores operacionales. Se observa en la matriz de datos. La validez externa alude a cuando la muestra seleccionada es representativa del universo de estudio, de modo que los resultados que se obtengan puedan ser extrapolados.
Validez operativa y ecológica.	La validez operativa se refleja en los instrumentos elaborados y en las actividades planificadas para la recolección de los datos, su sistematización y tratamiento. La validez ecológica refiere a cuando las operaciones de recolección de datos y los modos en que se han realizado los procedimientos se ha efectuado apropiadamente, teniendo en cuenta las variaciones del contexto. Aluden a la confiabilidad del dato.
Seguimiento y opinión del director o codirector sobre el proceso de aprendizaje del estudiante.	Coherencia entre lo planteado en el proyecto y lo realizado o adecuación a las sugerencias realizadas oportunamente por la comisión evaluadora. Apreciaciones del director, en relación con la predisposición del estudiante, tiempo dedicado, motivación e interés por mejorar y superarse en la escritura, análisis y aplicación del campo profesional.
Validez expositiva.	El informe de TFG como proyecto de investigación se transforma en un escrito para comunicar el conocimiento producido, por lo que debe atender a los criterios éticos, intelectuales y disciplinares propios del campo. En el momento de la defensa final, también se evalúa la validez expositiva en cuanto a vocabulario, presentación, conocimiento y manejo del contenido, respuesta a problemáticas indagadas por el tribunal y aplicación de sus resultados al campo disciplinar.
Otras consideraciones.	Creemos, por la experiencia como miembros de tribunales de TFG culminados, que no es conveniente cuestionar en el informe final para la defensa aspectos que no fueron planteados previamente en el dictamen de evaluación del proyecto, pero sí resulta pertinente solicitar aclaraciones, análisis que restan realizar o aspectos que faltan para el logro de los objetivos planteados. Es necesario solicitar revisiones o correcciones al escrito antes de pasar a la instancia de defensa final. Asimismo, es fundamental que el escrito final que va al repositorio incorpore las observaciones del tribunal. La instancia de la defensa final constituye otro momento, tanto de aprendizaje como de divulgación de los alcances del trabajo realizado. Se espera que el estudiante dé cuenta del proceso de aprendizaje alcanzado.

6. Algunos temas centrales en el proceso de diseño del proyecto

6.1. De la situación problemática al objeto de estudio. La desnaturalización de la realidad

La investigación científica se inicia, invariablemente, con la identificación de un problema o situación que amerita ser estudiado. Sobre este punto, diversos autores han aportado nociones clave para comprender qué es un problema de investigación, cómo se lo reconoce e identifica, y cómo se transforma en objeto de estudio y, posteriormente, en objeto de conocimiento. El problema puede surgir de varias fuentes: de una o muchas ideas, de los temas, de las áreas de interés o de vacancia en un campo disciplinar, de los problemas de la vida cotidiana, de la lectura de otros proyectos, de proyectos anteriormente realizados, etc. Lo cierto es que todas ellas se cristalizan o inciden en la formulación del problema que investigar.

Según Marradi, Archenti y Piovani (2007), el problema de investigación es una pregunta o conjunto de interrogantes que surgen al observar una situación considerada insatisfactoria, contradictoria o inexplicada dentro de un campo del saber. Es decir, el problema no es cualquier dificultad o inquietud, sino aquella que puede ser abordada científicamente, es decir, mediante procedimientos sistemáticos y controlados. Los autores sostienen que un problema de investigación se reconoce cuando se identifica una brecha entre lo que se sabe y lo que se desea saber; es, en definitiva, una distancia entre el conocimiento actual y el deseado.

En la misma línea, Sautu (2003) señala que un problema de investigación científica es un enunciado que delimita una situación de desconocimiento o incertidumbre y que puede ser resuelto mediante la aplicación de métodos científicos. Para Sautu, identificar el problema implica no solo formularlo con claridad y precisión, sino también delimitarlo en el tiempo, en el espacio y en sus dimensiones teóricas y empíricas.

Por su parte, Samaja (2004) plantea que el problema de investigación es la formulación, en términos científicos, de una interrogación relevante para el avance del conocimiento en un área determinada. Samaja diferencia el problema científico de otros tipos de problemas (prácticos, técnicos, filosóficos, etc.), enfatizando que debe ser susceptible de ser abordado empíricamente, es decir, debe poder ser contrastado y eventualmente resuelto a través del método científico.

Una vez identificado y formulado el problema, este pasa a constituirse en el objeto de estudio, “aquello sobre lo que se pregunta el investigador”, es decir, el recorte de la realidad sobre el cual se focaliza la indagación. El objeto de estudio implica una delimitación precisa del fenómeno, el contexto y los actores involucrados, así como los aspectos que serán abordados.

El pasaje de un objeto de estudio como objeto de conocimiento implica pensar en metas, en lo que la investigación aspira a construir: un saber sistemático, fundamentado y generalizable sobre el objeto de estudio. El paso del objeto de estudio al objeto de conocimiento se da cuando, mediante el proceso de investigación, se produce un conocimiento nuevo, válido y confiable sobre el fenómeno investigado.

6.1.1. ¿Todo problema puede ser un problema científico?

No, no todo problema puede transformarse en un problema científico. Como señalan los autores citados, para que un problema sea considerado científico, debe cumplir ciertas condiciones:

• Formulación clara y precisa: debe poder expresarse en términos de preguntas de investigación específicas y delimitadas. El problema debe ser delimitado con exactitud, tanto en sus dimensiones conceptuales como empíricas. No basta con identificar una inquietud general; es necesario acotarla en términos de espacio, tiempo, actores y variables involucradas. Esta delimitación evita ambigüedades y permite enfocar la investigación en un aspecto manejable y abordable.
• Relevancia epistemológica: el problema debe contribuir al avance del conocimiento en el área o disciplina, debe ser significativo para la disciplina, contribuir a llenar vacíos de conocimiento, cuestionar supuestos existentes o abrir nuevas líneas de indagación. Además, puede poseer relevancia social, es decir, responder a necesidades, demandas o problemáticas significativas para la sociedad.
• Susceptibilidad de ser abordado científicamente: debe poder ser investigado mediante métodos científicos, es decir, a través de la observación, la medición, la experimentación o el análisis lógico. Samaja (2007) subraya la importancia de que los problemas sean contrastables empíricamente y no se reduzcan a cuestiones meramente especulativas, éticas o metafísicas.
• Viabilidad: debe ser abordable con los recursos, el tiempo y los medios disponibles.
• Pertinencia para la construcción de conocimiento generalizable: el problema debe permitir la producción de conocimiento sistemático, fundamentado y, en la medida de lo posible, generalizable. Esto implica que los resultados obtenidos puedan ser aplicados, al menos parcialmente, a otros casos, situaciones o contextos similares, lo que contribuye a la construcción de teorías o marcos conceptuales más amplios.
• Articulación conceptual y teórica: el problema debe estar articulado con un marco teórico. Esto supone situar el problema en el contexto de los conocimientos previos, teorías y debates existentes, lo que le otorga sentido, dirección y profundidad a la investigación y la ubica en un campo de conocimiento.

6.2. De la identificación, selección y organización de los marcos teóricos de referencia

6.2.1. Estado del arte, revisión de antecedentes y marco teórico

En este apartado nos interesa definir las características que asume el proceso de revisión del conocimiento previo producido sobre un tema que se conforma generalmente en el puntapié inicial de una investigación científica. Y en este proceso diferenciar terminología que suele considerarse sinónimo, pero no lo es, nos referimos a “estado del arte”, “revisión de antecedentes” y “marco teórico”; si bien uno necesita del otro o lo incluye, cada uno de ellos apunta a diferentes niveles de profundización de la búsqueda y estudio del tema.

Ahora bien, cualquiera que sea el marco en donde estamos realizando el estado del arte o el marco teórico –sea tesis, tesina, trabajo final de grado, o proyectos de investigación, etc.–, todos atraviesan ineludiblemente por la revisión de antecedentes o también denominada “revisión bibliográfica” y “revisión de la literatura”.

Generalmente, hay una diferenciación de uso plasmada en la profundidad de estudio, en el caso de las carreras de grado, se solicita en los trabajos finales o tesinas la realización de un marco teórico, mientras que en las carreras de posgrado se realizan estados de arte que muestran una mayor profundización del conocimiento del tema.

El estado del arte estudia una porción sustancial e importante de la literatura y las fuentes más relevantes de información en un área de conocimiento y desarrolla un proceso de comprensión de toda esa literatura y de esos conocimientos que convergen en una visión global e integradora y en una comunicación integrada de los resultados disponibles en el momento sobre un conocimiento determinado.

Considerando los aportes de Londoño Palacios, Maldonado Granados y Calderón Villafáñez (2016), cuando nos referimos a qué es un estado del arte, lo primero que se nos viene en mente es la función que este estado del arte cumple; porque elaborar el estado del arte permite determinar la forma como ha sido tratado un tema, cómo se encuentra el avance de su conocimiento en el momento de realizar la investigación y cuáles son las tendencias existentes en ese momento cronológico para el desarrollo de la temática o de la problemática que se va a estudiar –es decir que todo estado del arte se construye en un espacio y tiempo determinado–.

El estado del arte sirve como referencia sobre un tema o sobre lo que falta por hacer para evitar duplicar esfuerzos, repetir investigaciones o innovaciones que se han realizado y se han probado, además de para focalizar los errores que ya fueron superados y analizar los nichos o la carencia desde los cuales se podría seguir trabajando.

Esto explica que no se puede considerar al estado del arte como un producto terminado y estático, sino como una construcción que tiene un dinamismo determinado por el tiempo y la evolución del conocimiento. A partir de la elaboración del estado del arte, se generan nuevos problemas y nuevas hipótesis, y representa el primer y más importante insumo para dar comienzo a cualquier tipo de indagación, y da la precisión teórica para cualquier tipo de intervención o innovación.

El estado del arte puede ser entendido como un dispositivo de saber que contribuye a la formación crítica, así como al conocimiento disciplinar temático y metodológico sobre un tema o área puntual.

El estado del arte se puede definir como una modalidad de investigación documental que permite el estudio del conocimiento acumulado, escrito, dentro de un área específica; esto significa que es una recopilación crítica de diversos tipos de textos de un área o disciplina, que de manera escrita formaliza el proceso cognitivo de una indagación documental, dando cuenta de sus problemáticas y sus contextos propios.

La elaboración del estado del arte no es un ejercicio de inventariar artículos, sino que es necesario trascender cada texto debido a que la razón de la construcción del estado del arte es un ejercicio interpretativo, es lograr una reflexión profunda sobre el conocimiento producido, las carencias, las tendencias y los vacíos presentes en un área de conocimiento determinada.

 Algunos interrogantes básicos –según Londoño Palacios et al. (2016)– para orientarse al inicio del proceso pueden ser los siguientes:

• ¿Dentro de qué disciplina se enmarca el tema que quiero estudiar? ¿Es un tema disciplinar, transdisciplinar o interdisciplinar?
• ¿Qué conocimientos se evidencian como esenciales en los documentos seleccionados que estarían orientando los puntos centrales de mi estado del arte?
• ¿Qué conocimientos tópicos o dimensiones se han definido como prioritarios dentro de mi tema?
• ¿Cuáles han sido los autores básicos y más importantes que han desarrollado el tema en cuestión?

También es importante decir que la elaboración del estado del arte no es indefinida, sino que precisamente está delimitada y recortada una vez que hemos identificado y formulado cuál es el objeto de estudio/innovación sobre el que queremos focalizarnos, ya sea en una investigación, innovación e intervención. Una vez precisada la situación problemática que genera el objeto, es posible poner el límite sobre lo que se va a indagar. De modo tal que la indagación o la búsqueda del conocimiento científico producido y disponible sobre el tema es acotada, aun cuando sea lo más completa posible en el momento en que se realiza.

Los objetivos de la construcción del estado del arte (Londoño Palacios et al., 2016) son los siguientes:

• obtener datos relevantes acerca de los enfoques teóricos y disciplinares de un objeto de estudio, las tendencias y las perspectivas metodológicas;
• describir el grado de desarrollo alcanzado en torno a un tema, área o disciplina;
• aportar a la construcción de un lenguaje común que permita una comunicación transparente, efectiva y precisa entre estudiosos del tema;
• alcanzar un conocimiento crítico y una comprensión de sentido de un tema específico;
• generar nuevas comprensiones surgidas de las existentes; e
• ir más allá de la descripción y la explicación acerca del nivel de comprensión que se tiene de un tema.

El estado del arte es el punto de partida desde donde se pueden construir nuevas ideas, nuevos supuestos o nuevas hipótesis de acción. Construir estados del arte significa adquirir una responsabilidad ética de asumir el reto de trascender el conocimiento existente.

Por último, en cuanto a cuándo estaría terminado el estado del arte, generalmente se lo considera como un mapa “relativamente exhaustivo” del conocimiento disponible a la fecha y toma forma acabada o final hasta “nuevo aviso” –en función de la productividad propia de cada campo–. Para el investigador/innovador/interventor, culmina cuando se escribe la versión final de la tesis o el proyecto.

Por su parte, la revisión de antecedentes es dinámica y acompaña la elaboración del proyecto a lo largo del tiempo. Ninguna investigación, tesis o proyecto comienza de cero, todas necesariamente cuentan con antecedentes; algunos de ellos son explícitos, conscientes y saltan a la vista porque los hemos recibido a lo largo de nuestra formación. Es importante tener en cuenta que nuestras lecturas de los antecedentes no son altruistas y desinteresadas, sino que forman parte de los campos en los que nos insertamos.

En fin, como dijimos, algunos de los antecedentes son explícitos y conscientes, mientras que otros pueden no ser tan evidentes, indirectos e incluso inconscientes, y los vamos construyendo en el mismo camino de la revisión.

Cuando realizamos la revisión de antecedentes, no solo realizamos la lectura de la literatura, sino también otro tipo de lecturas como las que se refieren a las tradiciones intelectuales o disciplinarias, al modo práctico del hacer, que también están presentes en la literatura.

La revisión de antecedentes es un proceso continuo que atraviesa diversas fases, desde el planteamiento inicial a la búsqueda y recopilación de la información, luego, el momento de ordenamiento, reordenamiento y sistematización de la información y finalmente la escritura y exposición. El proceso de revisión de antecedentes dura, por lo menos, todo el tiempo que insume la realización de la tesis o del trabajo, puede haberse iniciado incluso antes y puede prolongarse una vez entregada o finalizada.

En síntesis,

la función de los antecedentes es situar la propia investigación en el contexto de otras investigaciones más o menos recientes sobre temas similares. De acuerdo con ello, ¿qué espera encontrar el lector de un proyecto de investigación^[12] cuando lee los antecedentes? Espera que el autor del proyecto reseñe las investigaciones principales vinculadas temáticamente con lo que va a investigar y que las relacione con su estudio en ciernes (Carlino, 2021: 1-2)^[13].

Mientras que el estado del arte se concentra en rescatar el conocimiento existente y necesario más actualizado para resolver un tema y se compone de todos los conocimientos e investigaciones más recientes que han sido formulados en torno a una situación problemática; el marco teórico que emerge del estado del arte corresponde al conocimiento mínimo necesario que se requiere para comprender un problema puntual. Es decir, es la base teórica de referencia que permite comprender el problema, delimitarlo y describirlo.

Carlino (2021) expresa que

la función del marco teórico es articular las nociones asumidas por el autor de proyecto, procedentes de otros autores con cuyo pensamiento adhiere, y que le sirven para entender el problema que estudiará y/o le servirán para interpretar los datos que recoja (p. 4).

Entonces, ¿qué espera encontrar el lector de un proyecto cuando lee el marco teórico? Espera que el autor del proyecto exponga los conceptos con los que “afilia”.

El marco teórico, según Sautu y otros (2008), constituye un corpus de conceptos de diferentes niveles de abstracción articulados entre sí que orientan la forma de aprehender la realidad. Esta autora considera que el marco teórico se puede analizar desde tres niveles de abstracción.

El mayor nivel, más general, corresponde al paradigma, el cual constituye el conjunto de conceptos teóricos y metodológicos que el investigador asume como un sistema de creencias básicas que determinan el modo en que va a orientar su lectura de la realidad. Por ejemplo, en educación, el paradigma constructivista.

El segundo nivel de abstracción está constituido por la teoría general, entendida como el conjunto de proposiciones interrelacionadas que se utilizan para explicar procesos y fenómenos. Siguiendo con el ejemplo, desde el paradigma constructivista, los aportes de la teoría vigotskyana.

En un nivel de menor abstracción, se encuentra la teoría sustantiva, que está conformada por las proposiciones teóricas específicas de lo que se va a estudiar de la realidad, refiere a la forma en que definimos los conceptos de la realidad social que queremos estudiar. Por ejemplo, los conceptos de “mediadores”, “andamiaje”, “zona de desarrollo próximo”, “aprendizaje situado”, entre otros dentro de la teoría vigotskyana.

Ahora bien, los objetivos de la investigación emergen también de la perspectiva teórica asumida, constituyen una construcción que está orientada a abordar el tema o problema que se quiere estudiar a partir del marco teórico seleccionado. No obstante, y es fundamental aclarar, en muchas investigaciones, en donde no existen marcos teóricos tan precisos y acotados al objeto de estudio, se pueden utilizar marcos teóricos análogos, es decir, teorías que han sido formuladas en otros ámbitos disciplinares y que pueden extrapolarse al objeto de estudio que me interesa.

Es importante recordar que los marcos teóricos no siempre son tan cerrados y contundentes, sino que a veces se describen algunos aspectos de él y se dejan otros liberados a los avances propios del campo o de las instancias realizativas de la innovación.

	Marco teórico	Estado del arte	Revisión de antecedentes
Definición	Conjunto de conceptos, teorías y enfoques relevantes para el objeto de estudio de la investigación.	Descripción del conocimiento más actual y avanzado sobre el tema específico que investigar.	Análisis de investigaciones previas relacionadas directa o indirectamente con el tema de estudio.
Propósito	Fundamentar teóricamente el problema de investigación; sustentar hipótesis y variables/categorías.	Identificar los avances, tendencias, vacíos de conocimiento e innovaciones recientes en el área.	Mostrar los estudios previos, sus resultados y cómo se relacionan con el problema actual de investigación.
Contenido	Teorías, modelos, enfoques, leyes, definiciones, conceptos clave, y antecedentes teóricos.	Artículos recientes, descubrimientos, desarrollos tecnológicos, debates actuales y líneas de investigación.	Trabajos previos (tesis, artículos, reportes) relevantes al tema, metodología y hallazgos principales.
Temporalidad	Puede incluir teorías clásicas y actuales; no necesariamente lo más reciente.	Se centra en lo más actualizado y relevante (últimos 5-10 años, usualmente).	Incluye antecedentes históricos y actuales, dependiendo del enfoque del estudio.
Preguntas que responde	¿Qué teorías explican el fenómeno de estudio? ¿Cuáles son los conceptos clave?	¿Qué se sabe actualmente sobre el tema? ¿Qué falta por investigar?	¿Qué investigaciones se han hecho? ¿Qué resultados se han obtenido? ¿Cómo se relacionan con mi estudio?

6.3. La búsqueda de la evidencia empírica en el proceso de investigación. El diseño de la(s) matriz(ces) de datos

En el apartado que corresponde a diseño metodológico, se trabaja con las tareas de operacionalización e instrumentalización para la recolección, el tratamiento y el análisis de los datos. En este momento se toman las decisiones acerca de explicitar las unidades de análisis, variables o categorías, subvariables si corresponde, dimensiones de la categoría y los valores –cuando resulte posible preverlos– e indicadores o definiciones operacionales. Con la definición de estos componentes, se toman previsiones acerca de las características del dato que “se quiere recolectar”, algo muy diferente al “dato producido o recolectado propiamente dicho”. Se elabora, entonces, la matriz o matrices de datos que deberán derivarse de las definiciones conceptuales que se fueron desarrollando como problemas, hipótesis y objetivos; en otras palabras, la matriz de datos debe mostrar la coherencia entre todos los campos –unidad de análisis, categorías, dimensiones de la categoría, indicadores y valores– provenientes de las definiciones conceptuales y de su traducción a la búsqueda empírica –operacionalización–.

Pues la elaboración de matrices de datos permite diseñar los instrumentos para la recolección del dato, pero no tiene como propósito estancarla o cercarla en las definiciones operacionales realizadas, sino, por el contrario, servir de guía orientadora pero no exhaustiva, sino dinámica, que permite reestructuraciones a partir de dato recolectado propiamente dicho.

Como dice Samaja,

se trata de trabajar en ese sistema de matrices de datos elegido, transformándolo de mero sistema conceptual en un sistema operacional. Tiene, pues, como fin específico traducir el lenguaje de variables como atributos o propiedades “latentes” al lenguaje de los observables, que permitan la contrastación empírica (Samaja, 2007: 216).

También el mismo autor señala:

Por último quiero que quede claro: no es necesario que toda variable sea dimensionada. Debe serlo si la naturaleza de la investigación lo exige. Si para los objetivos del trabajo, alcanza con la interpretación usual que se le ha venido dando, no debe hacerse ningún dimensionamiento. El investigador no debe ser perturbado por el metodólogo (Samaja, 2007: 195).

Entonces, las matrices de datos emergen en varias fases del diseño y ejecución de la investigación, primero se construyen, luego se llenan, después se procesan y, por último, se interpretan. El “proceso de investigación” es traducción del objeto de investigación a un sistema de matrices de datos y de un sistema de matrices de datos a la unidad de un modelo que reproduzca el comportamiento del objeto real (Samaja, 2007: 184).

Nos seguimos valiendo de expresiones textuales (Samaja, 2007) para explicar discusiones que suelen generarse en torno al uso de matrices de datos:

Es posible que todo esto parezca absolutamente incompatible con las ideas que los defensores de los llamados métodos cualitativos se hacen de la investigación científica. Sin embargo, opino que estas tesis sobre la función de las matrices de datos son perfectamente compatibles con las exigencias de las investigaciones cualitativas (p. 184).

La matriz de datos se mueve, entonces, en esa constante intermediación por la cual se tornan observables ciertos conceptos teóricos, al mismo tiempo que se transforman en conceptos teóricos ciertos estados de cosas observables (p. 181).

Sugerimos consultar en los ejemplos que mencionamos a continuación diferentes tipos de matrices de datos de diversos objetos de estudio.

Por último, señalamos nuevamente que, dependiendo de la naturaleza del objeto y de los objetivos de la investigación, se puede o no diseñar matrices. Y también que las matrices construidas en un momento –inicial– pueden ser reestructuradas en otros –durante la recolección y luego en la interpretación–. Como lo sintetiza y expresa Ros (2012), la matriz de datos tiene dos funciones potenciales, como herramienta al servicio de la producción o construcción del conocimiento y como operador de lectura respecto del conocimiento ya formado o producido. La primera función aparece vinculada a la planificación de la investigación en términos de diseño y del proyecto anticipando decisiones para organizar la información a producir en el contexto de los marcos teóricos de base. En cuanto a la segunda función, como operador de lectura del conocimiento ya producido, se pone al servicio de la reflexión metodológica en torno de las operaciones realizadas inicialmente y en el momento de la exposición de los resultados, en la integración y visión última del objeto reconstruido.

Cerramos con una cita de Ros que integra esta visión de matriz como herramienta metodológica:

Si asumimos de manera general que la investigación científica tiene como requisito común la articulación entre componentes teóricos y empíricos –en un sentido amplio del término “empírico”–, la matriz de datos funciona como un operador privilegiado a dichos efectos, en tanto se propone volver comprensible el objeto, pues contribuye a su fragmentación así como a su posterior reconstrucción (Ros, 2012: 273)

7. Ejemplos de informes finales de investigación

Dejamos un enlace para visualizar informes finales de proyectos de investigación desarrollados por estudiantes de cuarto año de la Licenciatura en Trabajo Social de la Universidad Nacional de Villa María en el espacio curricular “Metodologías de la investigación en ciencias sociales II”, a cargo de la autora de este capítulo.

Aclaramos que se trata de informes de proyectos que fueron diseñados y ejecutados, por lo que se cumplió con todo el proceso de la investigación, llevándose adelante durante el año de cursado correspondiente –desde cohortes año 2019 a la actualidad–. El enlace es biblio.unvm.edu.ar/opac_css/index.php?lvl=notice_display&id=45329.

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