El concepto de literatura infantil (LI), ha evolucionado y cambiado a través del tiempo. Para abordarlo, presentamos un esbozo de la configuración de infancia, categoría enmarcada en el tiempo, por lo que es necesario una mirada a los sucesos históricos que la definieron.

El origen de la literatura de tradición oral se pierde en el tiempo, ya que cada comunidad crea y trasmite sus propias historias, de tal forma que continúa su evolución nutriéndose con nuevas narraciones al pasar de los años. Podemos afirmar que en todos los rincones del mundo, atendiendo a la necesidad de contar de las personas, han existido historias que se resguardan en la memoria y se conservan por medio de la palabra. Sin embargo, es en el viejo continente donde se configuró poco a poco un acervo que traspasó el nivel local y que fue apropiándose del espacio traspasando fronteras. Este hecho es más palpable durante la Edad Media, ya que los hombres que recorrían el mundo antiguo fueron recopilando esas historias escuchadas en lugares lejanos y las incorporaron al canon popular. Así, relatos que habían pasado de generación en generación en sus comunidades de origen llegaron a Europa transformadas y adaptadas. De esta manera, narraciones tradicionales, que coincidían en arquitectura pero discrepan en detalles, viajaron grandes distancias para instalarse en el mundo europeo.

Es necesario enfatizar que antes del siglo XVII, personas de todas las edades se reunían juntos a realizar todo tipo de actividades cotidianas, no existía en ese momento una diferenciación de características que ameritaran la división entre las edades, por lo menos no como lo hacemos hoy día. Así encontramos que las historias no eran dirigidas a una edad en especial, sino a aquellos que querían escucharlas.

De este modo, la hoy llamada literatura infantil no se va a configurar hasta muchos siglos después de que sea plasmada en papel.

Con la invención de la imprenta, a finales de la Edad Media, esas historias se vuelven palpables y poco a poco resultan trascendentes para que encuentren un lugar no solo en la memoria colectiva sino en la impresión y perduren en papel.

Es así como a través de varios siglos, recopiladores de cuentos orales, como Giambattista Basile, Charles Perrault, los hermanos Jacob y Wilhelm Grimm y Hans Cristhian Andersen, van a poner la piedra angular de la literatura infantil.

Es necesario enfatizar que el cuento de hadas es un género complejo que no puede desligarse del contexto sociopolítico en el que fue escrito (Navarro-Goig, 2019), en él encontramos retratos de la vida en las comunidades, formas de hacer y de decir que se fueron quedando guardadas y que han sido objeto de múltiples análisis a través del tiempo.

Uno de los temas que se han abordado ha sido el papel de la mujer, en especial las formas de violencia representadas en las historias que han llegado hasta nuestros días, mismas que no son ajenas al imaginario colectivo y que, podemos decir sin temor a equivocarnos, marcan formas de comportamiento y estereotipos aún hoy. Recordemos que la literatura cumple una función socializadora, ya que en su contenido se habla y se reflexiona sobre el mundo y las personas (Cerrillo, 2016).

Identificar aspectos relacionados con las formas de violencia hacia la mujer no es trabajo fácil, pues su conceptualización e identificación es un tema moderno que se ha visualizado a partir de estudios recientes de este fenómeno que, como podremos ver, no es algo que solo sucede en la actualidad.

Aunque sabemos que las cuestiones de género no se deben considerar nunca fuera de un contexto más amplio, ni tampoco verse tan solo como una cuestión de la relación entre hombres y mujeres sino como el modo en que esas relaciones se producen en el contexto de sus circunstancias históricas (Segato, 2021), encontramos que muchos de los patrones se han repetido, no desaparecen, sino que cambian, a veces a formas más sutiles, pero otras a acciones más hostiles, como los feminicidios.

Por ello es necesario hacer un recorrido por los siglos que enmarca el análisis de las producciones que se presentan en los siguientes capítulos, para comprender cómo la literatura, hoy llamada infantil, es un referente y una posibilidad de entender un fenómeno que permanece y nos acecha hasta la actualidad.

Para identificar la violencia estructural en los cuentos tradicionales consideramos necesario primero realizar un recorrido histórico que dé cuenta del contexto en que surgen los cuentos que se analizan en los siguientes capítulos, de tal forma estudiamos la construcción social de la infancia, ya que los cuentos que analizamos están enmarcados en la literatura infantil; posteriormente explicamos cómo es que nace este tipo de literatura y cómo los/as niños/as se van apropiando de estas historias hasta hacerlas parte de su canon.

Revisamos el tema de la censura, con la intención de mostrar las circunstancias relacionadas con los personajes femeninos que se han considerado un peligro para el orden social.

Al llegar al final de este capítulo encontramos que en esta gama de cuentos, hay algunos que han sobrevivido en el tiempo, a pesar de que fueron recopilados de la tradición oral hace más de cinco siglos, que siguen vigentes, pero sobre todo que alimentan el imaginario colectivo presentando estereotipos, formas de comportamiento y aspiraciones. Como no podemos olvidarnos que las historias surgen en el seno de su contexto, presentamos algunos datos relevantes de los recopiladores que presentan las primeras versiones, como Basile, los hermanos Grimm, Perrault y Andersen.

1.1. Construcción social de la infancia

Aunque siempre han existido los/as niños/as, la categoría infancia no se reconoció, al menos tal y como la consideramos actualmente, hasta hace unos doscientos años. Antes del siglo XVII nadie consideraba a los/as niños/as criaturas inocentes, ni a la infancia una etapa que mereciera consideraciones especiales (Pérez, 2014), aunque en este periodo empezaron a gestarse las condiciones para que fuera reconocida, lo que se fue consolidando en el siglo XIX.

Antes de la Edad Media los/as niños/as no eran objeto de cuidados especiales, no existía hacia ellos/as un sentimiento especial de protección ni una conciencia sobre la infancia, así que no había un discurso sobre ella. En cuanto eran capaces de desenvolverse sin apoyo de sus madres o cuidadoras, entre los seis o siete años ya formaban parte de la comunidad de las personas adultas. Desde ese momento, de golpe, compartían con sus amigos, jóvenes o viejos, los trabajos y los juegos cotidianos (Aries, 1987).

En la antigüedad la mortalidad infantil era muy alta debido a las malas condiciones de vida y el poco cuidado que se les tenía a los/as niños/as en los primeros años de vida. Era común que esta etapa fuera poco valorada, pues muchos morían antes de cumplir los cinco o seis años, que era la edad idónea para incorporarse al trabajo.

Los/as niños/as eran vistos, de cierta forma, como esclavos del adulto, por lo menos en las comunidades pobres, que eran la mayoría. Los padres podían entregarlos, abandonarlos o venderlos. Tomás de Aquino refiere que esta etapa es tan solo una preparación, es pasar de un estado inferior a otro superior y afirma que solo el tiempo puede curar de la niñez, y de sus imperfecciones. El/la niño/a es concebido como homúnculo, es decir, un hombre o mujer en miniatura (Aries, 1987).

Todavía en la Edad Media los menores no tenían un lugar específico en la comunidad. Tampoco se hablaba de manera general sobre su proceso de crecimiento y maduración. Aunque empiezan a aparecer teorías pedagógicas donde se reconoce la infancia como una etapa diferenciada, como la propuesta de Juan Amos Comenio a mediados de 1500, aún tardaron varios siglos en ser incluyentes. De tal forma, las personas de todas las edades se mezclaban tanto en las actividades de ocio como en las de trabajo, sin tener un espacio propio (Vilar, 1982).

Aries (1987) realiza un análisis pictórico en las obras de varios siglos, en ellas observa que en el siglo XIII comienzan a aparecer representaciones en tres formas típicas: ángeles, el niño Jesús y niños desnudos. Este investigador destaca la concepción de infancia a partir de estos estudios. Encuentra que en las obras pictóricas donde aparecen ángeles, los cuerpos pintados son pequeños, pero los rasgos que denotan la edad, son de jóvenes. Lo mismo sucede en los cuadros en que aparece el niño Jesús, donde al parecer se retrata a adultos en miniatura. Otras obras que analiza muestran escenas de la vida cotidiana, en las cuales los/as niños/as aparecen siempre junto con las personas adultas, agrupados en el trabajo, en la diversión o en el juego, lo que da la idea de que se reunían simultáneamente.

En el caso del arte medieval, tampoco hay indicadores de que la infancia ocupara un lugar o, por lo menos, de acuerdo con Aries (1987), no trataban de representarla. Las pinturas de niños/as de esta época no tienen rasgos de infancia, pues la musculatura era la misma que la de las personas adultas, solo reducida de tamaño.

Aunque desde siempre ha habido la tendencia a dividir el curso de la vida en etapas o periodos, desde el nacimiento a la muerte, la forma de dividir estos periodos tiene que ver con la concepción dominante de cada sociedad y momento histórico, y por lo referido anteriormente, la infancia no era reconocida.

Fue a partir del siglo XVIII cuando la sociedad empezó a construir el concepto de infancia como un estadio diferenciado de la vida adulta, una etapa con intereses y necesidades educativas específicas, dotados de una importancia decisiva en la vida posterior de los individuos (Colomer, 2001). Aunque siempre han existido niños/as, el periodo no apareció hasta que las instituciones educativas y sociales concibieron hacerse cargo de ellos.

Después de la Reforma Protestante nuevas ideas pedagógicas comienzan a desarrollarse y a aparecer propuestas donde ya se le atribuye al/a niño/a la capacidad de ser educado. En el siglo XVI, vemos a filósofos como Erasmo y Vives, que se van a interesar por el desarrollo del/a niño/a y por las diferencias individuales. El primero manifiesta cierto interés por la naturaleza infantil, el segundo expresa su interés por la evolución del/a niño/a.

Más adelante, a finales del siglo XVII, John Locke insiste en la importancia de la experiencia y el desarrollo de los hábitos, también expone la visión del recién nacido como tabula rasa o pizarra en blanco, donde la experiencia va a ir dejando su huella. Plantea que el/la niño/a no nace bueno ni malo, sino que todo lo que llegue a hacer y ser dependerá de sus experiencias. Junto con Rousseau, irán estableciendo una nueva forma de mirar a la niñez. Este último reconoce y demuestra la importancia de educar a la infancia, así como los diferentes momentos de desarrollo por los que atraviesa el hombre, al que considera bueno por naturaleza, afirmando que es la sociedad quien lo corrompe.

Para Kant, en el siglo XVIII, el niño será quien tiene que ser educado y sometido a una disciplina, pues es lo que lo hará poder transformar el mundo; recordemos que la Revolución francesa postuló los derechos del hombre y las semillas del reconocimiento de los derechos del/a niño/a.

Cabe aclarar que se empezó a considerar al “niño”, en término masculino, y no a la niña. Ejemplo de ello son los postulados de Rousseau, que en su obra pedagógica El Emilio propone una educación ideal para Emilio y al referirse a la mujer, en la última parte de la obra, solo se refiere a Eloísa como la acompañante del personaje masculino.

Es en este siglo que aparecieron mecanismos moralizadores, como las escuelas y la división de edades en ellas, con contenidos específicos, creados y elegidos con la finalidad de acoplar a la infancia al mundo cambiante. Se empiezan a asignar a la niñez roles específicos diferentes. La familia toma su papel protagónico y poco a poco se va haciendo responsable de la formación de los futuros adultos, transformación que sigue su camino aún hoy.

Los padres y madres ya no se contentan con engendrar hijos/as, ni tampoco con atender solo a algunos de ellos, desinteresándose de los otros. La moral de la época les exige tomar en cuenta a todos sus hijos, y no solo al mayor, como era la usanza antigua, por aquello de las herencias. En las familias burguesas, incluso se planteaba una educación para las hijas, que consistía en desempeñar el rol establecido para las mujeres y que era necesario atender, una formación para la vida. Por supuesto, la escuela iba a ser la encargada de esta preparación (Aries, 1987).

Más tarde, durante los dos siguientes siglos, pedagogos como Pestalozzi, Tiedemann y Froebel promoverán la idea de una educación centrada en el/la niño/a y la importancia de la interacción entre padres/madres e hijos/as.

También las órdenes religiosas fueron contribuyendo a la construcción de la infancia. Empezaron a atribuir a la familia la responsabilidad ante Dios del alma e, incluso, después de todo, del cuerpo de sus hijos/as. La familia deja de ser únicamente una institución de derecho privada para la transmisión de los bienes y el apellido, y asume una función moral y espiritual; será quien forme los cuerpos y las almas.

Para esta época, en las huellas artísticas, como menciona Aries (1987), se puede encontrar que los/as niños/as van apareciendo cada vez más frecuentemente en escenas que dan a pensar que el foco de atención estaba dirigiéndose a ellos/as, se hallan realizando tareas cotidianas propias de la infancia, como lo concebimos en la actualidad: dibujando, jugando, incluso leyendo, pues eran retratos de las clases burguesas.

Es así como a partir de la modernidad, la infancia adquirió un estatus propio como edad diferenciada de la adultez, y se convierte en objeto de inversión, en heredera de un porvenir. Con la aparición de la infancia, además del reconocimiento de las necesidades especiales para esta edad, se le atribuyen características que antes no se le habían reconocido.

Aunque, de acuerdo con Aries (1987), el consenso entre familia, Iglesia, moralistas y administradores privó al/a la niño/a de la libertad de que gozaba conviviendo entre adultos, para entrar en un rígido encierro. En este momento histórico, se convierte en el centro de las familias, es merecedor de cuidados y vigilancia.

Durante el siglo XIX el/la niño/a ocupará un lugar privilegiado en la sociedad. Empieza a ser visto como frágil e inocente, como necesitado de protección, de tal forma que terceros, además de la familia, con sus saberes pretenden protegerlo, disciplinarlo y ampararlo. En este siglo aparece la primera ley social que legisla sobre la jornada de trabajo infantil. Así es que poco a poco las instituciones empezarán a hacerse cargo de la infancia. La familia y la escuela retiraron al/a la niño/a de la sociedad de los adultos (Aries, 1987).

Esta concepción, en un primer momento, se vuelve palpable en las familias burguesas, que son aquellas que tuvieron acceso a la educación y a la protección de las instituciones. El/la niño/a será en adelante un ser educable y todas las instancias lucharán por conseguirlo. En las clases más pobres, la construcción de la infancia fue reconstruyéndose de forma más lenta, pues la esclavitud infantil y la explotación existente, sobre todo en las colonias de los países europeos, fue un freno para la consideración a los menores.

En los próximos años, van a surgir sectores de atención a la infancia de toda clase, desde la manufacturera, educativa, legal, entre otras, hasta la de producción literaria dirigida al/a la niño/a.

Aries (1987) menciona que hoy día, nuestra sociedad está obsesionada con los problemas físicos, morales y sexuales de la infancia. Esta preocupación no la conocía la civilización medieval porque para ella no había ningún problema: el/la niño/a, desde su destete, o un poco más tarde, pasaba a ser el compañero natural de las personas adultas.

Lo anterior va a influir en la producción del arte de la literatura, la cual se irá perfilando hacia un público que, en un primer momento, no se diferenciaba de las personas adultas porque interactuaba con ellos, hasta, en un segundo momento, una población con características distintas, a decir los niños.

1.2. El nacimiento de la literatura infantil

La literatura infantil (LI) nace a la par que la infancia, las grandes obras literarias van ocupando poco a poco un espacio dentro del mundo escrito y los textos dirigidos exclusivamente a la niñez surgen a la sombra de un lento proceso histórico.

El concepto de LI ha generado grandes discusiones, los términos mismos de infantil o niño/a son muy relativos, como pudimos observar en el apartado anterior, y van cambiando con el tiempo y las culturas, así que también “la literatura infantil para unas u otras comunidades en una u otra época es diferente” (Rey, 2000, p. 5).

Antes de hablar de LI, es necesario detenernos en la literatura en general, por lo menos en algunas de sus características. La literatura es una práctica artística difícil de definir, pues muta constantemente; a través del tiempo se han creado nuevos géneros y estos se han desarrollado e incluso, en algunas ocasiones, han desaparecido. De lo que no cabe duda es que se trata de una creación de la humanidad, y esta se ha deleitado con ella desde que pudo hacer uso de lenguaje para compartirla.

La palabra “literatura” proviene del siglo XVIII del vocablo latino litera, que se usaba para describir en general, los escritos o el saber libresco. La idea moderna del término se acuña en el siglo XIX y se refiere a todos los textos, tanto poéticos, narrativos y dramáticos de una nación o del mundo. Aunque esta definición se refiere a escritos, hay que puntualizar que ya es ampliamente reconocido que en un principio las narrativas eran compartidas de forma oral.

Podemos imaginar a los pueblos primitivos reunidos después de las largas faenas diarias alrededor de uno o varios narradores, escuchando, atentos a esas historias llenas “de mensajes profundos sobre la vida y el comportamiento” (Garralón, 2001, p. 12).

Es necesario reconocer que:

El pensamiento, la palabra y la memoria precedieron a la escritura y la escritura precedió al libro. La literatura oral primero y la literatura escrita después nos permiten rastrear toda la historia de la humanidad, sin duda porque la Literatura ha sido uno de los medios de comunicación, de expresión y de cultura más importantes de los que ha dispuesto el hombre (Cerrillo, 2007, p. 11).

Aunque la tradición narrativa oral se pierde en los tiempos, no se puede negar que ha cumplido su función abonando a la cohesión social y trasmisión de cultura, desde el momento mismo en que la humanidad “usó la palabra como vehículo para transmitir historias” (Garralón, 2001, p. 12).

Hace algunos siglos, en especial en las clases pobres, los relatos se compartían de voz en voz y sobrevivían de generación en generación; en esa transición se fueron transformando de acuerdo con las necesidades, conocimientos, costumbres e intereses de cada cultura.

Así que no toda la literatura nace con la escritura, ya que la mayoría de las narraciones antiguas nacen en la oralidad, ejemplo de ello son la Ilíada y la Odisea, así como algunos pasajes del Antiguo Testamento. Muchas de estas historias persistieron en el tiempo porque hubo quien, posteriormente, las plasmó en el papel, cuando el uso de la escritura se fue popularizando.

De tal forma, la literatura nace aun antes de que la escritura fuera la herramienta por excelencia para conservar el conocimiento a través del tiempo. Aparecieron nuevas formas de decir y estructuras que dieron vida a nuevos géneros literarios que se fueron desarrollando con el tiempo, así la épica, la lírica y la dramática, conocidos hoy día como poesía, teatro y narrativa, se fueron transformando.

Pero entonces, ¿a qué llamamos literatura? ¿Cuáles de estas narraciones se pueden considerar como tales? Pedro Cerrilo (2007) explica que para que una narración pueda ser llamada literaria es necesario que cumpla con la “aplicación de convenciones, normas y criterios de carácter expresivo y comunicativo” (p. 11), que se produce gracias al lenguaje literario.

El lenguaje literario tiene una “función poética, que es una función estructuradora” (Cerrillo, 2016, p. 27), donde el emisor usa las palabras, ya sean orales o escritas, para impactar en el otro, para atraer, para hacer sentir. No olvidemos que la literatura responde a una necesidad esencial del ser humano, la necesidad de imaginar, de representar; que imita, refleja o pinta la realidad y al mismo tiempo crea una nueva o diferente.

La literatura enseña, en la medida en que muestra la realidad y el interior del ser humano; cumple una función socializadora, en su contenido se habla y se reflexiona sobre el mundo y las personas, como menciona Cerrillo (2016). Tan es así que Proust (2010) afirma que la literatura es la verdadera vida, aquella descubierta e iluminada, la única vida, pues la mayoría de las veces sus enseñanzas no son directas.

La literatura, al formar parte de las bellas artes, despierta sentimientos y emociones. Los elementos en su composición están ordenados de tal forma que la armonía crea una experiencia estética.

De este modo, la literatura tiene varias características, es creada por la humanidad, es un arte, es una forma de comunicación, tiene una función socializadora, muestra o refleja la realidad y a su vez la transforma, despierta sentimientos y emociones, de manera que brinda a las personas un puente cultural y una experiencia vital.

Algunas de las formas literarias más antiguas son los mitos que explican el origen del mundo y de las cosas; las leyendas, que narran sucesos reales con un dejo de fantasía; y los cuentos, que en su brevedad llevan al lector o escucha por un camino de fantasía. Todos ellos han ido nutriendo la necesidad de las personas, ya sean jóvenes o viejas, letradas o analfabetas, y han dado la oportunidad de gozar de la magia de la palabra; como Mario Rey (2000) refiere, los relatos populares son contenedores de una enorme riqueza simbólica y significativa. La mayoría, llenos de estereotipos que reflejaban las convenciones sociales de la época.

Es precisamente en los cuentos en los que nos vamos a centrar más adelante, pero antes nos referiremos a la literatura infantil, aunque algunos autores afirman que esta subdivisión no existe, que no es necesario hacer una subdivisión siempre y cuando la literatura cumpla con sus características esenciales. Sin embargo, consideramos que estas formas literarias sí requieren atención aparte por sus características muy específicas.

Si bien en el momento actual nadie se atreve a negar la existencia y necesidad de la literatura infantil, como menciona Cervera (1992), de pronto pareciera que es una literatura más sencilla y de menor calidad, cuando esto no es así. Jacob (en Rey, 2000) afirma que la LI se distingue de la literatura general en que está destinada a la niñez, y debe poseer una simplicidad, una gracia y una belleza para que este pueda asimilarla. Aunque la LI pertenece a la literatura en general, al parecer los/as niños/as son un público más fehaciente al acercarse a ella. Expresa la necesidad profunda del ser humano de ponerse en contacto con su interior. Los/as niños/as, a través de ella, entran a nuevos mundos y aprenden nuevas formas de sentir y de vivir.

Aunque hoy en día se considera LI cualquier impreso destinado a la niñez, debemos reconocer que mucha de la literatura no nace con esta intención, sino que es retomada, es decir, ganada por ellos/as, pues hay relatos, sobre todo de hace unos siglos, que no eran dirigidos específicamente a los/as niños/as, ya que ellos/as se reunían junto con las personas adultas a escucharlos, como se menciona en el apartado anterior. Sin embargo poco a poco los infantes se fueron apropiando de las historias.

Estos relatos fueron recopilados de la tradición oral dirigida a la comunidad en general, sin diferenciar edades, y fue hasta el pasar de los siglos que se fueron modificando a la par de los cambios de concepción respecto a la infancia. Los cuentos que eran para todo público poco a poco fueron permeando en el gusto de las personas más jóvenes del grupo, podemos decir entonces que la LI, en sus inicios, es una literatura ganada, pues los niños/as fueron haciéndola suya.

Así encontramos entre las narraciones que nacen en la oralidad y que adoptan los/as niños/as ejemplos significativos que han sobrevivido hasta nuestros días, como el Panchatantra. Se cree que las primeras versiones datan de antes de nuestra era. Las historias son una “mezcla de lo recreativo y de lo pedagógico, que consta de una serie de relatos entrecortados cuyos/as personajes suelen ser animales y a través de los cuales se deduce una lección considerada necesaria para la formación ética del destinatario/a” (Márquez, 2017, p. 464). Otro ejemplo son Las fábulas de Esopo que fueron ampliamente difundidas durante muchos siglos, algunas llegaron a conocerse hasta nuestros días.

Durante la Edad Media, en tiempos de las cruzadas, los cuentos se extendieron por todo el viejo continente. Muchas de estas narraciones populares viajaron del Medio Oriente hacia Grecia, como Calila y Dimna, relatos donde los protagonistas son los animales; la novedad de esta obra radica en su estructura, ya que se presenta una historia marco, y dentro de ella otra. El narrador regresa a la historia principal y recoge elementos del relato inserto para comenzar con otra nueva.

Otro ejemplo son Las mil y una noches, donde el cuento central engloba muchas otras historias, como “Alí Babá y los cuarenta ladrones”, “Simbad el marino”, “Aladino y la lámpara maravillosa”, entre muchos otros que fueron recuperados de la tradición oriental. En todas estas historias son constantes las descripciones de escenas de asesinatos con lujo de violencia, de manera que se deduce que no fueron dirigidas a los/as niños/as, sobre todo las primeras versiones, ya que están “cargadas de erotismo y crueldad” (Garralón, 2001, p. 14). Recordemos que la infancia con los atributos que hoy conocemos no existía.

Como las narraciones estaban guardadas en la memoria oral, pues aún no se encontraban impresas, es probable que fueran cambiando y adoptando nuevos elementos mientras se dispersaron por otras regiones; aunque no desdeñamos las impresiones surgidas en China o en siglos antes, recordemos que la tradición latinoamericana proviene de la historia del viejo continente. Tal y como señalan Chartier y Hébrard (1994), durante los primeros años todo el material que se imprimía era más bien de corte religioso o didáctico, en el primer caso con la intención de hacer llegar las ideas protestantes y cristianas, en el segundo para moralizar a la población (tratados de urbanidad, de política y de filosofía). Estos primeros impresos siguieron conviviendo mucho tiempo con la literatura oral, de tan larga existencia.

En cuanto a los materiales escritos y cuentos que empezaron a imprimirse en el viejo continente, se tiene conocimiento de que a finales del siglo XV aparecen las primeras cartillas para aprender números y el alfabeto conocidos como hornbooks, utilizados para la enseñanza; sin embrago también empezaron a circular los chapbooks, que a manera de un pequeño folleto, contenían historias de caballería. También se plasmaron en papel las fábulas de Esopo, que seguían teniendo vigencia a más de diez siglos de su creación.

En los años 1500, se empezaron a imprimir en hojas volanderas las baladas, romances o pequeños cuentos que tenían como finalidad entretener a las clases acomodadas. A mediados del siglo XVII, el libro escrito por Juan Amus Comenius, llamado Orbis Sensualium, ve la luz con la finalidad de ser un apoyo para la enseñanza de las cosas fundamentales del mundo. Este libro no solo contenía texto, sino también imágenes que lo ilustran. Como podemos ver, la mayoría de estas obras fungían como herramientas didácticas para la enseñanza y eran dirigidas sobre todo a las personas de la nobleza, que además eran quienes tenían acceso a la cultura escrita.

En esta misma época se empiezan a recopilar los cuentos y relatos populares, y a elaborar versiones escritas; aunque en un primer momento la intención era entretener a los miembros de la corte, estas impresiones poco a poco fueron cobrando vida propia y llegaron más allá de los castillos.

De esta manera, podemos decir que la LI nace con las recopilaciones de cuentos tradicionales que se fueron transformando y adaptando según los cambios en cada época, como menciona Colomer (1996):

La situación de la literatura en el campo de la representación social, de sus valores e ideología, así como su participación en la forma de institucionalizarse la cultura a través de la construcción de un imaginario colectivo, tienen como consecuencia que los cambios producidos en los mecanismos de producción cultural y de cohesión social se traduzcan inmediatamente en la visión social (p. 1).

Aunque hay muchos autores y autoras dignas de mencionar, en este texto nos referiremos especialmente a cuatro, que consideramos representativos. Las primeras recopilaciones de cuentos populares se le atribuyen a Basile. Posteriormente, ya entrado el siglo XVIII, Perrault, los hermanos Grimm y Andersen (Rey, 2000) siguen la misma línea, aunque este último ya incorpora obras de elaboración totalmente propia, es decir, de autor.

En el análisis de los autores antes mencionados podemos ver que Perrault retoma algunas historias ya abordadas por Basile, las transforma e incluye moralejas, con consejos dirigidos a la comunidad en general, pero también a la formación de los/las niños/as. Lo mismo sucede con los hermanos Grimm, quienes empiezan a reconocer que son los más fervientes seguidores de estas historias. El caso de Andersen es diferente, pues aunque parte de su obra está basada en la recopilación de cuentos populares, la otra parte es de autor, es decir, creación original. Este último ya es considerado escritor de cuentos para niños, porque desde el principio el público al que intenta llegar es el infantil. Se pone de relieve que “la literatura para niños no es solo la que los escritores escriben, sino también la que los niños aceptan y hacen propia al leerla, la que eligen y vuelven a elegir” (Nobile, 1992, p. 47).

A partir del siglo XIX la LI va tomando forma, a medida que la concepción de infancia también lo hace. Empieza así a crearse una literatura dirigida a la niñez propiamente, aunque va a conservar el matiz moralizador de la época durante mucho tiempo. Tendrán que pasar muchos años para que la literatura cumpla una función más lúdica, de ocio y de diversión.

Ahora se sabe que “en la medida que el niño vaya acumulando experiencias y lecturas, su capacidad de goce, concentración y entendimiento y lectura irá aumentando” (Rey, 2000, p. 6), así que el acervo en la actualidad de LI ha evolucionado y sobre todo ha incrementado de tal manera que se ha convertido en toda una industria y ya nadie podría negar su existencia.

Hoy día encontramos “poemas, canciones, cuentos, leyendas, rimas, adivinanzas, trabalenguas, retahílas y juegos populares” (Rey, 2000, p. 7), libros de todo tipo: ilustrados, para jugar, libro álbum, historietas, novelas gráficas, entre otras posibilidades. Y como ya vimos, algunas de estas formas literarias remontan sus orígenes incluso a siglos y aun así, siguen vigentes.

1.3. Los cuentos tradicionales

Ahora nos enfocaremos en describir las características del género literario que nos ocupa: el cuento. En la actualidad, el cuento es identificado como “una narración, fingida en todo o sus partes, creada por un autor, que se puede leer en menos de una hora” (Menton, 1985, p. 8); una de sus principales características es la brevedad, lo que facilita su éxito entre los/las lectores infantiles, así como una estructura fácil de identificar: inicio, desarrollo y final.

El cuento es el resultado de siglos de evolución, aparece con las primeras formas de comunicación, está emparentado con el mito, que servía para explicar los fenómenos naturales por medio una cosmovisión mágica sobre seres fabulosos, sucesos increíbles. Así surge el pensamiento mágico, religioso, pero también la organización de grupos, que se establecen y gracias a la oralidad inician una cultura compleja.

El cuento es probablemente el género literario más leído, relatado y que más producciones ha generado. En el caso del cuento infantil, señala Rey (2000) que desafortunadamente no goza del mismo estatus que el de adultos.

Específicamente, del cuento infantil hay muchas clasificaciones, por ejemplo para Donet y Murray hay varios subgéneros, como cuentos de hadas, de animales y fantásticos, Wund (cit. en Propp, 2008) propone la siguiente clasificación: a) cuentos-fábulas mitológicos, b) cuentos fantásticos netos, c) cuentos y fábulas biológicos, d) fábulas de animales, e) cuentos de origen, f) fábulas y cuentos jocosos, g) fábulas con moraleja. En un texto clásico, Gómez del Manzano (1987) los divide en cuatro grandes grupos: el mundo de la realidad, la fantasía, la aventura y los protagonizados por animales.

Para Prop (2008) la forma más común de clasificarlos es en historias fantásticas, historias tomadas de la vida cotidiana, e historias de animales.

Otras formas más sencillas de identificarlos puede ser por época, temas, autores, edad para quienes están destinados, países de procedencia, si son escritos u orales, si tienen imágenes o no. Por autoría, si son creados por una sola persona, o bien aquellos de tradición oral a los que no se les puede determinar un/a autor/a porque son un producto social, creado y transformado de boca en boca y que alguien decidió transcribir a partir de un proceso de recuperación de la memoria colectiva y la propia producción escrita, la que a su vez conlleva una interpretación y textualización propia. A los cuentos que no se les puede asignar un autor suele llamárseles tradicionales, clásicos, populares, entre otros nombres, y a aquellos que tienen un autor concreto conocido o bien anónimo se les llaman literarios.

En este sentido, los cuentos tradicionales son producto de la creación humana de ciertas culturas, donde hombres y mujeres aportaron sus ideas para concebirlos de forma colectiva.

Señala Propp (2008) que los cuentos son tan ricos y multiformes que resulta imposible estudiar por completo los de todos los pueblos y orígenes. Por eso él elige una variante, y hace un estudio de los cuentos maravillosos o cuentos de hadas; asegura que la Antigüedad data más allá del feudalismo, por lo que son anteriores al modo de producción capitalista, y se pueden reconocer por sus elementos mágicos como caballos alados, serpientes que echan fuego, reyes, reinas, castillos maravillosos y, por supuesto, hadas. 

En el amplio y reconocido estudio de Propp (2008) sobre los cuentos maravillosos de origen ruso, resalta la importancia de identificar el régimen social en que fueron creados, en donde destaca el patriarcado y las formas en que se manifiesta, entre ellas el matrimonio, claro que con una concepción diferente a la actual, por ejemplo, los protagonistas de los cuentos maravillosos buscan a sus esposas en países lejanos, no se casan con mujeres de sus comunidades, la teoría es que cuidaban el factor de la consanguinidad. Otro elemento constante es que los protagonistas ocupan un trono que no es heredado por vía paterna, sino por su suegro, a quien en ocasiones matan, utilizando unas formas de sucesión del poder diferentes. La conclusión de Propp (2008) es que los cuentos maravillosos sí reflejan las instituciones que existían, pero también hay motivos o circunstancias que no se relacionan con ellas. También señala que en este tipo de cuentos se pueden ver vestigios de ritos y costumbres, encuentra un paralelismo entre la vida cotidiana de las personas y las historias que se narran. Explica que los mitos son relatos “sobre la divinidad o seres divinos en cuya realidad cree en pueblo” (Propp, 2008, p. 29), su función es social, diferente a la del cuento que tiene como principal objetivo el goce estético, como obra de arte que es. Para el autor el mito, así como los ritos y otras formas de la mentalidad primitiva, son anteriores al cuento. Menciona que las relaciones patriarcales destacan en los cuentos maravillosos de origen ruso, y que otros tipos de cuentos también pueden reflejar la forma de vida y el contexto de las sociedades donde fueron creados. 

Sin importar la clasificación del cuento, se le asigna un valor cultural y una trascendencia formativa destacada, porque “al niño de la sociedad moderna y tecnificada le urge más el libro de fantasía, de creación, en definitiva el cuento, por su mayor capacidad de colmar sus necesidades de creatividad, de afecto y de contacto familiar” (Cervera, 1984, p. 26). Señala este autor, especialista en el tema, que el cuento es la conversación más larga que se puede tener con un niño y posiblemente la más íntima.

Contar cuentos es una forma social de la vida cotidiana de los pueblos antiguos, así como de las zonas urbanas en la Edad Media, el Renacimiento y los siglos XIX, XX y XXI, porque permite un acercamiento entre las personas, favorece el espíritu comunitario y los vínculos afectivos a través de la voz humana, que es un sonido particular que el cerebro reconoce como propio. Donde al menos se necesita de dos personas para que suceda un encuentro oral: una persona esmerada en transmitir, compartir, convencer, en detonar emociones; la otra, en comprender, desentrañar lo escuchado, construir significados mutuos, compartir creencias, tradiciones, valores, en arroparse con la cobija del otro.

En el circuito del habla, entre el que narra y el que escucha cuentos suele construirse una comunión, una confianza medida por la palabra hablada, porque: 

El cuento requiere de otro marco. Necesita del reposo, de un detenimiento en el trabajo, un oído grupal, un narrador. La palabra se despoja del cuerpo-espacio-ritmo, se desnuda en el Oído agrupado. Lo oral se esparce, se difumina; lo oral, como lo recuerda el diccionario, también es “viento fresco y suave”. Recibir, percibir por el oído lo elemental, escuchar voces y movimientos, como el personaje del cuento que “de rodillas sentía nacer las hierbas, crecer las hierbas, no las veía” supone un transcurso temporal diferenciado. Supone distender el tiempo, tenderse en el tiempo, oír pasar el tiempo, urdir pasatiempos (Pelegrín, 1981, p. 8).

El párrafo anterior se refiere a la tradición oral, sin embargo, con la aparición y uso de la escritura y posteriormente de la imprenta, como ya se había mencionado, fue posible plasmar los relatos sobre papel y de esa forma poner al alcance otra forma de aproximación a las historias por siglos guardadas y esparcidas por medio de la oralidad.

Recordemos que en todas las culturas se han elaborado cuentos tradicionales, orales o populares, porque relatar anécdotas, sucesos inexplicables es una condición común. Pero ahora nos centraremos en analizar los cuentos que entraron al corpus de la literatura gracias al trabajo de Basile, los hermanos Grimm, Perrault y Andersen, autores que los han inmortalizado al recopilarlos y que además aportaron nuevos a partir de los ya existentes. Ellos sabían que eran un tesoro cultural y por ello dedicaron su esfuerzo a reunirlos. Cañadas define este tipo de cuento llamado tradicional o popular como:

(…) un relato narrativo de ficción ligado a la creación oral de los pueblos y, por ello, anónimo. Se caracteriza por la brevedad, la agilidad de la acción y la sencillez del lenguaje. El carácter oral del cuento popular hizo que se transmitiera de generación en generación sufriendo, de este modo, modificaciones o adaptaciones causadas por el olvido y el paso del tiempo, por los cambios de usos y costumbres sociales o por las aportaciones del propio relator (2020, p. 17).

Por su parte, Pelegrín denomina “literatura de tradición oral a la palabra como vehículo de emociones, motivos, temas, en estructuras y formas recibidas oralmente, por una cadena de transmisores, depositarios y a su vez re-elaboradores” (1981, p. 4), es decir, las personas que hacen la recuperación de las historias y las escriben, y así regalan con su trabajo un bien cultural invaluable a la humanidad.

De esta forma, en los cuentos tradicionales vamos a encontrar una serie de modificaciones que dieron como resultado versiones que aún conocemos en nuestros días. Algunas de estas han sido censuradas, quizás las más apegadas a las historias antiguas, donde la manera de concebir el mundo era muy diferente a la actual. Es por ello que en el siguiente apartado nos detenemos un poco a discernir sobre este tema.

Como ya se ha mencionado, los cuentos tradicionales tienen como característica principal que nacieron en su forma oral y se fueron transformando a través del tiempo según cada región y momento. Entre las historias más conocidas que han llegado hasta nuestros días, se encuentran las de cuatro grandes recopiladores: Giambattista Basile (1575-1632), Charles Perrault (1628-1703), los Hermanos Grimm (1785-1863 y 1786-1859), así como Hans Christian Andersen (1805-1875). Nos enfocamos en ellos debido a su trascendencia y sobre todo porque se encuentran vigentes, ya que sus obras han llegado hasta nuestros días, algunas se encuentran intactas y otras permanecen con cambios y adaptaciones sin perder la esencia original.

Iniciaremos con Giambattista Basile, uno de los precursores de este movimiento, pues durante la primera mitad del siglo XVII “dio forma literaria a las historias que las clases populares conocían y disfrutaban” (Garralón, 2001, p. 21).

Se dice que Basile sirvió como militar en la corte italiana, así es que en sus múltiples viajes fue recogiendo historias de la tradición oral que juntó en un libro, publicado de manera póstuma entre 1634 y 1636. El cuento de los cuentos, también llamado Pentamerón, en su versión original se compone de un total de 50 cuentos, divididos en cinco jornadas o días; en él utiliza una estructura de historias engarzadas bajo una trama principal al estilo de Las mil y una noches.

La historia central cuenta que una princesa en busca del amor recurre a métodos mágicos para encontrarlo; cuando al fin lo hace, una esclava se hace pasar por ella, se casa con el príncipe y queda embarazada. Un día la esclava tiene un “melancólico antojo de escuchar cuentos” de aquellos que las viejas suelen contar en Pentamerón (Basile, 1992), así que todos los presentes cuentan sus historias durante 49 días. La última narración es la de la princesa, que, disfrazada, narra a los presentes su propia historia y así se descubre el engaño.

En el Pentamerón, encontramos cuentos por demás conocidos, como una de las primeras versiones escritas de Cenicienta (a quien nombra Zezolla), El gato con botas, Piel de asno, El Mirto, entre otras. Historias que incluso han cambiado de nombre y se niegan a desaparecer, pues en sus diversas mutaciones han llegado hasta nuestros días.

A finales de este mismo siglo, el francés Charles Perrault, siguiendo la fórmula de Basile, incluso explorando las mismas fuentes orales, “volvió su mirada a lo que se contaba en las calles y en los pueblos” (Garralón, 2001, p. 22). Este autor tampoco escribió cuentos para niños/as, pues en esta época seguían siendo adultos pequeños, sin embargo, reconoce que es a ellos a quienes más les atraen, así que sus historias poco a poco fueron permeando en su gusto y las tomaron como suyas.

En la colección Cuentos de mamá Oca publicada en 1697 encontramos leyendas y cuentos tradicionales como Griselda, Piel de asno, La bella durmiente del bosque, Barba Azul, Cenicienta, El gato con botas, Pulgarcito, Ricardito o Riquete el del copete, Caperucita roja, entre otros. En su versión original, algunos fueron escritos en verso y otros en prosa y firmados con un pseudónimo, ya que Perrault consideró que era poco serio que esas historias aparecieran con su nombre, dado que era un miembro muy conocido de la corte de Versalles.

El propio Perrault (en Edmée, 2014, p. 3) escribió que “las fábulas milesias, tan famosas entre los griegos, y que fueron la delicia de Atenas y Roma, no eran de otra clase que las fábulas de esta colección, donde la virtud es recompensada y castigado el vicio”, quizás es por ello que incluye una moraleja al final de cada historia, siendo además una época en que el Neoclasicismo estaba en pleno auge y “la tendencia a imitar y a apreciar como modelos a los mejores autores de Grecia y Roma y trasladarlos a personajes, situaciones y paisajes franceses” (Edmée, 2014, p. X).

Escribe también que “tales narraciones son como semillas esparcidas que no producen al principio más que sentimientos de alegría o tristeza, pero que no dejan de dar su fruto de buenas inclinaciones” (Perrault en Edmée, 2014, p. 5). Destaca que las fábulas excitan en los/as niños/as el deseo de querer parecerse a los que han logrado ser dichosos, y despiertan el miedo hacia las desgracias en que los malos se precipitan por su maldad.

Así es que Los cuentos de mamá Oca de Perrault son un islote de la LI, como lo reconoce Bortolussi, quien no admite que exista este tipo de literatura antes del siglo XIX (Cervera, 1992); lo que sí afirma es que la obra funcionaba como material didáctico, moralizador, y es por ello que fueron populares entre los miembros de la corte.

Para el siglo XVIII, se acentúa la intención didáctica, y empieza a haber un exceso de lecciones morales.

No ha desaparecido del todo la función didáctica, pero lo que prevalece de manera definitiva es la preocupación de adaptar las obras al niño/a. Por fin, el cuento de hadas se transforma en verdadero material de lectura infantil, y esta vez no por la ley de caducidad, sino por un auténtico encuentro entre emisor/a y destinatario/a, por una preocupación por parte del primero respecto de las peculiaridades de su destinatario infantil. Encontramos en este siglo a los hermanos Grimm, Hans Christian Andersen, Lewis Carroll, Julio Verne (Márquez, 2017, p. 466).

En los albores del siglo XIX los hermanos Jacob y Wilhelm Grimm “recogieron los cuentos a veces tal y como fueron escuchados en un principio respetando su esencia” (Garralón, 2001, p. 40). Aunque en las transcripciones y compilaciones trataron de respetar al máximo la frescura y espontaneidad de los cuentos tradicionales, publicaron una primera versión en 1812, y diez años después las volvieron a publicar con algunas modificaciones y mejorías literarias.

Esta colección de más de 200 cuentos fue producto de su interés en conservar el folclor nacional, así que a partir de los recuerdos de su propia infancia, la de sus amigos y sobre todo de la gente del pueblo, plasmaron en papel historias llenas de “fuerza poética”, como la describen algunos críticos modernos.

En la colección de Cuentos para la infancia y el hogar, que aún se conservan, están las historias que han llegado hasta nuestros días, como Barba Azul, Rapunzel, Cenicienta, Hansel y Gretel, Caperucita roja, La Bella durmiente del bosque, entre muchas otras. Como podemos ver, algunas son nuevas versiones, con modificaciones ajustadas a su tiempo, de las historias escritas anteriormente por Basile o por Perrault.

Ya en esta época se va perfilando la infancia como categoría, y en sus relatos encontramos lecciones dirigidas a los más pequeños, historias que lograron atraparlos de modo que poco a poco los/as niños/as fueron apropiándose de ellas.

En este siglo los cuentos se transformaron tanto en temáticas como en formas de percibir el mundo, se puede decir que es el “nacimiento de una literatura infantil en la que la preocupación imaginativa, estética y recreativa se impone a la ética y pedagógica. Es el siglo de la fantasía” (Márquez, 2017, p. 466).

Muestra de lo anterior es la obra de Hans Christian Andersen, quien escribe cuentos dirigidos a los/as niños/as, aunque en un principio no tenía la intención de popularizarlos y son la segunda opción en su carrera como escritor, ya que “los había escuchado de labios de su padre, que tenía alma de poeta y los escribió en el mismo estilo y tono que los hubiera narrado a los niños” (Edmée, 2019, p. XXVII). Sus obras comprenden más de 85 volúmenes, de los cuales 168 eran cuentos dirigidos a niños/as. En 1835 escribe los “Cuentos fantásticos para niños, lo que le dio mote de autor para niños” (Edmée, 2019, p. XXI); entre ellos se destacan: El patito feo, La Sirenita, Almendrita, La reina de las Nieves, El silbato prodigioso, La muchacha de los fósforos, entre otros.

Aunque algunas de sus narraciones procedían de la tradición danesa y otras de la oriental, relatos que le contaba su padre y que habían pasado de generación en generación y de boca en boca, también, escriben sus biógrafos, sus viajes le dieron insumos para su extensa obra. De tal forma, muchas de sus obras fueron recopilaciones, otras de creación propia y algunas tienen un corte autobiográfico, como El patito feo o No era buena para nada. También encontramos cuentos abiertamente de enseñanza religiosa, como El jardín del paraíso y La vieja campana de la iglesia.

Su obra tiene fuerte influencia de autores que había admirado y conocido en sus muchos viajes, como Charles Dickens y Walter Scott, quienes, al igual que él, viven en una época donde el romanticismo toma fuerza y sus obras están marcadas de sentimentalismo y el dominio del corazón sobre el cerebro.

Edmée (2019) al analizar su vida, encuentra que este autor ve a los/as niños/as de todo el mundo como sus hijos, pues no pudo tener los propios, y a ellos dedicaría las mejores horas de su vida; es así que sus historias encierran lecciones de una moral sana envuelta en gracia y vivacidad, donde “hay un premio para la virtud y castigo para la maldad” (p. XXVII). Aunque mucha de su obra, según la visión Nobile (1992), no es apropiada para la infancia porque “en ella hay a veces elementos narrativos inadecuados por determinadas consideraciones filosóficas, por algunas amargas anotaciones existenciales (…) a veces teñidas de sutil ironismo” (p. 113), pese a algunas complejidades en sus historias, estas han permanecido en el gusto de niños/as y personas adultas hasta la actualidad.

Como podemos ver, estos cuatro escritores nos llevan de la mano por un recorrido histórico de muchos siglos, donde las formas de ver el mundo han cambiado y se han transformado. Sin embargo, las historias se han conservado y siguen existiendo en sus múltiples versiones.

1.4. La censura en los cuentos tradicionales  

La censura de libros es un hecho del pasado y del presente, las persecuciones a los escritores/as han sido constantes, se tienen claras evidencias de ello de algunas épocas y culturas como China, Egipto, el Imperio Romano, los Persas, entre muchos, con algunas estimaciones de más de un millón de manuscritos; ya sea por ignorancia o por creer en la máxima que dice “los libros de mis enemigos son mis enemigos”. Con la imprenta, la censura se dio a partir de listas, bajo un control estricto y la aprobación de la Iglesia católica y la Inquisición, donde obras de autores canónicos como Erasmo, La Fontaine, Montesquieu, Voltaire, entre tantos, fueron prohibidos.

Obras de literatura infantil y juvenil (LIJ) de diferentes épocas son censuradas, prevalecen objeciones basadas en

estereotipos raciales y sexuales que mantienen viva la intolerancia, pero haciéndolo de manera tajante y sin explicaciones (y, muchas veces, en lo que se refiere a los clásicos, sin tomar en cuenta la realidad social que se vivía en las épocas que se escribieron (Golman, 2010, en Cerrillo y Sotomayor, 2016, p. 30).

Los cuentos tradicionales son productos colectivos que han sido objetivo de censura por varios motivos, entre ellos por la crueldad que muestran, y por señalar que promueven el modelo patriarcal y la violencia de género.

Esta censura se ha llevado a cabo en los cuentos tradicionales de diferentes formas: mutilando partes, cambiando finales, argumentos, personajes, acciones, tramas, o de plano negando su existencia. Se les ha transformado en narraciones dulcificadas modificando su intención y con ello cercenando su valor histórico cultural, como evidencia de la humanidad.

Ello con la intención de salvar a los/as niños/as de atestiguar la maldad, envidia y venganza que suceden en algunos cuentos tradicionales, como por ejemplo, cuando se mete a una mujer desnuda en un barril con clavos, se lleva rodando a un acantilado y se lanza para que muera ahogada. Se trata de escenas impactantes, no se puede negar, pero al ser los cuentos tradicionales producciones colectivas, nos hace pensar en su vínculo con la realidad.

La violencia social y familiar se ha destacado por su crudeza, en todas las épocas. Recordemos algunas de las escenas de las obras clásicas que hablan de las guerras antiguas, y de las formas de convivencia; entre varios ejemplos, uno de ellos se encuentra en el Poema de Mio Cid (escrito alrededor del año 1200), en este poema épico hay descripciones sangrientas de las batallas, por ejemplo, cuando el Cid mata tantos moros que la sangre le escurría por el brazo: “El Cid usó la lanza (cuando se le quebró) metió mano a la mata tantos moros que no fueron posible contarlos; espada, por el codo abajo le corre la sangre” (Anónimo, 2007, p. 105).

Hay otro tipo de libros, los escritos por encargo con la intención de moralizar, para imponer una forma de proceder. Cuestionan Cerrillo y Sotomayor:

¿qué ha quedado hoy de todas aquellas lecturas, como La buena Juanita, que, durante muchísimos años, sirvieron para transmitir a las niñas españolas un modelo de mujer sumiso y discriminado? Afortunadamente muy poco, frente a este modelo de niña, han pervivido otros, como Pipi o Celia (2016, p. 19),

donde la imaginación prevalece. 

La censura no es solo cuestión del pasado lejano, pues hasta 1966 el Vaticano mantuvo el Índice de libros prohibidos (Cerrillo y Sotomayor, 2016). Sin embargo, como suele suceder con lo prohibido, esos libros se volvieron “lo más deseado”. Recordemos en México el caso del libro Aura, de Carlos Fuentes, cuando el secretario de Trabajo Carlos Abascal, en el sexenio del presidente Vicente Fox, señaló que era una lectura inapropiada para su hija. Por eso la escuela donde asistía la hija, y donde le pidieron hacer esta lectura, despidió a la maestra con el argumento de que ese libro no estaba en los Planes y Programas de estudios de la Secretaría de Educación Pública. Ante ello, surgió una fuerte polémica, hubo quien apoyaba la posición del secretario Abascal, Martha Sahagún y Jorge Serrano Limón de la Unión Nacional de padres de Familia. En cambio, intelectuales como Elena Poniatowska y Carlos Monsiváis, entre otros/as, cuestionaron la censura. Como resultado de este penoso pasaje de la vida educativa y cultural de México, Carlos Fuentes comentó en la feria del Libro de Guadalajara que ese año sus ventas por Aura habían aumentado 20.000 ejemplares por mes, la explicación a este suceso es que cuando un libro es censurado, llama más la atención de las/los lectores.

En el caso de la LIJ, en el siglo XX, en países latinoamericanos y en España, hay diferentes formas de ejercer la censura; por ejemplo, algunos la hacen a través de instrumentos jurídicos, como en España, Argentina y Chile, o en el caso de México, que se trata de una censura “soterrada”, a través de diferentes formas de ejercerla.

En México se censura la LIJ debido a los temas que trata, a los personajes, las imágenes, el lenguaje que utiliza y a partir de los asuntos que se consideran polémicos:

1. Los que cuestionan las buenas costumbres: escatológicos, sociales, de orden, limpieza, contestatarios.
2. Los de índole moral: sexualidad, aborto, divorcio, prostitución, violación.
3. Los que visibilizan las desigualdades: con perspectiva de género, discriminación, razas, etnias, migración, trata de personas, los que son peligrosos para mantener el statu quo.
4. Los que tratan sobre enfermedades (discapacidad, anorexia, alcoholismo, bulimia, drogadicción) o sobre muerte.
5. Los que hablan de problemáticas sociales: violencia, corrupción, crimen organizado, narcotráfico, disidencia (Miaja y Jiménez, en Cerrillo y Sotomayor, 2016, p. 438).

En Estados Unidos la ALA (American Library Association, por sus siglas en inglés) difunde anualmente una lista de libros considerados no recomendados, polémicos; para emitirla, se basa en los artículos que publican los medios de comunicación y en las denuncias de los bibliotecarios y docentes. Los libros que señala la ALA requieren de la autorización de los padres y madres de familia para ser leídos. 

Los libros infantiles y juveniles históricamente han sido utilizados con fines educativos, para adoctrinar a la niñez, con una vasta producción de libros intrascendentes, producto del deseo de imponer concepciones culturales. Pero las/os mismas/os lectores se han encargado de desechar las obras que no les interesan, porque no les aportan ni los sorprenden. Esto es una forma de selección natural. 

Aunque los libros infantiles suelen ser motivo de censura, parece que con las películas la sociedad es más indulgente, se muestran escenas de violencia, maldad y traición, se han especializado en presentar formas cada vez más sofisticadas de matar. Las maneras de realizar castigos en los cuentos clásicos cuentan con una tecnología antigua, nada que ver con desaparecer personas, mutilarles el cerebro, materializarlas en otras dimensiones, y tantas formas creativas que han surgido a partir de nuevas tecnologías.

En las películas infantiles, la violencia no sorprende, es casi natural, y se presenta de diferentes formas. Como ejemplo se pueden mencionar películas como El rey león (1994), donde Skar mata a su hermano arrojándolo al barranco, y destierra a su sobrino. En Peter Pan (1953) hay un tiroteo entre los niños perdidos; en Dumbo (1941), los demás elefantes se burlan de Dumbo por sus grandes orejas; en Charly y la fábrica de chocolates (2005), las ardillas atacan a la niña caprichosa. Películas que aunque tienen fuertes escenas violentas, son algunas de las más populares.

Contra la censura, está el gusto de las/los lectores, que son quienes deciden qué vale la pena, y olvidan pronto los productos artificiales, de modas o reformas educativas. Las obras que trascienden el tiempo derrotan los esfuerzos de los censores que quieren imponer su forma de pensar. Los gobiernos totalitarios y las familias represoras ejercen su poder para instruir a partir de modelos patriarcales.

Los cuentos tradicionales han sido motivo de censura por varios motivos, entre ellos se les acusa de mostrar la violencia de género, de favorecer formas de dominación patriarcal, de ser sexistas, heteronormativos, androcéntricos y monárquicos. De fomentar el pensamiento mágico, de promover la crueldad y el terror en los niños al presentar situaciones terribles, así como de mostrar personajes arquetípicos y estereotipados.

Desde los movimientos feministas, los docentes, pedagogos y psicólogos han cuestionado los cuentos tradicionales, los responsabilizan de generar daño en la mente infantil. Pero también están sus fervientes defensores, que rescatan una serie de elementos culturales, formativos y recreativos. En este sentido, dice Pelegrín:

En cada época surgen defensores o detractores de los cuentos maravillosos; ¿realidad o magia?, ¿realismo mágico tal vez? Mientras las opiniones se cruzan, a los niños se les ha contado cuentos, a otros se ha protegido, escamoteando su contenido para salvarlos de la crueldad, o para fijar los límites entre la realidad o la ficción. A la mayoría ni se les ha dado ni protegido; se les ha ignorado. Mientras los pedagogos, psicólogos, padres, analizan el bien y el mal que se desprende de la narración de cuentos tradicionales, éstos siguen aquí, allá, vivos, sabios, universales, incólumes al tiempo, cercanos a los sueños, aproximándose a la confusa interioridad del niños, acompañándolos en la marginación de su infancia, ayudando su esfuerzo cotidiano y maravilloso del desarrollo del pensamiento (Peligrín, 1981, p. 128).

No se puede negar que en los cuentos tradicionales hay sucesos terribles, que muestran un mundo injusto, cruel, violento, inseguro, donde la ambición y la maldad forman parte de las relaciones cotidianas. Pero ¿será mejor que los/as niños/as crezcan en una burbuja, pensando que prevalece el amor y la justicia? Otra postura considera que crecer en la irrealidad pone a los/as niños/as en situación de vulnerabilidad.

Es cierto que los/as niños/as sufren angustia cuando los personajes pasan situaciones extremas, peligrosas y amenazantes, pero también sucede que viven alegría cuando estas se resuelven, porque les reconfortan los finales felices. Porque descubren que en la vida hay otras posibilidades, que puede haber justicia, y ello les permite crecer con esperanza, con la ilusión de estar mejor y de que en la vida también hay finales felices. 

Bettelheim (2022) es uno de los más comprometidos defensores de los cuentos, entre sus argumentos señala que si los padres solo quieren mostrar lo bueno, agradable a los/as niños/as, evitándoles vivir ansiedades y fantasías violentas, se pierden de la otra parte, porque la vida es dual, siempre está presente el bien y el mal.

El acercamiento con los cuentos puede ayudar a los/as niños/as a enfrentar las situaciones difíciles que se presentan en la vida real, porque al dimensionarlas desde la ficción literaria, se vuelven una situación más soportable, y al observar cómo los personajes encuentran posibilidades para la resolución de los conflictos se genera un ambiente esperanzador. Pero, también, aprenden a aceptar que así como hay situaciones buenas, hay malas, y que todas las personas experimentan circunstancias adversas. Para Bettelheim los cuentos transmiten que la lucha contra las dificultades de la vida es inevitable, una condición necesaria, como parte de la injusticia que se vive. Para el autor al final de las historias siempre se castiga a los malos, sin embargo, no es el miedo a las repercusiones por los actos cometidos la mayor enseñanza, sino “la convicción de que el crimen no resuelve nada” (2022, p. 16), porque los personajes malos siempre pierden. Una de las mayores virtudes de los cuentos es “estimular en el niño la confianza de que incluso el más humilde puede triunfar en la vida” (2022, p. 17). Adquirir seguridad y esperanza es uno de los aprendizajes invaluables que dejan los cuentos.

Por ello, hacer adaptaciones de los cuentos tradicionales eliminando las partes crueles, con versiones sencillas, tramas insulsas, empobreciendo el lenguaje al eliminar las situaciones burlescas, irónicas o grotescas propias de la oralidad, solo se logra fracturar los cuentos, debilitarlos y cercenar toda su riqueza cultural. 

Los/as niños/as, de todas las épocas, saben que la violencia no es exclusiva de los cuentos, la identifican a su alrededor, y si experimentan angustia con situaciones dolorosas, también los hacen felices los desenlaces donde se resuelven los conflictos, lo que les permite avanzar hacia la madurez. Porque “las historias seguras” no mencionan ni la muerte ni el envejecimiento, límites de nuestra existencia, ni el deseo de la vida eterna. Mientras que, por el contrario, los cuentos de tradición oral enfrentan a los/as niños/as a los problemas humanos.

Por lo anterior encontramos que aunque la censura está y estará presente en todas las épocas por motivos diversos, hay elementos que son una constante y prevalecen a través del tiempo, estos los podemos encontrar en los cuentos de tradición oral que han llegado hasta nuestros días de los cuatro autores que presentamos en la segunda parte de este libro.

Palabras finales

El nacimiento de la literatura infantil fue lento y poco a poco adquirió forma a través de los siglos. No podemos separarla del contexto histórico en que surge. El camino de la construcción y reconocimiento de la infancia, hasta llegar al/a la niño/a actual digno de cuidados y merecedor de protección se fue gestando a la vez que el mundo fue cambiando.

Es necesario reconocer que este camino fue desigual para las clases acomodadas y para el pueblo, pobre en su mayoría. Sin embargo, es curioso observar que las historias populares nacen en las comunidades y van ganando lugar en la aristocracia, pues los recopiladores antes mencionados formaban parte de las cortes de su época y se esmeraban en complacerla y en llevarle novedades.

Tanto Basile como Perrault y los hermanos Grimm recopilan las historias de tradición oral que provienen del pueblo y las mezclan con elementos que las vinculan con las clases acomodadas, cuentos llenos de fantasía, pero que no dejan a un lado el imaginario colectivo. A estos se les suman los cuentos recopilados y creados por Andersen, los cuales también están llenos de lecciones morales, que son comunes y las encontramos a cada momento, ya sea porque los/as niños/as, considerados adultos en miniatura, también tienen que aprender esas lecciones, o porque son un reflejo de lo que se vive, pues los cuentos pueden funcionar como una especie de práctica de lo indeseable, de ejercicio emocional para enfrentar las vicisitudes, de barrera de contención o de escondite confiable.

No es necesario hacer un gran esfuerzo para remontarnos a nuestra infancia y encontrar que estos cuentos forman parte de nuestro canon literario, ya que son ampliamente conocidos hoy en día, pues han pasado de generación en generación. Historias que salieron del pueblo, llegaron a los palacios y regresaron al pueblo transformados y plasmados en papel.

Es común que algunas de las versiones de estas historias, sobre todo las más antiguas, hoy día sean consideradas inadecuadas para los/as niños/as, incluso hay quien se opone a que los pequeños las conozcan, ya sea en sus versiones completas o incompletas, pues como veremos más adelante, en ellas encontramos retratados actos de crueldad, que hoy reprobaríamos.

Sin embargo, consideramos que hacer esto es privarlos de la oportunidad de entrar en la subjetividad de las personas que colectivamente los crearon. De conocer personajes extraordinarios, viles, sensatos, autoritarios, divertidos, en fin, toda la gama en la que cabe la raza humana. Además, es no reconocer que las formas de violencia que se ven en los cuentos son un reflejo histórico de la manera de concebir el mundo.

Como se mencionó anteriormente, en los cuentos vamos a encontrar patrones, sucesos y estereotipos con los que no estemos de acuerdo, especialmente en lo relativo al papel que juegan los personajes femeninos, así como el de las escritoras; esto lo vemos muy claro al resaltar la negación al acceso a la cultura escrita, incluso al poco reconocimiento de las recopiladoras de cuentos que han existido.