Notas sobre los modos de construcción de instancias participativas en escuelas de elite

Liliana Mayer

Introducción

La participación estudiantil en escuelas secundarias constituye un campo de interés y reflexión dentro de la investigación educativa. Desde diversos estudios, se entiende que la acción colectiva en los ámbitos escolares constituye un eje central de los procesos de escolarización, teniendo en cuenta la formación y el ejercicio de las ciudadanías juveniles (Reguillo Cruz, 2003; Larrondo, 2014; Larrondo y Mayer, 2018; Núñez, 2017). En este sentido, el protagonismo de los estudiantes en este ámbito y su constitución en cuanto actores se puede observar tanto en el presente como desde el punto de vista histórico en nuestro país y en la región.

Las investigaciones más recientes en este campo muestran que la participación de los jóvenes adquiere una pluralidad de formas, que combinan formatos tradicionales asociativos con otros nuevos o postradicionales (Larrondo, 2014; Larrondo y Mayer, 2018; Núñez, Chmiel y Otero, 2017). Sin embargo, la mayoría de los estudios iluminan sobre los modos en que estos espacios tienen lugar en escuelas de gestión estatal, quedando vacante el estudio sobre las instancias participativas en escuelas de gestión privada (Mayer, 2020; Mayer y Perozzo, 2021 y 2022). Esto sucede en el marco de una subrepresentación generalizada del subsistema privado, pese a representar un alto porcentaje de la matrícula: el 30 % del padrón total del país (Verger, Moschetti y Fontdevila, 2017). No obstante, en determinadas zonas (como el norte del AMBA), supera el 50 %, mientras que, en la Ciudad de Buenos Aires, es del 49 % (Gottau y Mayer, 2021; Mayer y Gottau, 2022a). Le siguen en importancia, en términos de participación del subsistema privado, las provincias de Córdoba y Santa Fe. En el resto del país, este sector de gestión escolar pierde relevancia, lo que podría en principio explicar la sobrerrepresentación de las investigaciones en el subsistema estatal o, dicho de otra manera, la subrepresentación de las investigaciones del sector privado. De manera tal que el énfasis en las investigaciones en las escuelas de gestión estatal, si bien ilumina lo que allí acontece, relega importantes producciones y hallazgos respecto de qué sucede en establecimientos de gestión privada y de la producción de los formatos participativos que allí tienen lugar.

El subsistema de gestión privado es heterogéneo, claro está. La primera gran división ocurre entre las instituciones que reciben financiamiento estatal y aquellas que no (Morduchowicz, 2002). Si bien esto tiene un impacto directo en los márgenes de autonomía, las leyes y normativas educativas rigen para todas ellas: que se las tipifique como instituciones públicas de gestión privada remite a esto (Gamallo, 2015). En lo que se refiere específicamente a la participación estudiantil, esto es importante debido a que las legislaciones nacionales promueven la formación de un estudiante reflexivo, solidario y participativo, entre muchos otros objetivos que, a su vez, están sostenidos en leyes y marcos que exceden lo específicamente educativo. Entonces, además de los artículos concretamente referidos a ello en la Ley Nacional de Educación (2006), la Argentina cuenta con otras normativas, como la Ley de Ciudadanía Argentina de 2012 –conocida como la ley de “voto joven”– y la Ley Nacional de Centros de Estudiantes, de 2013. A su vez, la Constitución Nacional de 1994 y los tratados a los que el país suscribe se orientan, en este sentido, a reconocer y escuchar las voces de los jóvenes y estudiantes, que son sujetos hablantes y por tanto nadie debe hablar por ellos.

Dentro de este contexto y de la diversidad de propuestas educativas del subsistema privado, están las instituciones que adhieren a programas internacionales. Esta pertenencia se materializa bajo dos formas predominantes: escuelas binacionales, es decir que, además de pertenecer al sistema educativo argentino, son parte de la red de escuelas en el exterior de un segundo Estado, tratándose por lo general de redes de países europeos, lo que también se relaciona con formas de geopolítica y diplomacia púbica o cultural (Mayer y Gottau, 2022b); y, de manera más predominante, las escuelas que forman parte del mundo del Bachillerato internacional o mundo IB –por sus siglas en inglés–, a través de su afiliación a la Organización del Bachillerato Internacional (OBI), con sede en Ginebra. Los programas del IB comenzaron hace más de cuarenta años, para asistir a públicos nómades –grupos familiares que, por cuestiones de trabajo, migraban frecuentemente– a través de un programa de reconocimiento a nivel mundial que permitiera la movilidad estudiantil. Con el devenir de los años, se fue expandiendo a otros ámbitos y públicos, a la par que fue agregando otras dimensiones de reconocimiento en el campo educativo, basadas en el entendimiento en la diversidad cultural, la mentalidad internacional y la promoción de una “ciudadanía global” comprometida con objetivos relacionados con el desarrollo sustentable y el reconocimiento de las diferencias. Esta perspectiva está alineada a los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), en particular el número 4, referido a la educación, donde se enumeran competencias que desarrollar en los estudiantes: tolerancia, respecto a la diversidad, empatía y la solidaridad como estructurante de todos estos. Claro está que en nuestro país la solidaridad está presente en las acciones escolares y estudiantiles históricamente, ya sea desde ethos religiosos como por acciones propiamente promovidas por los estudiantes y muchas instituciones (Tiramonti y Ziegler, 2008; Fuentes, 2021; Cammarota, 2014; Cammarota y Ramaciotti, 2017; Manzano, 2011 y 2017). El giro tal vez novedoso que estaría proponiendo este componente residiría en ubicar a la educación solidaria y sus proyectos en cuanto canales participativos.

La OBI tiene varios programas que se traducen en certificaciones, siendo el Programa Diploma (PD) el más popular, y que en Argentina se cursa en los dos últimos años del secundario. Este comprende siete materias con un currículum internacional unificado, la realización de una monografía final como primer acercamiento a actividades de investigación y la obtención de una cantidad de créditos a través del componente creatividad, acción y servicio (CAS), que remite a los formatos participativos que las escuelas o bien deben incorporar o estandarizar y profundizar si ya existieran institucionalmente, donde la solidaridad está en el centro.

La laxitud de los discursos (Beech y Barrenechea, 2011), es decir, la concordancia entre las diferentes propuestas nacionales y los discursos internacionales, permite una fácil y práctica articulación –al menos a simple vista– entre los objetivos normativos nacionales, sus proyectos institucionales y, en estos casos, a los que estas escuelas suscriben y a los paraguas internacionales en los que están insertas. Dicho de otra manera, los enunciados en las legislaciones refieren a instancias de participación en las escuelas secundarias, sin especificar caminos únicos, por lo que las instituciones pueden desarrollar variados canales que encuadran dentro de ellos.

En las próximas líneas, analizaremos los proyectos participativos en escuelas adheridas al Programa Diploma (PD) del Bachillerato Internacional, que giran en torno al componente CAS y al aprendizaje-servicio. En primer lugar, caracterizaremos estas instituciones, su ubicación territorial y población destinataria y luego daremos las precisiones metodológicas del artículo. Por último, indagaremos en las dimensiones específicas de las instancias participativas que proponen. Como veremos en las próximas páginas, la inserción del IB en nuestro país se da mayoritariamente a través del subsistema privado y, dentro de él, en escuelas que podemos considerar de elite. Entonces, en función a nuestro análisis, debemos tener en cuenta que no se trata solo de qué instancias o canales de participación se favorecen en detrimento de otros, sino que esto va de la mano de los modos en que las elites y sus instituciones escolares la conciben y promueven, y, de manera concomitante, qué dispositivos parecen no ser relevantes ni promovidos. En definitiva, este estudio remite a los modos en que las elites perciben su lugar en el espacio social (Bourdieu, 2000). Es importante aclarar nuevamente que las líneas siguientes analizan esto desde la perspectiva institucional, es decir, desde la gestión. Si bien partimos de la idea del contrato o pacto escuela-familia que supone una reciprocidad de sentido (Mayer, 2013), las motivaciones para participar en los estudiantes pueden ser distintas a las propuestas desde la gestión institucional.

La educación internacional en el mundo y en Argentina: alcances y especificidades

Si bien todavía no existe un consenso respecto de su significado, en nuestra investigación refiere a escuelas que ofrecen un currículum internacional, avalado por sus programas específicos, más allá de la procedencia de sus estudiantes (Resnik, 2015). Esta definición nos permite pensar el fenómeno de la educación internacional como diverso y heterogéneo, a la par que se ha ido expandiendo. Siguiendo esta definición, tal como lo decíamos líneas arriba, los procesos de internacionalización de la educación obligatoria se registran a partir de dos dispositivos centrales: escuelas binacionales y, de manera mayoritaria, escuelas asociadas al IB. Esta modalidad es la más extendida en nuestro continente en general y en Argentina en particular. Si bien en nuestro país, debido a un convenio entre la OBI y el gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, diez escuelas estatales adhieren al programa, la pertenencia al mundo IB se realiza de manera principal a partir de la membresía de instituciones del subsistema privado asociadas a determinados públicos de elite (Bourdieu, 2000; Mills, 1956): se trata de establecimientos con altas cuotas mensuales, y que en sus orígenes albergaban a públicos de comunidades específicas, ya sea nacionales, étnicas o religiosas, y que luego fueron ampliando su público por fuera de esas fronteras (Mayer y Schenquer, 2014; Rubel, 2011).

En términos específicos, el PDBI consiste en una malla curricular de dos años que se ofrece a los estudiantes de entre dieciséis y diecinueve años, que, para obtenerla, deben acreditar la cursada de una asignatura transversal (Teoría del Conocimiento) y luego otras seis asignaturas que se eligen dentro de un grupo de cursos: Lengua y Literatura, adquisición de lenguas, Individuos y Sociedad, Ciencias, Matemática y Artes. A esto se le suman las actividades del área creatividad, acción y servicio (CAS), donde los estudiantes deben sumar créditos en actividades relacionadas al aprendizaje-servicio (Swalwell, 2013; Swaminathan, 2007) y la redacción de una monografía sobre un tema de investigación desarrollado a lo largo de los dos años que dura el programa. En los últimos meses del segundo año, los estudiantes deben rendir exámenes escritos de cada una de las asignaturas cursadas, que son evaluados por agentes externos a las instituciones participantes. En cuanto a las escuelas, para poder pertenecer al mundo del Bachillerato Internacional, deben atravesar un proceso de dos años de autorización rigurosa, evaluación institucional y, llegado el caso, adecuación de sus idearios institucionales a los del IB. La aprobación de todos los exámenes y la monografía junto con la certificación de los créditos/horas CAS culmina en la emisión del diploma, que habilita al ingreso a universidades en todo el mundo y homologa titulaciones. En los países donde existe examen de ingreso universitario, también es certificación suficiente.

Argentina cuenta con 61 escuelas que ofrecen el PD, diez de las cuales son estatales. Las escuelas de gestión privada –que son las que analizaremos en nuestro artículo– en su mayoría se encuentran en el Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA) y corresponden, más allá de sus heterogeneidades, a instituciones de elite (Bourdieu, 1984, 1986; Kahn, 2010; Mayer, 2020). Las escuelas de gestión estatal, a excepción de una en la Provincia de Buenos Aires, se ubican en la Ciudad de Buenos Aires (CABA), accediendo al programa luego de un convenio firmado entre autoridades del Ministerio de Educación de la Ciudad, que les permite integrarse al mundo del IB sin pagar los aranceles que exige la OBI^[1].

Respecto de la implementación del PD, destacamos que se trata de un programa opcional para los estudiantes. En algunas instituciones –según su ámbito de gestión–, esto implica la creación de cursos paralelos para los alumnos que se inscriben. En otras, todos los alumnos tienen el mismo currículum y, luego, algunos rinden exámenes y demás requerimientos del programa, mientras que el resto solo sigue la cursada. La mayoría de las instituciones educativas intentan su universalización a través de varias estrategias, pero los costos de inscripción al PD que deben afrontar individualmente las familias y la ausencia de motivación de los estudiantes, entre otros factores, hacen que muchas veces tal pretensión se dificulte.

Escuelas para todos, escuelas para pocos

Los sistemas educativos, desde su fundación, están asociados a la búsqueda de la igualdad. Sin embargo, aun bajo este lema, se establecieron mecanismos endógenos que generaban desigualdad. Uno de los ejemplos más claros –sino el más elocuente– en nuestro país fue la universalización del nivel primario y la selectividad del secundario. Las legislaciones fueron modificando esta relación universalizando primero el tramo inferior de la escuela media –con la Ley Federal de Educación de 1993– y luego su totalidad con la Ley Nacional de Educación de 2006. Sin embargo, pese a estos esfuerzos, la masificación cuantitativa no derivó en procesos de democratización, mucho menos cualitativas. Debido a cuestiones endógenas y exógenas al desarrollo del sistema educativo (Tiramonti, 2008; Gamallo, 2015; Gottau y Mayer, 2021), se establecieron mecanismos de fragmentación y mallado donde se fueron ubicando los diferentes sectores sociales. Si bien esto tiene sus particularidades nacionales, no es un fenómeno específicamente argentino. En el caso de los sectores acomodados, se han analizado los modos en que los sectores de elite desarrollan prácticas, programas y políticas para reafirmar sus posiciones de privilegios (Larrondo y Mayer, 2018). Esta afirmación no es nueva: Mills (1956) aseveraba que las escuelas de elite son la agencia más importante para trasmitir las tradiciones de los sectores sociales acomodados y las regulaciones para acceder a las nuevas riquezas. Estas suelen pertenecer al subsistema de educación privado, aunque el subsistema estatal no está exento de ellas (Verger, Moschetti y Fontdevila, 2017). Pese a las promesas del iluminismo respecto de la creciente igualdad de oportunidades, en las sociedades económica y culturalmente contemporáneas, el sistema educativo actúa como un engranaje fundamental de legitimación y (re)producción de desigualdades.

Las elites no son un conjunto homogéneo, sino un propio espacio de lucha y distinción hacia dentro y de diferenciación hacia fuera (Mayer, 2020). En este sentido, las elites latinoamericanas y la argentina en particular presentan especificidades y no resultan tan estables como en otras latitudes (Rovira Kaltwasser, 2019). En particular en Argentina, en lo que respecta a las escuelas que albergan a estos públicos, hemos analizado que las instituciones desarrollan diferentes lógicas de acción y captación de público (Gottau y Mayer, 2021; Mayer y Gottau, 2022a y 2022b). Tampoco debemos soslayar que nuestro país, a diferencia incluso de otros del continente, no tiene exámenes de ingreso universitario, sino mecanismos irrestrictos, lo que también imprime de ciertas particularidades al nivel secundario en general y a las escuelas de elite en particular, que no se reconfiguran en torno a asegurar o maximizar las posibilidades de ingresos a las universidades más prestigiosas, tal como sucede en otros países.

Metodología

Este artículo se inscribe en una investigación más amplia que analiza los motivos por los que ciertas instituciones educativas deciden formar parte del PD y las diferencias en su aplicación, y en el marco del proyecto PICT “Ciudadanías juveniles, política y currículum: participación y política en estudiantes secundarios de escuelas de gestión privada”^[2]. A partir de estos objetivos generales, hemos trazado los específicos, relacionados con el tipo de ciudadanía que las escuelas IB vehiculizan, la contribución a la desigualdad y fragmentación educativa que estas instituciones generan, los modos en que se hacen presentes los discursos y las agencias globales de educación en Argentina, y su influencia en la política educativa local. Para ello se entrevistaron a autoridades –coordinadores del IB y del área CAS– y docentes de varias escuelas IB, de ambos subsistemas, estatal y privado.

Para el análisis propuesto, nos valdremos del trabajo de campo en curso, iniciado en 2017, en el que se realizaron 18 entrevistas en profundidad a agentes educativos de escuelas de gestión privada integradas al IB a través de la implementación del PD. Si bien para este trabajo no se contemplan, se realizaron nueve entrevistas y observaciones en cuatro instituciones de gestión estatal en la Ciudad de Buenos Aires.

Las entrevistas fueron complementadas por observaciones de clases, trabajo de archivo en las instituciones y análisis de documentos programáticos y de páginas web de diez instituciones seleccionadas, ubicadas en el AMBA. Para este artículo, nos focalizaremos en el componente CAS. Sobre la implementación de este componente, vale aclarar que muchas instituciones lo desarrollan de manera universal. Es decir que todos sus estudiantes deben realizar actividades solidarias de aprendizaje-servicio, más allá de si deciden rendir o no el PD. Las escuelas fueron elegidas intencionalmente para dar cobertura a los distintos proyectos institucionales reunidos bajo el paraguas IB. En este marco, parte de la estrategia metodológica se nutre de un relevamiento colectivo efectuado por los principales miembros del proyecto PICT, en el que realizamos un mapeo de instituciones de gestión privada en los principales distritos del país con el fin de dar cuenta de la diversidad y heterogeneidad de escuelas que este subsistema contiene.

Las escuelas son agrupaciones legítimas a las que determinados actores sociales confieren –en mayor o menor medida– cierta entidad y especificidad. Si bien es cierto que las instituciones suponen un sistema de reglas y normas propio que interviene en las destrezas de los agentes institucionales, la complejidad de la práctica no nos permite reducirlos a una plena obediencia de esas normas. Si entendemos que las instituciones escolares son espacios de lucha y disputa de poder más que una reproducción irreflexiva de las normativas vigentes, es lógico concluir que este margen de autonomía se refuerza en las escuelas de gestión privada (Morduchowitz, 2002). En esta misma línea, refiriéndose específicamente a la política educativa, Ball refiere que, en los análisis de la sociología de la educación, ha predominado lo “macro” sobre lo “micro”, subvalorando el grupo de trabajo y la organización, es decir, el “mesonivel”. El autor pone énfasis en las perspectivas de los agentes y en la interacción cotidiana que ocurre en las instituciones remitiendo a procesos “micropolíticos”. Junto con otros autores (Ball, 2012; Ball, Maguire y Braun, 2012: 9), Ball sostiene que la puesta en práctica de las políticas educativas involucra la negociación y lucha entre grupos, proceso del que quienes redactan las políticas educativas suelen quedar fuera. La política pasa a ser comprendida entonces como un proceso sujeto a diversas interpretaciones de los agentes que adquiere singularidades dentro de cada institución a partir de las distintas formas de ponerla en práctica, siendo necesario para su análisis tener en cuenta no solo sus textos, sino también los complejos procesos discursivos en los que son configuradas, los contextos que las mediatizan y los modos en que son traducidas institucionalmente. En este sentido, podemos decir que la escuela supone un “trabajo sobre el otro” (Dubet, 2007), y que, de los proyectos institucionales y márgenes de libertad y negociación arriba mencionados, se construye un oficio de alumno determinado. Perrenoud (2006) sostiene que “el oficio del alumno no es siempre el mismo”, ya que los diferentes maestros, con sus particulares expectativas, métodos, modos de gestión de la clase, concepción del aprendizaje, del orden, del trabajo y de la cooperación, van dando lugar al ejercicio de este oficio en la dinámica de cada institución escolar.

Algunas notas sobre el aprendizaje-servicio y su alcance a nivel nacional, regional y global

En las últimas décadas, tanto en nuestro país como en la región, las normativas incluyeron desarrollos para el campo educativo relacionadas con la educación solidaria y los proyectos de aprendizaje- servicio. Más allá de las especificidades de cada caso, este interés y expansión de estas prácticas apuntan a generar impactos positivos en el abordaje de determinados problemas educativos, sociales y comunitarios, que albergan temas tan distintos como la formación de una ciudadanía democrática, el abandono escolar y la inclusión educativa, así como, tal cual lo enunciábamos líneas arriba, el desarrollo de determinadas competencias como la empatía, la tolerancia y la solidaridad social. Una pedagogía –y metodología– predominante para tales desarrollos es el aprendizaje-servicio. Esta se entiende como una metodología experiencial en la que una comunidad educativa desarrolla actividades de servicio que están en relación con contenidos de la malla curricular (Furco, 2011; Tapia, 2017 y 2018; Mayer, 2020; Mayer y Perozzo, 2021 y 2022). Sigmon (1979) entiende que el aprendizaje-servicio es un enfoque de aprendizaje recíproco, en cuanto quienes desarrollan los servicios aprenden de esta experiencia y se generan lazos que benefician tanto a quienes realizan el servicio, como a quienes lo reciben (Furco, 1996). Como pedagogía, está centrada en los alumnos/estudiantes y juventudes y, entonces, con las perspectivas teóricas relacionadas con el protagonismo estudiantil poniéndolos en el centro de la escena. Estas perspectivas suponen que los estudiantes se adueñen de su escuela y de los proyectos, pero, en sus diferentes vertientes, agregan poco o nada respecto de los derechos específicos de los estudiantes y de los jóvenes (Puga, 2020). Estas corrientes encuadran perfectamente con las perspectivas del aprendizaje-servicio por centrarse en que los alumnos puedan desarrollar proyectos en la vida real con los que aprendan (Rivas, 2017).

De allí que estos proyectos puedan entenderse para las instituciones no solo como acciones solidarias, sino con un encuadre participativo donde los jóvenes se comprometen y movilizan para la realización de determinadas tareas. Sin embargo, la modalidad de puesta en práctica de estos proyectos en nuestro país supone ciertos grados de direccionamiento, ya que se trata de proyectos que integran propuestas curriculares concretas. Dentro de las posibilidades que el IB enmarca para su componente CAS, propone la realización de actividades con encuadre institucional –que es la forma predominante que adquieren en Argentina– o bien que los estudiantes puedan sumar créditos por llevar a cabo actividades motivadas individualmente, como, por ejemplo, un campamento solidario, o que participen de actividades artísticas. Una última variante es que los estudiantes conformen los gobiernos institucionales. Sin embargo, solo una de las escuelas analizadas tiene un centro de estudiantes, que es autónomo y previo al ingreso de esta institución al IB. En otra institución, uno de sus principales directivos refiere sobre una existencia difusa de organización estudiantil.

Si bien las instituciones que ponen en práctica estos proyectos los hacen por su pertenencia con la OBI, vale recordar, tal como lo sostuvimos al comienzo de este apartado, que los Estados nacionales en general y de la región en particular motorizan también su implementación. En el caso argentino, además de diversas producciones (Barón, 2001; De Vincenzi et al., 2012; Filipczack, 2019; Mayer y Perozzo Ramírez, 2020) que o bien teorizan respecto del aprendizaje-servicio o brindan herramientas para la ejecución de los proyectos, desde el Ministerio de Educación no solo se han realizado publicaciones, sino también acciones, tales como el Premio Nacional de Educación Solidaria, inscripto en el Programa Nacional homónimo que funciona con vaivenes, interrupciones y reformulaciones según cada gestión y distingue los mejores proyectos realizados por instituciones de todos los niveles, especialmente desde el año 2003, pero con antecedentes en las décadas anteriores. De manera tal que, bajo el paraguas del aprendizaje-servicio, confluyen diversas formas de comprender –y promover– el ejercicio de la solidaridad, sostenidas en intereses e ideologías disímiles.

Los proyectos CAS y el ejercicio de la solidaridad en escuelas internacionales

Al describir las escuelas del sector privado que participan en el PD, enfatizábamos en el hecho de tratarse de instituciones de elite, que, al no recibir financiación estatal, tienen grandes márgenes de autonomía. Una pregunta realizada en todas las entrevistas fue respecto de hasta qué punto las instituciones están al tanto de los privilegios de sus poblaciones. Al respecto, un coordinador nos decía: “Esta es una escuela de públicos privilegiados […] de elite podría decirse [se incomoda], pero con fuerte compromiso social”. Otro coordinador sostenía, también reconociendo la posición privilegiada de sus estudiantes: “Esta es una escuela con familias muy conocidas… es cierto, pero también donde se confía en la escuela para la formación de sus hijos, respecto de lo pedagógico, hay como unas barreras. Las familias confían en nosotros”.

Los dos fragmentos nos advierten de dos cuestiones de las escuelas aquí analizadas. En primer lugar, cierto pudor en reconocer que se trata de escuelas que albergan a públicos privilegiados, y eso se sustenta en las altas cuotas. Luego, que son instituciones que, aun dentro de los circuitos de elite, se diferencian e intentan distinguirse de otras que reciben estudiantes de categorías socioeconómicas homólogas, pero donde el conocimiento no es fundamental. Si bien no es el objetivo de este artículo ahondar en esto, en otro lugar (Mayer, 2020) hemos analizado esta situación, inclusive teniendo en cuenta los modos en que, a través de becas y reducciones arancelarias, estos establecimientos intentan saldar en ciertos grados las fronteras que el propio proyecto institucional establece. En este marco, los proyectos del componente CAS son una parte central del PD y de la “misión institucional”, al igual que las asignaturas que rendir y la monografía que presentar. De manera tal que las escuelas miembro de la red IB deben tener estos proyectos. Asimismo, con la excepción de algunos casos, las instituciones parte ya tenían proyectos que, tal vez sin saberlo, podían encuadrarse dentro del CAS y de la pedagogía que los sostiene. La coordinadora del PD de una de las escuelas nos dice: “Nosotros ya teníamos nuestro programa solidario, que funciona desde hace más de treinta años. Los chicos van a una escuela de frontera, y es algo distintivo nuestro. Pero, con la llegada del IB, le dimos más forma, lo institucionalizamos”. Y luego continúa:

Nos dimos cuenta que no hace falta viajar para que los chicos vean los problemas que hay… El tema es que salgan del tupper de Belgrano. Entonces al Programa Frontera le agregamos otras actividades acá, como ir al Hogar Juanito, u otras instituciones cerca, a que vean la realidad. Y después está el viaje.

Sobre esto último –los viajes a las escuelas de frontera y las actividades solidarias–, es importante recalcar que esta escuela –como muchas otras– tiene intercambios estudiantiles y viajes de inmersión cultural a países europeos y anglosajones, pero las coordinaciones –y los programas– están separados. Por un lado, están las movilidades educativas, donde se aprenden contenidos y se ejercitan idiomas, y, por el otro, los itinerarios solidarios. Si bien ambos tienen entre sus objetivos “abrirles la cabeza a los estudiantes”, se perciben y organizan de otra manera (Mayer, 2019). Volveremos sobre esta dimensión más adelante en el artículo.

El coordinador de otra institución sostiene:

La escuela tenía su programa. En el colegio se trabajaba en el servicio a la comunidad y lo que hizo CAS fue ponerle un marco y después se convirtiesen algo más grande y general […]. Ahora está en un ciclo de mayor preponderancia en el marco del aprendizaje-servicio y hay una gran vocación del colegio a que haya este tipo de proyectos que propone la escuela y promovidos desde los docentes.

Estos fragmentos de entrevistas son homologables a varios otros que encontramos a lo largo del trabajo de campo. Por cuestiones propias de la cultura escolar, o bien porque se trata de escuelas comunitarias o religiosas que tienen como insignia la solidaridad dentro de sus entramados, este tipo de aseveraciones es común. Lo que cambia está relacionado con los niveles de institucionalización que adquieren los proyectos a partir de un área que específicamente los supervisa. Porque es cierto que, si bien, como lo mencionamos líneas arriba, gran parte de estas instituciones algo en relación con la solidaridad tenían, con la adhesión al IB esta dimensión se torna institucional: alcanza a los cursos que aún no están en el marco del PD. La gran mayoría de las escuelas comprendidas en el mundo IB, son instituciones que ofrecen en todos los niveles de obligatoriedad, es decir, desde el nivel inicial. Es más, en muchas de ellas, debido a los idiomas que dictan, o los altos niveles que alcanzan hacia fines del primario, hacen que sea muy difícil ingresar a ellas en secundaria. De manera tal que alumnos y estudiantes comparten ciertos ethos –dentro de los que se encuentran los proyectos de aprendizaje- servicio– desde edades tempranas. Algo que resulta distintivo es que las escuelas, en sus documentos institucionales –ya sean de promoción, de sus comisiones directivas, páginas webs o revistas que extienden para sus comunidades educativas–, enfatizan en la realización de las actividades solidarias como algo propio de sus proyectos educativos y que “llegó para quedarse”. Si bien, como dijimos anteriormente, muchas escuelas tenían acciones esporádicas, esto pareciera ser un signo de la época, en el que estas instituciones, que albergan a públicos de elite, están llamadas a ocuparse del otro, y atender alguna de sus vulnerabilidades. Sobre esto, el coordinador de una de las escuelas nos dice:

CAS nos permite sacar a los chicos de su zona de confort. Les muestra todo lo que tienen, sus privilegios, y que tienen que devolverle algo a la sociedad. Así hacemos proyectos con escuelas de la zona [se refiere al emplazamiento donde está ubicado el establecimiento, que muestra grandes desigualdades]. Así ellos ven las diferencias, salen de sus burbujas.

Sobre la modalidad de trabajo en los proyectos, un coordinador nos dice:

La escuela decide los proyectos y los estudiantes se van involucrando. Está bueno porque los ves a los chicos dando vueltas por la escuela movilizados por los proyectos. Ellos se van comprometiendo con la propuesta que es institucional. Nosotros trabajamos con varias ONGs pero siempre por proyecto. Cuando esos proyectos terminan, buscamos otros.

Y luego otra coordinadora sostiene:

A través de los proyectos, los chicos ven cosas que pasan por ahí a veinte cuadras de sus casas. No hace falta que viajen para ver realidades. E incorporan valores que son necesarios: la empatía, el respecto por el otro, entre otros.

Los fragmentos hasta aquí citados muestran cómo los proyectos suelen enfocarse, por un lado, en el desarrollo de valores o competencias para los estudiantes de las escuelas que realizan el servicio, identificando claramente un destinatario. Sin embargo, al describir el componente CAS, mencionamos que desde el IB se plantean tres grandes áreas de intervención, que incluían la expresión artística o corporal, y la participación en gobiernos institucionales. Sin embargo, en las experiencias analizadas, las iniciativas quedan “reducidas” a formas de solidaridad. Sobre esto, un coordinador sostiene:

Lo que pasa es que CAS es más grande de lo que realmente es. Normalmente se la interpreta como servicio a la comunidad y no, es más que eso, busca desarrollar la creatividad, la acción, el uso del cuerpo y la vocación de servicio.

En una de las instituciones en que realizamos entrevistas, la escuela llevaba a cabo actividades de concientización respecto de la contaminación del Río de la Plata, en la zona norte del conurbano. Los estudiantes iban al río, limpiaban la costa y realizaban otro tipo de actividades. Sin embargo, cuando le consultamos por qué estas iniciativas no se encuadraban dentro del área CAS, nos dijo:

Coordinadora: Lo que pasa es que CAS es para hacer algo concreto por el otro.

Investigadora: Sí, pero limpiar el río también podría incluirse dentro de las actividades CAS.

Coordinadora: Sí, es cierto, no sé por qué no lo vemos así…

Algo similar sucedía al consultarles respecto de la organización de los estudiantes, que, además de estar contemplada por la legislación educativa argentina, lo está por el componente, de manera tal que los proyectos podrían encuadrarse dentro de ese eje, promoviendo formas asociativas estudiantiles. Sobre esto, una coordinadora nos decía:

Esta es una escuela chica, de puertas abiertas. Que se caracteriza por el diálogo directo. Entonces los chicos, cuando tienen alguna inquietud, tocan la puerta, la plantean. Pero centro de estudiantes no hay. No es que no lo promovamos ni nada, pero no les surge.

A tono con esto, otra directora afirma:

A mí me encantaría que haya centro de estudiantes. Mi hija va a [menciona una escuela de gestión estatal universitaria] y allí existe. Y están fascinados con esa organización. Pero acá no sucede, pese a que me encantaría. Será porque somos una escuela chica, donde se plantean inquietudes de manera directa, en los pasillos, en mi oficina.

Luego, otra de las directivas nos cuenta algo parecido:

Hace un tiempo hubo algo [de organización]. Los chicos me mandaron una carta por un tema puntual. No estaba del todo bien escrita. Así que después hablamos y les explique también eso. Pero no, ellos cuando quieren algo, lo plantean y vemos si se resuelve.

En otras instituciones, la promoción de centros de estudiantes no parece ser una prioridad:

Investigadora: ¿Hay un centro de estudiantes en la escuela?

Directivo: Me parece que existe. No fue impulsado por nosotros [la escuela]. Ha habido sobre todas las cosas muchas iniciativas de este tipo que están pensadas como el área de vida estudiantil, que es la que ha promovido, desde lo tradicional, o sea campañas solidarias. Entonces los chicos organizan un café concert y hacen todo, programas de tutores par, una multitud de cosas de este tipo, aparte de las más convencionales, como campañas solidarias, participar en proyectos de ONG. Al punto que los chicos se han comprometido de tal manera que después promovieron ellos por su propia cuenta. Por eso sé que algo existe, pero no está formalizado a nivel institucional.

Investigadora: ¿Pero no hay una representación formal entonces? ¿O que los chicos vayan a una marcha con la remera del colegio?
Directivo: A mí me parece que la parte más banal de un centro de estudiantes es esa, la de marchar, “Vamos a marchar”. Es la menos participativa, es la más superficial. Yo creo que eso no funciona como representación estudiantil. Y además acá los reclamos los resolvemos puntualmente. Por otro lado, acá cuando los chicos tienen un problema o inquietud, vienen y lo plantean… La puerta siempre está abierta.

En otra entrevista, cuando le preguntamos en relación con estas instancias participativas y los modos de representación estudiantiles tradicionales, surgió en la entrevistada la asociación a que esas formas remiten a modos de politización anclados en la política nacional, algo que manifestó como vernáculo, y cómo se deben propiciar modalidades participativas de otra índole:

Todo eso es autoritario. Para mí pensar en términos nacionales y tradicionales es autoritario. [Que intervengan agencias internacionales en los proyectos escolares y participativos] no me hace ruido que intervengan de otros lugares el currículum. Los problemas ahora son globales y las soluciones también tienen que serlo. La pobreza, los temas medioambientales, necesitan soluciones generales. La política como la concebimos para mí ya fue.

Algunos ejes de análisis

Hasta aquí, a través de diversos fragmentos de las entrevistas realizadas, hemos dado cuenta de los modos en que las instituciones organizan los proyectos encuadrados dentro del aprendizaje-servicio, que, además de estar pensados institucionalmente como espacios de ejercicio de la solidaridad, se entienden dentro de sus proyectos institucionales como proyectos participativos. Tal como lo esbozamos en el comienzo del artículo, nuestro análisis remite a la dimensión institucional o de gestión, es decir, los modos en que las escuelas motorizan sus proyectos solidarios y las motivaciones existentes. De manera tal que nuestro análisis, y los idearios escolares, no tienen que ser idénticos a los motivos por los cuales los estudiantes deciden sumarse. Si bien es cierto que necesitan de los créditos para obtener el PD, también lo es que subyacen infinidades de razones por las cuales los jóvenes emprenden estas actividades. Que exista reciprocidad entre los idearios familiares y los institucionales no supone la inexistencia de diferentes repertorios que organizan su acción.

El centro de las acciones: ¿quiénes, para qué, cómo y dónde?

Como lo mencionábamos al inicio de nuestro artículo, la participación y la solidaridad en las instituciones escolares son de larga data en nuestro país. Las investigaciones al respecto mostraron los modos en que los dispositivos tradicionales promueven este tipo de actividades, donde suele enfatizarse en el otro. De hecho, se encuadran dentro de narrativas y repertorios relacionados con la militancia, que intentan alterar alguna dimensión del orden social. Sin embargo, cuando analizamos las principales nociones que orientan el aprendizaje-servicio, aparece la vinculación entre la formación académica y la solidaria (Furco, 2005). Se trata de experiencias que ofrecen de manera simultánea una integración de contenidos curriculares con un servicio de “alta calidad”, atendiendo a crear nuevas cualidades educativas (Battle, 2010). Luego existen varios rasgos distintivos propios del aprendizaje-servicio, que rara vez menciona como eje a su destinatario. De hecho, Furco (2005) sostiene que se trata de proyectos que generan factores mediadores con impacto directo en el rendimiento académico: autoestima, respeto, escucha, conducta prosocial, compromiso social y con el aprendizaje. Si bien son cualidades deseadas y valoradas positivamente, lo que emerge es que no hay mención a los destinatarios, y, cuando la hay, es secundaria, como fruto del “servicio”.

Al describir las instituciones que forman parte del IB en Argentina, mencionábamos como un componente homogeneizador o presente en todas ellas que albergaran públicos de elite. Si bien existen matices (Mayer y Gottau, 2022), en general se trata de sectores aventajados con posiciones estables (Larrondo y Mayer, 2018), donde el componente elitista o de privilegio es advertido por los agentes de estas instituciones (Mayer, 2020; Gottau y Mayer, 2021) y donde en muchos casos la producción y reproducción de esas posiciones y fronteras sociales es parte del proyecto –tácito o no– institucional (Doherty et al., 2012; Cookson y Hodges Persell, 2010; Gaztambide Fernández y Diaquoi, 2010; Gessaghi, 2016; Tiramonti y Ziegler, 2008). Sin embargo, para estos públicos, pareciera ser necesario fisurar o generar intersticios en sus privilegios para que sus estudiantes conozcan “otras realidades”. En este sentido, es donde esos factores mediadores cobran relevancia, en particular los relacionados con la autoestima, compromiso social y empatía, para que sus estudiantes crucen, aunque sea de manera transitoria el círculo de sus privilegios, vean “otras realidades” y salgan de su zona de confort. La intención es vincular “islas” con “puentes” (Tapia et al., 2011), pero luego cada uno vuelve a su emplazamiento. Las escuelas así pasan a ser parte de redes locales, como empresas y organizaciones religiosas o comunitarias, entre otras, que realizan acciones concretas beneficiosas para la comunidad. Finalizado ese proyecto, se encuentra otro, donde ejercer la solidaridad y desarrollar estas y otras competencias y valores en los estudiantes. Cualidades que son valoradoras luego en sus trayectorias vitales y profesionales. Ahora bien; ¿es esta la única manera de desarrollarlas y promoverlas? Podría decirse que no. Sin embargo, la solidaridad aparece como el factor aglutinante y cohesionador de todas las demás. Esta ayuda y asistencia, propia de sectores altamente replegados sobre sí mismos (Mayer, 2009), estructura los demás valores y dota de sentido positivo, al tiempo que realza las redes institucionales y posiciones previas. Ahora bien, ¿por qué las elites se interesan en el desarrollo de estos valores y competencias?

La construcción de las biografías

Estas escuelas parecieran estar interesadas en formar ciudadanos comprometidos con los problemas locales –de la comunidad donde están insertas–, del país, y, a la vez, del mundo: los problemas locales suelen aparecer como dimensión de problemas globales, que requieren soluciones de esa talla (Mayer, 2020; Mayer y Perozzo, 2021 y 2022). En este marco, se privilegian estos valores como universales y, en función a esto, se busca realizar acciones concretas que, si bien “no cambian el mundo”, sumarían en bienestar. Aquí no se pretende entonces atacar la estructura social, sino tender o cruzar esos puentes entre realidades diferentes y dar cuenta de situaciones desfavorables, que se tornarán en activos en las distintas facetas de sus vidas. De allí las expresiones como “sacarlos de sus burbujas” o de “sus zonas de confort”, que “vean otras realidades y que no todos tienen lo que ellos tienen”. Esto resulta particularmente importante para las instituciones en cuestión, en cuanto son conscientes de la fragmentación y polarización social, pero que toman como dato. En definitiva, se trata de sensibilizar a los estudiantes, entendiendo desde la perspectiva institucional que se trata de jóvenes privilegiados que, posiblemente por los propios procesos de fragmentación social y crecimiento con polarización (Kessler, 2014; Gamallo, 2015), carecen de otros espacios donde cruzar esos puentes.

Como lo describimos al inicio de este artículo, estas instituciones albergan públicos de elite, ya sea tradicionalmente privilegiados o cuyas familias se vieron positivamente afectadas por los ciclos de recomposición social de los gobiernos progresistas o populares, una vez comenzado el nuevo milenio. Esta riqueza material tiene su correlato en las dimensiones sociales y simbólicas: no en vano estas escuelas se concentran en educar a los “líderes futuros”. De manera tal que la asistencia a los sectores pobres o desfavorecidos consolida su posición no solo de privilegio, sino de liderazgo e importancia en el espacio social. Entonces, lo que estos proyectos proponen es una interacción con otros sectores, un saber hacer extra respecto de los modos de cómo manejar la diversidad, como son entendidos los escenarios adversos, aunque en realidad nos estaríamos refiriendo a la desigualdad y pobreza.

Pero, a su vez, en esta formación de liderazgo es donde subyace la propuesta política –y participativa– de estas escuelas. En los fragmentos de entrevistas citados, veíamos que estas instituciones privilegian este modo de acciones participativas –y solidarias– por sobre otras: o bien no apoyan la construcción de dispositivos tradicionales de participación y asociación estudiantil, o no los incorporan a las discusiones institucionales, o privilegian instancias directas de diálogo que, si bien son valiosas, no realzan el carácter político de la figura del estudiante, ni necesariamente se vinculan con sus derechos juveniles y estudiantiles.

La elección de estas formas postradicionales de participación obedece a varias cuestiones. En primer lugar, resulta pertinente retomar la idea de las elites como una categoría social y moral que implica una diferenciación del resto de la sociedad. Aun cuando luego haya matices dentro de este colectivo dada su heterogeneidad, existen criterios que delimitan las fronteras sociales. La tradición participativa en las escuelas secundarias en Argentina tiene una fuerte historia en el subsistema de gestión estatal, por un lado, y, por el otro, una fuerte identificación con partidos políticos y repertorios de izquierda y, en particular, nacionales y populares, sectores con los que las elites tienden a querer distanciarse. Es más, es recurrente en estos sectores criticar los clivajes izquierda-derecha como característicos de otras épocas, y con la necesidad de generar nuevos espacios innovadores en materia política, donde además la dimensión global cobre peso, en muchos análisis, por sobre la nacional. Estas narrativas sostienen que las configuraciones y formas de politización típicas de otras épocas ya no dan respuestas a los problemas que las sociedades atraviesan en la actualidad.

En este sentido, estas instituciones adhieren a lo que Beck (2000) denominaba “subpolítica”, para dar cuenta de formas individualizadas y centradas en el “yo” por sobre los sujetos colectivos. Si los partidos políticos son los actores públicos por excelencia, la subpolítica supone la recuperación del “yo” y de las acciones individuales, que configuran nuevas identidades de lo político, que podemos entenderlas como cercanas a las propuestas de las instituciones, que supone actuar desde el individuo y su cotidianeidad, por fuera de los grandes relatos e instituciones colectivas. Esta subpolítica está relacionada con formas de individualización e individualismo (Beck, 2001) que tienden a ser fuertemente promovidas por estas instituciones, que basan su proyecto académico en propuestas con un alto componente individualizante y competitivo (Mayer, 2020; Gottau y Mayer, 2022). Este cuestionamiento y ruptura de las tradiciones y otros relatos aglutinantes (Mayer, 2009) es lo que Beck y Beck Gernscheim (2001) llamaban “construcción de las biografías”: el sujeto se modela a sí mismo –o entiende que así lo hace– por fuera de las estructuras.

En este sentido, la similitud entre las formas de participación propuestas a través del aprendizaje-servicio y el voluntariado propuesto por organizaciones de la sociedad civil es innegable: supone formar “buenos ciudadanos” (Mayer, 2021), empáticos y solidarios, que, lejos de cuestionar la estructura social, la sostengan. Los proyectos de aprendizaje-servicio reafirman la importancia del sujeto que trabaja por el otro, lo ubica en cuál es su lugar en la sociedad –de importancia– desde el que actúa. Y colaboran en la formación y determinación de esos lugares para instancias futuras: se naturalizan ciertos privilegios, junto con la estructura social y los lugares que cada uno ocupa en ellos.

Ciudadanía local, global y el contacto con la diversidad

Los ejes anteriormente desarrollados remiten a los modos en que se construye ciudadanía en las escuelas, objetivo principal y transversal a todo sistema educativo. Nuevamente, si bien existen lineamientos generales, luego cada institución se enfoca en determinadas dimensiones para promover su desarrollo. Más allá de las diferencias propias de cada proyecto e historia institucional, ellas se unifican en torno a fuertes vivencias internacionales, que se plasman en el aula, con la adhesión a programas internacionales, textos educativos del exterior, o de “no lugares” (Auge, 2000), que tienden a unificar ciertos contenidos del currículum. Estos proyectos, si bien aparecen neutrales y amorfos, pueden, en realidad, asociarse al ordenamiento geopolítico mundial propio de la globalización y a la diplomacia pública y cultural (Ball, 2012; Mayer y Gottau, 2022b).

A esto se le suman propuestas extraáulicas, como viajes al exterior e intercambios educativos. Aun las escuelas que se identifican fuertemente con Argentina ven en estas instancias oportunidades de aprendizaje, ya que aprenden valores propios de las sociedades “desarrolladas o avanzadas” (Larrondo y Mayer, 2018), que luego se importan y reproducen aquí. Este sentido univoco puede verse ya que son pocos los programas donde los viajes, las inmersiones o los intercambios funcionan como tal, es decir, con estudiantes de instituciones extranjeras realizando semestres en escuelas argentinas, algo que sí sucede con mayor frecuencia en los niveles de educación superior (Mayer y Catalano, 2018; Catalano y Mayer, 2023). Sin embargo, cuando estas escuelas realizan “viajes solidarios”, dependen de otras coordinaciones, y los objetivos son otros.

Los proyectos de aprendizaje-servicio juegan un rol fundamental y encuadran con los enunciados de una ciudadanía global, que, si bien promueve la tolerancia, la vida en la diversidad y las diferencias, proponen ejes que necesitan soluciones globales por sobre las locales. Aun cuando el anclaje territorial permanece, esta perspectiva tiende a reducir los márgenes de la política local y nacional para orientarse por premisas generales, fácilmente replicables en cada caso. Es en este sentido en el que se observan ciertos grados de turistización al ir a trabajar con comunidades vulneradas y vulnerables, donde la pobreza y la desigualdad social suelen –y pueden– leerse desde la heterogeneidad y diversidad cultural (Mayer, 2013). Sin embargo, aun con todas estas limitaciones, estos sectores están ávidos de participar. Como decíamos anteriormente, este artículo no analiza solo los modos de participación de ciertas escuelas a partir de sus programas de educación solidaria, sino también los modos en que las elites, a través de sus instituciones, deciden participar. Asimismo, dábamos cuenta de que los proyectos solidarios tienen una larga data en los ámbitos educativos, de manera tal que estos proyectos no siempre suponen innovaciones. A su vez, la pregunta que emerge es por qué proyectos solidarios son considerados participativos. En el apartado anterior, dábamos algunas respuestas respecto de los modos en que su desarrollo se articula con ciertas narrativas políticas –asociadas al neoliberalismo y educación promercado–, pero, más allá de su relevancia, no se vinculan con reclamos específicos de los estudiantes, que podríamos llamar “gremiales”. Es cierto, a su vez, que, en muchos casos, las protestas estudiantiles –si bien no se reducen de ninguna manera a esto– están relacionadas con cuestiones edilicias que estas escuelas no solo tienen superadas, sino que son utilizadas por ellas como sus insignias (Gottau y Mayer, 2021). Sin embargo, existen otros reclamos propios de los estudiantes –relacionados con el uso de uniformes, a restricciones en expresiones identitarias corporales, etc.– que estas instituciones no solo no vehiculizan, sino que suelen obturar, y, cuando no, muchas veces se muestran más como concesiones de las autoridades –del mundo adulto– que como fruto de negociaciones entre actores con posiciones distintas dentro de una misma comunidad. De manera tal que la participación que promueven de forma mayoritaria supone un tercero vulnerado.

Este planteo se acercaría a estas prácticas y este desarrollo de proyectos de tipologías (Larrondo, 2014) en que se clasifican prácticas políticas escolares y prácticas participativas escolares, donde unas tienen carácter político y otras no llegan a politizarse. Esta diferenciación resulta útil en particular para comprender ciertas actitudes negativas o inclusive de cercenamiento de autoridades y agentes educativos respecto de la promoción y emergencia de los centros de estudiantes, donde, tácita o explícitamente, se limitarían las posibilidades de emergencia de politización, al menos en términos tradicionales (Larrondo y Mayer, 2018). Si bien esto puede iluminar sobre por qué algunos dispositivos o canales participativos no se promueven en la inmensa mayoría de estas instituciones, no alcanza a responder a nuestra pregunta respecto de los fundamentos que hacen que estas promuevan la solidaridad como un eje estructurante de su currículum (Fuentes, 2021), más allá de la adherencia a normativas nacionales e internacionales y a redes a las que suscriben. Es decir, ¿por qué, para las elites actuales, es tan importante y necesario resaltar sus tareas solidarias, cuando en otras décadas no sucedía esto?

Líneas arriba ya hemos referido a algunas dimensiones que explicarían esto: formar buenos y empáticos ciudadanos y que los estudiantes salgan de sus burbujas y zonas de confort para conocer otras realidades soporta estas prácticas. Sin embargo, en términos de elite, podríamos agregar, refiriéndonos a los fragmentos de entrevistas citados, una última dimensión, relacionada con la creación de un capital moral en el que en la actualidad las elites parecen estar interesadas: en ayudar y, de ese modo, desdibujar sus posiciones, algo que también tratan de hacerlo a partir de narrativas meritocráticas, para lo que el PD encaja perfectamente. Tanto en términos académicos, como para flexibilizar sus posiciones. En parte, esto también puede ser promovido por una mirada cuestionadora general de la sociedad, que advierte que esas posiciones muchas veces están relacionadas con corrupción, herencias no claras, pero que en definitiva suelen desenmascarar que estos privilegios no son consecuencia –al menos únicamente– del trabajo. En este marco, los proyectos de aprendizaje-servicio les proveen el espacio –local y global– de acercamiento y además de formar líderes, cambiar su imagen.

A modo de conclusión

A lo largo del capítulo, dimos cuenta de varios ejes de análisis que orientan los proyectos de aprendizaje-servicio en estas instituciones. Nuevamente, vale aclarar que nuestro análisis se remite a las dimensiones institucionales que promueven estos proyectos, entendiendo que los estudiantes que se suman pueden tener otras motivaciones, que inclusive podríamos entender como más genuinas que las propuestas por su escuela. A su vez, otras instituciones que realizan proyectos de este tipo pueden hacerlo con otros fines y en diálogo con otras instancias de participación. De manera tal que nuestro análisis está limitado al trabajo de campo realizado. Sin embargo, varias investigaciones en escuelas que albergan públicos semejantes muestran la misma tendencia.

La pedagogía del aprendizaje-servicio tiene en sus bases la nulidad de las jerarquías sociales: en esa reciprocidad, ese ir todos para un mismo lado supone una igualdad difícil de alcanzar. Primero, porque las sociedades contemporáneas se basan en la construcción de estas y luego, ya de manera endógena a esta pedagogía, porque las experiencias descriptas muestran que, a diferencia de los formatos más tradicionales y generalizados de participación, el énfasis de estas instancias no radica en un empoderamiento mutuo ni de quien recibe el servicio, sino en los beneficios que pueden tener quienes realizan los proyectos. Esto está en línea con la no intención de cambiar la estructura social, sino más bien de asegurarla y establecer los lugares de cada uno en la estructura y el espacio social. En este sentido, las elites parecieran estar ocupadas en ser solidarias, en cuanto no pueden evitar, por más repliegue sobre sí mismas que realicen, la visualización de escenarios diversos y desfavorables, pero sin cuestionar cómo es que se producen. La subpolítica, como forma de política apolítica y altamente politizada, es el marco propicio para ello, ya que se basa en acciones individuales –en este caso institucionales– que no cuestionan el orden vigente, ni el aporte de los agentes privados para que los escenarios así sean. Lejos de esto, conserva las posiciones y estructuras y, en cierta medida, las profundiza, ya que produce y reproduce la idea de un sector de la población salvadora de otra a la que le falta lo que a otra le sobra. Y este salvador no es externo a ciertas cualidades físicas y sociales, que encarnan relaciones sociales atravesadas por procesos de racialización, donde el salvador tiene determinados rasgos, y el asistido, otros. Con este planteo, las acciones solidarias no solo tendrían un componente de marketing, que advertimos al inicio del artículo, sino también el carácter personal por sobre los fines de estos proyectos que pueden contribuir a la legitimación y cierta romantización de posiciones desiguales, adversas y, en última instancia, repudiables.

Por último, en relación con los procesos participativos, resultan interesantes los modos en que, mientras que estos proyectos se propician institucionalmente, otros se relegan. Como sostuvimos en otro lugar (Gvirtz, Larrondo y Mayer, 2020), a participar se aprende y la escuela es un lugar privilegiado –tal vez el que más lo está– para desarrollar acciones participativas. En ese sentido, no es menor la prevalencia de estos dispositivos sobre otros, en donde la naturalización de posiciones también remite a los modos en que se concibe la participación. Aquí no se promueve el desarrollo de instancias colectivas para el beneficio propio de la comunidad educativa ni de los derechos estudiantiles. En todo caso, se desplaza el activismo juvenil a instancias solidarias. Pareciera ser que este “tenerlo todo”, esta posición privilegiada que estos ocupan, vuelve innecesario todo tipo de lucha por el bienestar y por el reconocimiento de sus derechos, que además muchas veces aparecen como concesiones del mundo adulto al estudiantil/joven.

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