Breve historia de un centro de estudiantes en una escuela de gestión privada

Andrés Hernández

Introducción

En este capítulo ponemos en consideración un modo posible de abordar las experiencias de organización y participación estudiantil que tienen lugar en escuelas secundarias de gestión privada, según un enfoque procesual y relacional^[1]. Más precisamente, nos proponemos comprender las múltiples temporalidades que se ponen en juego, así como los modos en que estas se atraviesan y configuran recíprocamente, atento al universo de prácticas y sentidos que los jóvenes construyen y habitan en su paso por las instituciones educativas. Esto implica referir también a los modos de andar de los estudiantes y sus intercambios con otras experiencias estudiantiles en otras escuelas. Como veremos, una aproximación pensada en clave de los dispositivos y repertorios que se ponen en juego en las formas cotidianas de construcción de ciudadanía puede ser profundizada y desplegada si se incorpora un enfoque temporoespacial, ofreciendo nuevas líneas de fuga que nos permiten identificar las lógicas que están detrás de esas mismas configuraciones. Para ello resulta necesario superar falsas antinomias, como la habitual separación entre un tiempo subjetivo o individual y otro objetivo o colectivo-institucional (Hernández, 2022), pues no hay tal cosa sino a instancias enteramente analíticas. Intentaremos mostrar cómo un enfoque multidimensional y a distintas escalas temporoespaciales permite alumbrar ciertos pliegues en los que se superponen las frustraciones individuales y los fracasos institucionales. En este sentido, veremos cómo las mismas experiencias de organización y participación que tienen lugar en escenarios escolares refieren a procesos y modos específicos de habitar las escuelas, cuyo carácter indeterminado está sujeto a una reinvención permanente y a un andar constante sobre una suerte de cinta de Möbius, sin que los propios actores puedan a veces siquiera percibirlo.

El texto está organizado en dos apartados. En el primero ofrecemos un repaso y una sistematización de los principales hallazgos de aquellas investigaciones que han abordado cuestiones relativas a la participación estudiantil en escuelas secundarias en Argentina. A título complementario se incluyen allí algunas referencias a trabajos realizados en otros países de la región, con el objeto de mostrar el alcance y la escala de algunos de los procesos y las transformaciones en curso. Luego desplazamos la mirada buscando centrar y, en cierto sentido, fijar el objeto de análisis. Nos referimos con ello a las formas de organización y participación estudiantil en escuelas de gestión privada. A modo de cierre de la primera parte, ofrecemos un breve bosquejo de aquello que implica incorporar una mirada en clave temporal y espacial.

En la segunda parte, luego de una breve presentación de los principales aspectos metodológicos, analizamos las experiencias de participación estudiantil en una escuela secundaria de gestión privada de la ciudad de Córdoba (Argentina). Allí intentaremos poner a prueba algunos de los supuestos que se desprenden de las investigaciones recientes:

1. que los estudiantes de sectores medios y altos tienen mayor conciencia de sus derechos, así como también un mayor margen de maniobra en el ejercicio de ellos;
2. que el papel de docentes y directivos es fundamental para explicar la configuración de los dispositivos de participación;
3. que las discusiones y otras dinámicas que tienen lugar de modo cotidiano en las aulas permiten reconstruir a nivel microgenealógico y en clave diacrónica los modos en que se configuran los dispositivos de participación y representación; y, finalmente,
4. que en ciertas circunstancias lo curricular obtura las posibilidades de organización, participación y representación estudiantil.

En función de ello, buscaremos fundamentar aquella hipótesis según la cual las expectativas de los estudiantes se construyen en función de experiencias anteriores, ajenas y externas. Esto permite identificar una lógica de fragmentación de las temporalidades, la cual determinaría los modos en que se configuran las trayectorias y experiencias contemporáneas de participación política y de formación ciudadana. En otras palabras, la intermitencia de los diferentes dispositivos de participación da cuenta de una lógica contingente y desarticulada, que conduce a experiencias frustradas de ciudadanía y participación.

Participación juvenil y ciudadanía

Hay en la historia reciente una serie de manifestaciones y experiencias que conducen a pensar en el creciente protagonismo –o resurgir– de las juventudes en el marco de los procesos políticos por los que han atravesado distintos países de la región. Entre estos cabe destacar la llamada “revolución de los pingüinos” y las movilizaciones que tuvieron lugar en Chile particularmente en 2006 y 2011, el movimiento YoSoy132, que tuvo lugar en México en 2012, y las ocupaciones de escuelas que comenzaron en San Pablo bajo la consigna #OcupaEscola en 2015, para luego expandirse por todo Brasil. Algunos autores han llegado incluso a reconocer que estas experiencias se inscriben en un proceso más amplio de juvenilización de la política (Vommaro, 2015; Núñez, 2019a). Como bien destaca Núñez (2019a, p. 157), en Argentina los estudios sobre el movimiento estudiantil se han enfocado principalmente en la política universitaria, lo que ha permitido consolidar un campo, así como también desplegar distintas líneas de investigación, ampliándose y haciendo lugar a nuevas problemáticas conforme han ido cambiando las dinámicas, los conflictos y los intereses en juego. Asimismo, este autor resalta al papel que históricamente desempeñaron las escuelas secundarias en relación con la socialización política y la formación ciudadana, piezas claves para la conformación y penetración de los Estados nacionales. Las formas de pensar y ejercer la ciudadanía desde las escuelas, siempre ligada a las pautas y lógicas curriculares, habría limitado allí el desarrollo de las condiciones de autonomía e independencia que han hecho posible que otros movimientos pudieran despegarse de las políticas institucionales (Núñez, 2019a, p. 157). No obstante ello, la implementación de políticas tendientes a garantizar y ampliar la participación estudiantil y juvenil –entre las que se destacan, al menos para el caso de Argentina, las Leyes de Educación Nacional 26.206/2006, de Voto Joven 26.774/2012 y de Centros de Estudiantes 26.877/2013–, junto con el progresivo reemplazo del paradigma tradicional de la disciplina y las lógicas de tutelaje por el de la convivencia y el enfoque de derechos, habría acompañado la transformación de aquellas condiciones, haciendo lugar a la reconfiguración de los escenarios escolares.

A pesar de los cambios y las transformaciones a los que hemos aludido hasta aquí, es posible reconocer hoy cierta persistencia en el uso del concepto de “ciudadanía”^[2], en medio de los más variados intentos por captar las lógicas y dinámicas que son específicas de los modos en que se manifiestan los procesos de subjetivación política en las escuelas secundarias. Lo cual parece ya consolidarse como una de las características fundamentales y, probablemente, el principal aporte al campo más general de estudios sobre política y participación juvenil. Esto no es ninguna casualidad, en la medida en que se trata de una categoría que no solo reviste el rigor y la utilidad que le da su potencial analítico, sino que circula por aulas, pasillos y ministerios como una verdadera categoría nativa. Lejos de tratarse de un significante cerrado que refleja una concepción normativa de carácter liberal, su carácter polisémico expresa los conflictos que se suceden en cada tiempo y lugar, siempre y cuando se sostenga una vigilancia permanente y anclada en un enfoque tanto descriptivo como crítico (Lazar, 2016).

Ahora bien, en lo que respecta al caso argentino en particular, podemos decir que la fase inicial de este nuevo ciclo, observado a nivel regional, parece corresponderse con la experiencia de las tomas de escuelas secundarias que tuvieron lugar fundamentalmente en las ciudades de Buenos Aires y Córdoba durante 2010. A partir de entonces, diversos estudios han observado formas de participación política que combinan elementos novedosos en el marco de repertorios ya sedimentados. Entre estos elementos, algunos autores han destacado la importancia otorgada a “poner el cuerpo”, lo que involucra el sacrificio personal en medio de una práctica política de compromiso con el otro que incluye connotaciones trágicas (Núñez, 2017, p. 107). No obstante ello, no puede pasar desapercibido el hecho de que estas narrativas épicas ex post contrastan profundamente con los registros disponibles de las movilizaciones y manifestaciones públicas que tuvieron lugar durante el desarrollo de aquellas y otras protestas similares, en la medida en que allí se manifiesta también un abierto carácter festivo (Hernández, 2013), lo cual no permite referir en este punto a una lógica excluyente. En cualquier caso, la dinámica contenciosa de la actual fase catapultó al colectivo estudiantil hacia el espacio público, plasmando allí reclamos y demandas relativas tanto a las condiciones de infraestructura como a las distintas reformas educativas anunciadas en cada jurisdicción. Estos reclamos fueron dirigidos ya no solamente a las autoridades escolares, sino también a funcionarios y representantes ministeriales y gubernamentales, lo que supuso la reconfiguración de los procesos de identificación y construcción de la alteridad en medio de las protestas. Así, puede observarse un proceso de subjetivación política en el cual por momentos los estudiantes movilizados desbordan los canales institucionales de participación y representación estudiantil, constituyéndose en un actor político que interpela a los propios gobiernos de turno. En ello, sin dudas tuvieron un lugar fundamental las organizaciones estudiantiles de segundo grado (Larrondo & Mayer, 2018), como coordinadoras, federaciones, uniones, etc., así como también, en el caso de Córdoba al menos, la articulación con el movimiento estudiantil universitario (Hernández, 2013).

Centros de estudiantes y participación en la Argentina reciente

Según sostiene Larrondo, con la década de los años 80 del siglo pasado, se cerró un ciclo en el que los centros de estudiantes ocuparon un lugar central en cuanto instancia representativa al interior de las escuelas y en el cual las identidades y organizaciones político-partidarias tradicionales hicieron las veces de columna vertebral del movimiento estudiantil (2019, p. 215). No casualmente la década siguiente coincidió con la progresiva ampliación de la mirada acerca de los modos de expresión y participación juvenil, redirigiendo las inquietudes dentro del incipiente campo de estudios sobre juventudes hacia otras esferas, entre las que se destaca sin dudas la cultural (Reguillo, 2003). Esto contribuyó de manera significativa con la toma de distancia respecto de aquella trampa siempre latente que supone la estigmatización de las nuevas generaciones según un punto de vista adultocéntrico (Duarte Quapper, 2001). Así, la pregunta acerca de las razones por las cuales los jóvenes “no participan” ni se involucran en política quedará prácticamente abandonada, para hacer lugar a nuevos modos de acercarse e interpretar los intereses, los espacios y las dinámicas que caracterizan a las juventudes.

Lejos de tratarse de un proceso lineal, y mucho menos unívoco, los cambios observados respecto de las formas de organización y participación estudiantil dan cuenta de dinámicas complejas, que por ello resultan muchas veces divergentes e incluso contradictorias. Un ejemplo de ello resulta de la convivencia de procesos como el que hemos mencionado respecto de la pérdida de la centralidad de los centros de estudiantes y las identidades político-partidarias al interior de las escuelas hacia finales del siglo pasado, y otras lógicas que han sido caracterizadas como parte del declive o la decadencia de las instituciones (Dubet, 2006), entre las cuales las escuelas ocupan un lugar paradigmático. A pesar de la aparente correspondencia entre ambos procesos, cabe preguntarse cómo se explica entonces la emergencia de formas, expresiones y dispositivos caracterizados como parte de una “escolarización de la política”, en los términos en los que sugiere Larrondo (2017). Según la propia autora, las identidades militantes se incorporan a las escuelas a través de un proceso de “adaptación obligatoria”, en el cual también las demandas y los marcos de acción deben “perder algo” para poder presentarse como identidades estudiantiles legítimas (Larrondo, 2017, p. 127). La imagen de tamiz que nos sugiere la autora da cuenta de los modos en que la escuela opera a través de dispositivos específicos, que hacen que lo político –en cuanto posibilidad– emerja, o bien sea obstaculizado u obturado.

Ahora bien, cuando invertimos la dirección en que arrojamos la arena, o bien redirigimos el haz de luz que se proyecta sobre el prisma que constituye la escuela –según la metáfora que utiliza Noel (2009)–, cabe preguntarnos también qué es lo que se proyecta desde las escuelas hacia afuera. Abordar esta cuestión resulta igualmente importante en la medida en que pretendamos comprender el papel de las escuelas y las dinámicas que allí tienen lugar. Si bien ya volveremos sobre esta cuestión más adelante, cabe recordar aquí aquello que ya han destacado algunos estudios acerca de la tensión entre el carácter político y apolítico de la organización y la movilización estudiantil. Enrique y Scarfó (2010) observan en este sentido cómo, a medida que ciertas demandas adquieren mayor “politicidad”, decrece la masividad, lo cual explicaría que la legitimidad de las demandas solo pueda garantizarse siempre que estén basadas en el carácter no político de ciertos reclamos, como las mejoras edilicias (Núñez & Fuentes, 2015; Enrique & Scarfó, 2010).

En lo que respecta a los centros de estudiantes en particular, Larrondo (2015) destaca dos factores fundamentales que inciden en su conformación. Por un lado, los liderazgos estudiantiles, los cuales refieren no solo a la disposición a asumir un compromiso, sino también a cierta experticia aprendida en otros espacios de militancia o transmitida entre estudiantes. Por el otro, se atribuye un papel muy importante a la gestión de los directivos de las escuelas, ya sea por la propia posición ideológica o por la responsabilidad asumida en el cumplimiento de la normativa –refrendada de vez en cuando conforme llegan memos y visitas de los inspectores–. En las escuelas de gestión privada, por su parte, el escenario presentaría algunas diferencias, variando la predisposición de los directivos según la cultura institucional y sus propias concepciones (Larrondo, 2015, pp. 12-13). Por otra parte, debemos tener en cuenta que, a pesar de los intentos por hacer cumplir la normativa vigente respecto a los centros de estudiantes y dotar a las escuelas de un estatuto base, en la práctica se observan distintos formatos y experiencias de organización y funcionamiento, que van desde comisiones directivas con funciones claramente delimitadas y jerarquizadas hasta consejos o cuerpos de delegados con una distribución de tareas y roles más horizontal (Larrondo, 2013). Esta última variante, dentro del abanico o continuo de formatos organizativos posibles, se presenta en ocasiones como parte de una estrategia de adaptación en medio de la búsqueda y el esfuerzo permanente por garantizar la existencia de un CE en momentos o condiciones de merma o escasa participación estudiantil. En estos casos, como intentaremos mostrar más adelante, se impone cierta lógica y dinámica de la intermitencia.

En este punto cabe resaltar el hecho de que el carácter político (o no) de las prácticas y las demandas o los fines perseguidos por los estudiantes se presenta como elemento íntimamente ligado a los formatos y las dinámicas organizativos, lo que da lugar a un proceso de configuración recíproca. Una hipótesis de tipo determinista alentaría una supuesta correspondencia entre determinados formatos organizativos –y, por qué no, dispositivos–, por un lado, y fines no políticos, identidades apartidarias y el rechazo de la conflictividad y el antagonismo (tanto al interior como hacia el exterior de la vida propiamente escolar), por el otro. A la inversa, cabe suponer asimismo que otros formatos serían los más adecuados para explicitar objetivos políticos, vehiculizar identidades partidarias, producir alteridades y construir antagonismos. Una segunda alternativa resulta de reorientar el foco y analizar las prácticas participativas a modo de ubicaciones situacionales en medio de un continuo que conduce hacia formas de acción política, o bien hacia formas asociativas y cooperativas, tal como propone Larrondo (2013), con el fin de precisar si se observan allí lógicas de politización o no. Un enfoque procesual de este tipo permite hacer lugar a la complejidad y la heterogeneidad de experiencias, incorporando las múltiples dimensiones que se expresan a través de formas específicas de sociabilidad y politicidad. Claro que esto no deja de ser un supuesto que luego debe demostrar su utilidad interpretativa al observar prácticas y dinámicas situadas.

El subsistema privado: fragmentación educativa, desigualdades y estilos institucionales

Como ya adelantamos, es importante tener en cuenta las diferencias que se plantean entre escuelas, ya sea que pertenezcan a la órbita estatal o privada. Esto en la medida en que los diferentes estilos de gestión y los perfiles institucionales, así como también las tradiciones pedagógicas y políticas que caracterizan a cada sector, influyen en los diversos horizontes de lo posible. Si bien es dable señalar que, en un escenario de fragmentación educativa (Tiramonti, 2004; 2009) como el actual, la especificidad del subsistema privado parece fundarse en prácticas de distinción y en la distribución desigual de expectativas, según las lógicas aspiracionales vigentes, una mirada atenta a la dimensión política de las prácticas exige mantener cierta apertura en el foco de análisis. Con ello me refiero al carácter indeterminado de ciertos procesos cuya dinámica parece más próxima a la transformación constante, antes que a una dirección consciente o un determinismo estructural. En este mismo sentido, pueden leerse algunos de los hallazgos que se desprenden de los intentos por construir nuevas tipologías con el objetivo de captar y reclasificar las distintas tramas y estilos institucionales que se manifiestan como novedosos.

Si hay un elemento en común que comparten aquellas líneas de investigación que han observado recientemente los mutuos atravesamientos entre tipos de gestión y formas de participación, cabe destacar cierto esfuerzo por seguir explorando nuevas variantes acerca de los modos en que se expresa la desigualdad en el sistema educativo. Ejemplos de ello lo constituyen los trabajos de Larrondo y Mayer (2018) y Núñez (2019b). En este último trabajo, el autor reconoce la existencia de diferentes y desiguales formas de construcción de ciudadanía, según la incidencia de los marcos institucionales en las posibilidades de movilización de recursos para la participación (2019b, p. 123). Lamentablemente, deja sin abordar allí el caso de las escuelas de gestión privada, a las que incluye dentro de un subtipo al que llama “endogámicas”. En este sentido, el hecho de que no podamos saber qué características comparten esas escuelas respecto de las formas de participación implica una primera invitación para profundizar aquellos casos a los que el autor caracteriza en función de un perfil socioeconómico homogéneo –sectores medios altos y altos–, por desarrollar actividades solidarias y de compromiso social y por el énfasis en aspectos relativos a la formación (2019, p. 136).

Por su parte, Larrondo y Mayer (2018) sí se detienen en el tipo de escuelas sobre el que nos interesa profundizar aquí, mostrando que las desigualdades observadas respecto de la participación efectiva, el conocimiento de la vida democrática y el ejercicio de derechos se explicarían en función del tipo de gestión de las escuelas, su ubicación geográfica, el capital militante y la correlación de fuerzas existente entre jóvenes y adultos (2018, p. 68). Según un enfoque de casos, las autoras distinguen entre organizaciones estudiantiles politizadas y organizaciones participacionistas, reconociendo dentro de estas últimas un tipo particular de experiencias de vinculación con los “dueños/as” de las propias escuelas, quienes, a diferencia de los estudiantes –y según su propia percepción–, sí “tienen poder” (2018, p. 81). Allí registran formas específicas de construcción de demandas –asociadas a expresiones y gustos individuales–, que se diferencian claramente de lo que ocurre en las escuelas públicas y céntricas, cuya acción arquetípica la constituyen las tomas. Así, el participacionismo que despolitiza se torna un obstáculo para la toma de conciencia y el ejercicio de derechos, ya sea por la eficacia de los dispositivos específicos que allí se despliegan, como por la reproducción de creencias y convenciones acerca de lo que debe y puede hacerse (o no) en una escuela privada. A pesar de sus diferencias internas, ambos trabajos concluyen en ubicar a la participación como un elemento nodal que define un tipo de clivaje específico que contribuye a la desigualdad –y con ello a la fragmentación– educativa.

Una cuestión que considero particularmente útil en este punto, tal como veremos más adelante, resulta de la necesidad de validar el carácter relacional en medio de estas clasificaciones y tipologías. Esto en la medida en que los vínculos que construyen los propios estudiantes les permiten en ocasiones reconocer derechos, desigualdades y líneas u horizontes de acción. De regreso a un plano meso, cabe considerar –por ahora en términos hipotéticos– la posibilidad de que los estilos institucionales y las identidades colectivas se configuren de manera recíproca. Esto nos obliga a revisar los modos en que es posible articular un enfoque relacional con otro de tipo procesual. Para ello considero que puede resultar especialmente útil incorporar las dimensiones temporoespaciales.

Sobre temporalidades y articulaciones temporoespaciales

Al revisar los trabajos que han seguido líneas de investigación enfocadas por una u otra razón en la cuestión de la participación en las escuelas secundarias, es posible identificar distintas claves de lectura en las que se ve implicada de diversos modos la cuestión de las temporalidades. Sin ánimos de ser exhaustivos, podrán reconocerse en este sentido al menos cuatro enfoques:

1. uno biográfico, que otorga centralidad a la reconstrucción de las trayectorias de participación y militancia, lo que permite, por ejemplo, reconstruir los itinerarios recorridos por los estudiantes secundarios desde las calles hasta ocupar una banca en los parlamentos de Chile (Aguilera, 2011), España (Feixa, 2016) y Argentina;
2. un enfoque situado o situacional, que busca echar luz sobre los modos de habitar y experimentar la temporalidad en las escuelas, sobre la base de contrastes u oposiciones –presente/futuro; inmediatez/largo plazo; tiempo escolar/juvenil– (Núñez & Litichever, 2016; Núñez, 2017; 2018; 2019b; 2019c), o que profundizan respecto de las dinámicas microinteraccionales (Hernández, 2022);
3. un enfoque intergeneracional, que pone el acento en la construcción de la memoria y la transmisión entre las distintas generaciones de jóvenes, así como al interior de las propias familias (Núñez, 2017; Larrondo, 2019); y
4. un enfoque acerca de los procesos de larga duración, que posa la mirada en los efectos de la llamada “cultura escolar” (Larrondo, 2015) y del desarrollo del propio sistema educativo.

Huelga decir que esta distinción analítica no se corresponde con una clasificación de perspectivas mutuamente excluyentes, resultando mucho más probable que estos enfoques se solapen, articulen y enriquezcan entre sí de las más variadas maneras posibles.

Como intentaremos mostrar a continuación, las diversas formas de comprender y experimentar las temporalidades en las escuelas secundarias pueden ser tomadas como base para reensamblar una mirada procesual y relacional que nos permita profundizar acerca de las implicancias y los modos en que los estudiantes se organizan y participan. Es posible reconocer allí ciertas lógicas y condicionantes, en el sentido de posibilidades y dificultades, para la formación ciudadana y el ejercicio de derechos. Pues para ello resulta necesario incorporar cierta variable espacial, que aquí recuperaremos desde un enfoque situacional y contextual.

Aspectos metodológicos y presentación del caso

A continuación, retomamos el análisis esta vez en función de los registros de observación y las entrevistas realizadas a estudiantes de una escuela secundaria de gestión privada de la ciudad de Córdoba (Argentina), a la que hemos denominado “Nuestra Señora de la Concepción”. La no utilización del verdadero nombre se debe simplemente al intento por garantizar el anonimato de quienes han participado en esta investigación, respetando el acuerdo inicial. Lo mismo vale para los distintos nombres propios que están presentes en las descripciones y los fragmentos de entrevistas. El trabajo de campo más amplio fue realizado desde un enfoque etnográfico, entre 2010 y 2016, en cuatro escuelas secundarias de diferentes perfiles (según antigüedad, nivel socioeconómico de la población y emplazamiento urbano) y tipos de gestión (pública y privada), que compartían el hecho de haber protagonizado experiencias de movilización y protesta estudiantil en su historia reciente.

El caso en el que nos detendremos aquí refiere a una institución de gestión privada fundada a comienzos de la década de 1970, a la que asisten hoy alrededor de 350 jóvenes, en su gran mayoría de nivel socioeconómico medio y sobre todo medio alto. A pesar de lo que su nombre parece indicar, se trata de un colegio laico, reconocido en el campo educativo local por contar con una planta docente y un proyecto formativo que se identifican con las llamadas “pedagogías críticas”. En lo que respecta al costo de la cuota mensual, un tema muy importante que influye en la definición de las posibilidades de acceso y permanencia, y, por lo tanto, en las características de los jóvenes que allí asisten, debe decirse que no se encuentra entre las escuelas de gestión privada más caras, alcanzando hoy una relación apenas mayor a un tercio respecto del salario mínimo vital y móvil vigente. En otras palabras, está lejos de constituir una escuela de elite, y, en cierta medida, eso es algo que históricamente han buscado evitar, a pesar de las implicancias y las transformaciones recientes conforme ha ido aumentando el costo de vida y los costos de sostenimiento de la propia escuela.

El libro, un microondas y la chica que soñaba con armar un Centro de Estudiantes

Camino a mostrar los alcances y las posibilidades que ofrece un abordaje en clave relacional y procesual –en este caso en escuelas de gestión privada–, la primera parada nos exige hacer un breve bosquejo a título analítico de los principales elementos que hacen a las experiencias de organización y participación estudiantil. En este sentido, podemos reconocer tres ejes fundamentales que se presentan como predominantes y vertebradores a lo largo de la historia reciente del Colegio Nuestra Señora de la Concepción y que serán aquí recuperados como dispositivos, entendidos no solo como red de fuerzas y relaciones, sino más específicamente aún como espacios que refieren a modos específicos e históricamente determinados de ser habitados.

El primero de ellos, de gran relevancia por su capacidad para generar nuevos sentidos y ecos a pesar del paso del tiempo, se corresponde con aquello a lo que los propios estudiantes y docentes se refieren como “la toma”. Con ello hacen referencia habitualmente al período –y proceso– marcado por la suspensión de clases y la ocupación del edificio de la escuela, que tuvo lugar en el marco de las protestas estudiantiles entre septiembre y diciembre de 2010 en la ciudad de Córdoba.

Un segundo dispositivo refiere al centro de estudiantes (de aquí en más, CE), según las distintas variantes registradas en relación con su estructura de funcionamiento y gestión. Allí podemos agrupar aquellas actividades que han sido motorizadas y desarrolladas durante las últimas gestiones, entre las cuales se destacan los “cinedebates”, el festival musical “Conce” Rock” y “la Kermés” como los eventos más recordados por los propios estudiantes.

Un tercer y último dispositivo fundamental se corresponde con el desarrollo de las propias clases de la asignatura Ciudadanía y Política, que se dicta en sexto año y que está a cargo del profesor Rocco, quien ha llegado a ocupar un lugar muy importante como consultor, y en ciertas ocasiones como agente provocador, a partir del vínculo construido y el diálogo fluido que mantiene con sus estudiantes. Como hemos dicho ya en un trabajo anterior (Hernández, 2021b), la “discusión” ocupa un lugar fundamental en esta asignatura, estructurando de algún modo las dinámicas que habitualmente tienen lugar allí.

Una de las características que debemos destacar respecto a los tres dispositivos que hemos mencionado anteriormente refiere a la permanente superposición entre los mismos, dando lugar a múltiples articulaciones que se tornan visibles a lo largo del tiempo según la dinámica de desenvolvimiento de distintas clases de procesos. Tal como intentaremos mostrar a continuación, es posible identificar en medio de ellos lógicas específicas y configuraciones recíprocas, dando cuenta de un anclaje institucional que requiere ser explorado. Para ello, se torna necesario indagar acerca de las temporalidades que se expresan en los modos específicos de construir y ocupar espacios, tanto como de los sentidos espaciales que se producen mientras transcurren las experiencias de participación estudiantil.

En lo que refiere a la protesta en general, y a “la toma” en particular, debemos reconocer en primer lugar el hecho de que esta siempre irrumpe/interrumpe el tiempo-espacio escolar cotidiano, abriendo una brecha de la que emergen diversos sentidos y modos de interpretar el tiempo escolar. La “toma” del “Conce” en 2010, por su parte, dio lugar a una confrontación abierta de sentidos acerca de si la protesta involucraba o no un verdadero hecho educativo, o si tan solo se trataba de la vulneración del derecho a la educación debido a la suspensión del normal dictado de clases. Allí se vieron enfrentadas entonces dos concepciones acerca del tiempo escolar, una de las cuales suponía la pérdida del tiempo conforme pasaban los días sin el dictado habitual de clases a cargo de un docente dentro del aula. Una temporalidad diferente fue elaborada y puesta en consideración por quienes defendían la medida, insistiendo en que la escuela seguía ofreciendo instancias formativas, producto del encuentro y la convivencia de estudiantes y docentes bajo dinámicas no habituales. Algún tiempo después, esa misma tensión fue reformulada en los términos de la “era dorada de la participación” vs. “una herida que permanece aún abierta”, según el papel que cada actor había desarrollado durante las protestas y su interpretación posterior de los hechos.

Por otra parte, cabe resaltar que la experiencia de las protestas de 2010 llegó al “Conce” “desde afuera”, esto es, desde el sistema público y de las demandas y los marcos de acción que allí habían sedimentado. Es que la mayoría de las escuelas que se sumaron a aquellas protestas lo hicieron en reclamo por mejoras edilicias. En cambio, tanto el “Conce” como al menos otras dos instituciones lo hicieron como parte de un gesto de solidaridad para con las escuelas de gestión pública provincial, sumando y articulando demandas específicas con relación al carácter inconsulto de la nueva Ley de Educación que el gobierno provincial se proponía sancionar ese mismo año (Hernández, 2013; Míguez & Hernández, 2016). Esto llevó a los estudiantes a ensayar modos específicos de articulación de sus propias demandas e intereses con el colectivo estudiantil.

En el caso de las protestas que tuvieron lugar algunos años después, durante 2016, nuevamente pudimos observar cómo los estudiantes activaron ciertas estrategias de involucramiento que dieron lugar a la construcción de sentidos en torno a la empatía y la solidaridad con estudiantes que desarrollan sus trayectorias formativas en otras condiciones. A diferencia de las protestas de 2010, en las que el CE del “Conce” –que contó con la participación y el apoyo de la asamblea de estudiantes– llegó a ocupar un lugar muy importante, esta segunda experiencia de articulación se daría a partir de una participación mucho más acotada de un pequeño grupo de estudiantes que, a duras penas, insistían en la necesidad de fortalecer un CE prácticamente sin actividad. Lo que les permitió de algún modo compensar esa debilidad y fortalecer el modo de presentarse frente a los estudiantes movilizados en otras escuelas fue un tipo particular de capital equivalente al militante (Poupeau, 2007), que, si bien incluyó algunas experiencias de militancias individuales en otros espacios extraescolares, supuso fundamentalmente la reconversión del capital político-académico que habían logrado acumular a instancias de la elaboración y publicación de un libro. Aquella publicación, que resultó de una propuesta desarrollada por los profesores de Ciudadanía e Historia, recogió algunas investigaciones realizadas por los propios estudiantes sobre las protestas de 2010, entre otras experiencias de participación estudiantil. Este papel de investigadores y analistas de las experiencias de movilización estudiantil pasadas se tradujo en una nueva oportunidad que les permitió articular y participar en las protestas de 2016, pese a no contar con una estructura de representación gremial consolidada ni demandas específicas. En pocas palabras, aquella experiencia de vinculación con las formas de organización y participación estudiantil pasadas, mediada por un tipo de práctica formativa de corte academicista, fue reconvertida e invertida como un ticket de entrada al nuevo escenario contencioso que comenzaba a tomar forma de la mano de los colectivos estudiantiles y docentes de otras instituciones de gestión pública. Pero no solo eso, al finalizar su participación en aquella jornada de protesta, los estudiantes del “Conce” se habían hecho de algo que no tenían hasta ese momento: una demanda propia, la de volver a contar con un centro de estudiantes propio.

La oportunidad que se abrió en medio de aquel escenario fue, sin embargo, paradójica. Es que la experiencia que siguió a la invitación a participar en una “clase pública” en el mismísimo Colegio Nacional, institución que goza de amplio reconocimiento social y cuyo centro de estudiantes ha sido protagonista de las principales movilizaciones estudiantiles locales, se manifestó a la vez como un momento de toma de conciencia inicial de las propias características y limitaciones por parte de los estudiantes del “Conce”. Aquí podemos apreciar un primer momento en el que las dinámicas espaciales comienzan a producir sentidos relativos a las formas de organización y participación estudiantil, pues es en el marco de los desplazamientos entre el adentro y el afuera de la escuela en que emerge aquella representación extendida respecto de la debilidad que implica el “venir de un colegio privado y chiquito”, según las propias palabras de una de las estudiantes. Sin embargo, fue también en aquel encuentro, que tuvo lugar en una de las aulas del Colegio Nacional, en el que los estudiantes del “Conce” pudieron escuchar de la boca de los jóvenes que estudiaban allí relatos similares en relación con la falta de participación y la incapacidad de movilizar a la propia comunidad escolar. Esto tuvo consecuencias directas, las cuales pudimos registrar durante la clase de Ciudadanía inmediatamente posterior. Lejos de ahogarse en la toma de conciencia de sus propias frustraciones, aquella experiencia fue capitalizada como una nueva oportunidad para reafirmar y actualizar el compromiso de los estudiantes que seguían arrastrando una suerte de culpa de no tener un CE en funcionamiento en su propia escuela. Así se refirieron los propios estudiantes a lo que les dejó aquella actividad, respecto de la cuestión de la participación según el tamaño de las escuelas:

Pilar: […] por lo menos siento que nosotros no tenemos tantos problemas. Los profes siempre hablan de la larga historia del centro de estudiantes del Nacional, pero al final no hacen nada.

      

Matías: Me sorprendió la poca gente que había, re pocos estudiantes del Nacional. Pero, cuando salí, afuera había una banda de chicos en la puerta.

        

Lore: Yo fui cinco años y te puedo decir que nadie quiere a los del centro de estudiantes, porque se ocupan de cosas de afuera, van a las marchas, pero para los del colegio no hacen nada.

         

Rocco: ¿Y qué debería hacer el centro de estudiantes?

          

Lore: Hay un montón de derechos que no se respetan adentro de la escuela. No digo que no deban hacer lo otro, pero descuidan muchas cuestiones de adentro de la escuela.

Como podemos apreciar de modo más explícito aún a través de este intercambio, la cuestión de las fronteras espaciales entre el adentro y el afuera cobra un sentido fundamental y un valor explicativo respecto del problema de la representación y la participación estudiantil. Esto tornó visible la crítica acerca del modo en que habían llevado adelante la conducción del propio centro de estudiantes del “Conce” hasta entonces: habían dedicado demasiado tiempo a los problemas “del afuera” (participar en marchas, asistir a reuniones y prestar colaboración o acompañar protestas iniciadas en otras escuelas), mientras descuidaban demandas y necesidades “del adentro”, como el contar con un microondas para calentar la comida del almuerzo o la provisión de papel higiénico y espejos en los baños.

Como hemos planteado ya en un trabajo anterior (Hernández, 2021a), al diferenciar los estilos de conducción de los CE según una metáfora de fronteras espaciales (gestión del adentro/gestión del afuera), termina por consolidarse y reproducirse un doble horizonte de posibilidad. Sin embargo, ambos estilos confluyen en una misma operación simbólica de suspensión del vínculo entre los problemas que atraviesan cotidianamente los estudiantes del “Conce” y los que experimentan sus pares en otras instituciones educativas, incluyendo aquellas de gestión pública. O bien se dedican a abordar y resolver problemas propios, desentendiéndose del hecho de si estos se manifiestan o no en otras escuelas, o bien participan en la definición de las problemáticas y demandas del colectivo en el seno de las organizaciones de segundo grado, lo que supone una externalización difícil de contrarrestar de regreso a la propia escuela. Así, los estudiantes contribuyen a la reproducción, tanto puertas adentro como puertas afuera, de sentidos que remarcan el hiato que separa las experiencias de formación ciudadana y de ejercicio de derechos que tienen lugar en las escuelas del subsistema privado.

Al trasladar el eje de análisis y retomar un enfoque temporal y, por lo tanto, procesual, emergen experiencias y narrativas algo difusas pero cargadas de tensiones y conflictos entre generaciones (y promociones). La reconstrucción de la historia reciente del CE del “Conce”, por su parte, conduce a un tipo de alternancia que de algún modo refleja el clivaje espacial al que nos referimos anteriormente. Me refiero puntualmente al hecho de que a la agrupación denominada “Puertas Abiertas”, que había protagonizado las protestas de 2010, le haya sucedido “Caminos Alternativos”, con un discurso de explícito rechazo a “la toma” y todo lo que ella implicó. No podemos omitir hacer mención en este punto a una suerte de efecto desgaste que pudimos registrar también en otras escuelas que habían tenido participación en las protestas, y que se manifestó en el período inmediatamente posterior a las tomas, mostrando de algún modo el rechazo mayoritario a continuar involucrados, al menos como institución, en aquella dinámica contenciosa. A pesar de esto, al menos en el caso del “Conce”, la gestión entrante posconflicto no logró consolidar un espacio y una posición como agrupación estudiantil, lo que significó que solo tuviera algún tipo de actividad la comisión asignada a la primera minoría, que sí se presentaba como continuidad de la agrupación que había protagonizado la toma. Esta misma agrupación volvió a recuperar la conducción en 2012, para ser derrotados una vez más al año siguiente por una agrupación creada –según palabras de los propios estudiantes– “para hinchar los huevos”. La historia dirá luego que aquella conducción que se presentó a elecciones bajo la denominación “Ventanas Cerradas”, como gesto irónico de abierta oposición a la agrupación que reivindicaba la protesta, significó el fin y la disolución de “Puertas Abiertas”, consigna que no volvería a ser recuperada por las promociones siguientes. Como vemos, esta alternancia es sin dudas una característica clave del modo en que se ha ido diluyendo aquel modelo “bipartidista” que siguió a las protestas.

A excepción del intento fallido de una agrupación denominada “Convergencia”, el “Conce” fue testigo de la desaparición del principal órgano de representación estudiantil durante años. Así, la historia reciente del CE de aquella escuela “chiquita” de gestión privada dio lugar a un diagnóstico por parte de los propios estudiantes según el cual aquella estructura de representación estaba atada a los vaivenes de la política local, lo que alimentaba cierta lógica exógena y fundamentalmente intermitente. Esta suerte de historia de la alternancia y la interrupción permanente se explica además por la inexistencia de mecanismos específicos y estables que aseguren la transmisión de saberes entre promociones, siendo allí donde los estudiantes atribuyen un papel fundamental a directivos y docentes. Según su punto de vista, la ausencia de estrategias o medidas estables y tendientes a garantizar la conservación y el traspaso de documentación y recursos económicos propios tiene como consecuencia que cada año se encuentren frente al desafío de empezar desde cero.

Finalmente, cabe considerar aquello que ocurre en el marco del dispositivo que hemos asociado a la clase de Ciudadanía –fundamentalmente a partir de las discusiones que se dan cita allí cotidianamente– y que, sin bien ha estado presente detrás de muchas de las situaciones y los hechos a los que nos hemos referido hasta aquí, no se agota en la construcción de un diagnóstico o la búsqueda de explicaciones acerca de lo que ocurrió con el CE. En este sentido, cabe resaltar la propuesta que hizo Rocco a sus estudiantes respecto de la posibilidad de organizar un “taller” que permitiera poner en discusión el problema de la participación en la escuela. Esto como un modo de dar respuesta a la demanda que había nacido del seno de una protesta ajena y que había resultado en la toma de conciencia de la frustración de no contar con un órgano de representación gremial estable. El incipiente “taller” suponía proponer y disponer la dinámica de trabajo de todo el colegio durante al menos una jornada completa, e intervenir directamente sobre el diseño y los contenidos del programa de la propia asignatura, lo cual atrajo especialmente el interés del grupo de estudiantes más movilizados. Por su parte, Mari, una de las estudiantes que más había trabajado en pos de la reconstrucción del CE, resumía entre los objetivos de aquel taller “dejar una marca a los más chicos” y “cambiar el programa, construir NUESTRO conocimiento”. Estas notas, según el registro que dejó asentado ella misma en su cuaderno de clases, remarcan justamente la intención de construir lazos que trasciendan el paso de las generaciones, sobre la base de una experiencia formativa que coloca a la construcción de conocimiento en el centro de una forma particular de construir ciudadanías. El pedido por un mayor nivel de autonomía es quizás aquello que, al menos a priori, parece desbordar los posibles cauces institucionales en un escenario por demás adverso.

Las discusiones subsiguientes que pudimos registrar dan cuenta justamente de los márgenes, pero sobre todo de los límites, que operan en aquellas situaciones en las que ciertas prácticas pedagógicamente habilitantes conducen –o más bien se abren– hacia lo indeterminado. Mientras el profesor Rocco tomaba notas en la pizarra de aquellas ideas que los estudiantes iban compartiendo en respuesta a la invitación a discutir sobre las propias experiencias de participación en la escuela, comenzaron a emerger nuevas demandas. Entre ellas, cabe destacar en primer lugar el modo en que los acuerdos escolares de convivencia lograron concentrar gran parte de las críticas, siendo presentados de modo unánime como un documento de carácter inconsulto que había sido impuesto unilateralmente por parte del equipo directivo. También pudimos registrar allí el modo en que se manifestó el descontento generado por ciertas decisiones tomadas a nivel institucional. Esto involucraba fundamentalmente decisiones respecto al manejo de horarios, el uso de espacios y el desarrollo de distintas clases de actividades, lo que suponía priorizar unas sobre otras, sin contemplar la perspectiva y los intereses de los propios estudiantes.

En este punto, y a modo de ejemplo complementario, cabe señalar especialmente el rechazo que manifestó la directora desde el mismo momento en que tomó conocimiento de que los estudiantes habían comenzado a discutir en aquella clase acerca de la posibilidad de incidir en el diseño curricular de la asignatura Ciudadanía y Política. Esa tensión irresuelta se explica en parte por la imposibilidad de elaborar, tanto como de descomprimir, esas y otras tantas demandas más que la propia escuela acumula conforme pasan las generaciones (y las promociones). Es entonces que las múltiples temporalidades y espacialidades parecen confluir en un mismo punto ciego, el de las autonomías intermitentes. Estas parecen condensar tanto la propia ambivalencia que implica habitar precariamente las fronteras entre el adentro y el afuera, así como la disposición persistente que provoca el construir y volver a escribir las propias experiencias de participación y ciudadanía sin trazos de continuidad.

Conclusiones: procesos, relaciones y experiencias intermitentes

Hasta aquí hemos llegado en el intento por integrar un enfoque multidimensional que permita dar cuenta de las diferentes experiencias de participación y formación ciudadana que caracterizan a las escuelas de gestión privada. Luego de recuperar algunos de los principales rasgos con que se han identificado las movilizaciones juveniles en nuestra región durante las últimas décadas, hemos observado el carácter abierto y contingente que presentan las transformaciones registradas al interior del sistema educativo secundario, lo que conduce a hablar de una verdadera reconfiguración de los escenarios escolares. En el actual contexto, el concepto de “ciudadanía” se presenta como una pieza clave cuyo carácter polisémico se traduce en una disputa de sentidos permanente. Una de estas disputas quizás esté representada por el momento exacto en que se abren y cierran nuevos ciclos de protesta. Aquí hemos referido al actual ciclo como aquel que inició con las “tomas” de escuelas que tuvieron lugar en las ciudades de Buenos Aires y Córdoba durante 2010. No obstante, esto no excluye que esa línea pueda correrse más allá o más acá en el tiempo según el enfoque y las escalas de análisis. En cualquier caso, la pérdida de la centralidad de los centros de estudiantes y la ampliación de los dispositivos y las formas de participación y escolarización de la política parecen haberse establecido como lógicas propias del período, lo que habría redundado en una multiplicación de las diferencias y las desigualdades al interior del sistema educativo. Esto corre a la par de la acumulación de mayores niveles de una siempre relativa y precaria autonomía por parte de las propias escuelas respecto de las políticas educativas.

Al dirigir algunos de nuestros interrogantes hacia el subsistema privado, nos hemos encontrado con distintas clases de tipologías que invitan a ser profundizadas y ampliadas. En este punto asoman las más diversas experiencias, incluyendo aquellas que involucran la vulneración de derechos y la proliferación de obstáculos para la toma de conciencia y el ejercicio de derechos. Con el objeto de contribuir al desarrollo de estrategias que nos permitan comprender y ampliar nuestro conocimiento acerca de estas mismas heterogeneidades, hemos propuesto algunas alternativas y caminos a seguir. Para ello presentamos un breve bosquejo de los distintos enfoques acerca de las temporalidades que se expresan en escenarios escolares y que exigen ser revisados y contrastados a la luz de un enfoque situacional y contextual. La segunda parte de este capítulo estuvo enfocada justamente en ensayar modos específicos de articular estas mismas temporalidades y espacialidades a partir del análisis de los registros de observación y las entrevistas realizadas en lo que supone un estudio de casos.

Luego de identificar y caracterizar los principales dispositivos de participación política y formación ciudadana del Colegio Nuestra Señora de la Concepción –la toma, el centro de estudiantes y la clase de Ciudadanía–, intentamos reconstruir y desplegar a lo largo del tiempo los diferentes usos y apropiaciones, incluyendo sus permanentes y mutuas articulaciones. Así es que pudimos dar cuenta del hecho de que la toma, pese a ocupar un momento muy acotado y lejano en la historia reciente del “Conce”, sigue resonando y teniendo efectos más o menos directos en la conformación o no del centro de estudiantes. La imposibilidad de lograr la consolidación de un espacio estable de representación estudiantil se debe no solo a la tensión permanente que supone dar sentido al pasado y proyectar un horizonte común de acción, sino también al papel de los directivos en la transmisión entre promociones de aquellos saberes, documentos y recursos que resultan necesarios a tales fines.

Por otra parte, hemos visto también cómo las fronteras espaciales –entre el adentro y el afuera del colegio– gozan de un amplio poder explicativo según el punto de vista de los propios estudiantes, motorizando la toma de conciencia acerca de las propias posibilidades y limitaciones al momento de organizarse y movilizar al resto de sus compañeros. En cualquier caso, todo esto parece confluir en la reproducción de sentidos que remarcan el hiato que separa a las experiencias y demandas propias de aquellas que caracterizan a los estudiantes de otras escuelas, especialmente aquellas de gestión pública. Si es cierto que la clase de Ciudadanía sigue cumpliendo un papel importante en medio de todo esto, a juzgar por lo que hemos podido analizar, aquí ello se traduce igualmente en una serie de esfuerzos también intermitentes por alentar experiencias de participación y formación ciudadana que resulten significativas. La imposibilidad de plasmar y garantizar cierta continuidad en períodos de corta duración –tan corta como el paso de los estudiantes por los últimos dos años de la secundaria– parece conducir a experiencias de frustración y expectativas incumplidas. Con todo, es probable que encontremos nuevas respuestas a nuestros interrogantes en medio de esos múltiples e inexplorados cruces y solapamientos entre las temporalidades que expresan los espacios de participación y los sentidos espaciales que moldean los modos posibles de experimentar el tiempo escolar.

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