La mirada institucional de la politización en escuelas secundarias de gestión privada
(Río Cuarto, 2020-2021)

Mariana Lerchundi

Introducción

En la Argentina, desde la década del noventa, la inseguridad se ha vuelto un problema central de la agenda pública y de gobierno. Dicho problema emerge a partir del entrecruzamiento de múltiples discursos que repercuten en la escuela secundaria, ya sea a través de contenidos específicos, en el marco de políticas educativas y escolares o en la experiencia de los propios jóvenes. Algunas investigaciones, como las de Kriger (2009) y Kriger y Daiban (2015), indican que la categoría inseguridad aparece como preocupación cotidiana en sus relatos. Por otro lado, un trabajo reciente sostiene la existencia de un discurso pedagógico securitario en la escuela secundaria, desde el que son interpelados los jóvenes como sujetos de derecho o sujetos que controlar (Costas, 2021). Estas investigaciones exponen los sentidos que se construyen en torno al problema de la inseguridad desde y sobre los jóvenes en escuelas secundarias.

La elección de la escuela como espacio de análisis de esas investigaciones se vincula con el rol privilegiado para la construcción y el ejercicio de ciudadanía juvenil que se les asigna (Núñez, 2019). En ellas pueden hallarse diversas formas de participación política y acción colectiva juvenil con diferentes niveles de politización. Pueden distinguirse, entonces, la participación efectiva de jóvenes en espacios promovidos por la política educativa (centros de estudiantes), espacios habilitados por los proyectos de gestión de las instituciones (celebraciones específicas que articulan escuelas), como también espacios y prácticas de politización generados por los propios jóvenes (colectas para donaciones, reclamos por mejoras en la infraestructura, entre otros).

A partir de la finalización de la primera etapa de un trabajo de campo en escuelas secundarias de gestión privada en la Argentina^[1], el capítulo realiza una primera aproximación para describir y analizar la mirada institucional de experiencias de politización de jóvenes de escuelas de gestión privada en Río Cuarto. De esta manera, se busca aportar a una de las limitaciones detectadas en el estado del arte del proyecto “Ciudadanías juveniles, política y currículum: participación y política en estudiantes secundarios de escuelas de gestión privada. 2019-2021”^[2], donde se advierte, por un lado, escasa producción referida a escuelas secundarias del subsistema de gestión privado y, por otro, su concentración en la región metropolitana de Buenos Aires (Larrondo, 2014; Mayer y Núñez, 2016; Larrondo y Mayer, 2018). Estudiar el subsistema privado de escuelas secundarias en la ciudad de Río Cuarto tiene relevancia no solo porque permite construir conocimiento en un campo relegado, sino porque además representa más de la mitad de escuelas secundarias con las que cuenta la localidad^[3]. En este sentido, y entendiendo que la escuela es el principal articulador de la socialización de los jóvenes, el capítulo expone información relevante para las políticas educativas y juveniles.

Desde un punto de vista metodológico, se comprende al investigador como bricoleur (Denzin y Lincoln, 2015), en cuanto la investigación cualitativa permite la combinación de múltiples prácticas metodológicas, materiales empíricos y observadores sobre un objeto de estudio. La investigación abordada como bricolaje permite una estrategia multimétodo que agrega rigurosidad, amplitud, riqueza y profundidad al proyecto. A pesar de que el estudio marco reunió información de varias regiones del país, este capítulo concentra datos de las escuelas de gestión privada de la ciudad de Río Cuarto. Se incluye 1 (un) mapeo de escuelas de esta localidad y 3 (tres) entrevistas realizadas a directoras de instituciones del sector.

De modo tal que el capítulo se estructura de la siguiente manera. En primer lugar, se propone el contexto conceptual, donde se desarrolla la emergencia de la (in)seguridad. Allí se expone la construcción discursiva gubernamental que termina por permear en las escuelas secundarias ya sea como contenido específico o como problema social que afecta a los jóvenes. Luego se detalla sobre la emergencia de los derechos humanos, donde se coloca énfasis en la preponderancia que estos tuvieron a nivel estatal durante los primeros años de este siglo y su cristalización en algunas leyes que repercuten en la escuela. Por último, en “Politización de los jóvenes en las escuelas secundarias”, se proponen algunas categorías teóricas que permiten problematizar las iniciativas juveniles emergentes en las propias escuelas de gestión privada. En tercer lugar, las precisiones metodológicas brindan información epistemológica de un proyecto más amplio que contiene y aloja estas reflexiones, al tiempo que puntualiza técnicas de recolección, análisis de información y muestreo de las escuelas. En cuarto lugar, se presentan los resultados que articulan el relevamiento de la matriz de las escuelas de gestión privada de Río Cuarto y las entrevistas a equipos de gestión. Finalmente, en quinto lugar, se abren preguntas conducentes a una nueva etapa de este proceso investigativo.

Contexto teórico

Emergencia de la (in)seguridad

La emergencia de la (in)seguridad y de los derechos humanos ocupa un eje de central en el marco de este capítulo. No solo por la relevancia que tiene la relación abierta o inexistente de las fuerzas de seguridad con las escuelas de gestión privada, el miedo o la producción del delito por parte de sus jóvenes o el rol de los derechos humanos y su ejercicio en cada escuela consultada, sino también porque la forma de tratar estos temas brinda información acerca de la construcción de ciudadanías juveniles habilitadas desde cada uno de estos espacios escolares.

La década del noventa se caracterizó por la construcción de la inseguridad como problema público, que recibió atención gubernamental y terminó por configurarse en una política pública específica destinada a la “prevención del riesgo”, especialmente el riesgo de ser víctima de un delito callejero (Oszlak y O’Donnell, 2005; O’Malley, 2004; Galvani et al., 2010). Si bien en cada contexto social prevalece una definición de “inseguridad”, conjuntamente con la consolidación del neoliberalismo –y concretamente entre 1998-2015–, en la provincia de Córdoba, se multiplicaron las medidas destinadas a prevenir el delito a través de tácticas situacionales y ambientales^[4]. Son medidas que priorizan exclusivamente los delitos contra la propiedad en los espacios públicos y brindan una exagerada centralidad a la tecnología destinada al control.

Estas perspectivas aparecen en el espacio escolar, y en las entrevistas se consultó por ellas: tanto por la postura institucional como por las experiencias de los jóvenes que asisten a cada escuela, en lo que se advierten tensiones entre un nivel normativo de derechos y un ejercicio y una percepción de ellos, como puede ser la presencia de un “otro cultural” como productor de la sensación de inseguridad. Asimismo, mientras que en algunas escuelas se pone de manifiesto un discurso sobre los derechos humanos como un territorio vivo, inclusivo y colectivo, las cámaras de seguridad y su monitoreo están presentes en las oficinas del equipo de gestión. Lo mismo ocurre con los perímetros de la propia escuela y el llamado a las fuerzas de seguridad para protección de los jóvenes.

A partir de 2015, en el territorio cordobés, se habla de un nuevo contexto securitario (Lerchundi, 2016; Crisafulli y Castro, 2017). Se les otorga centralidad a la participación local y a la intervención pluriagencial de la política de seguridad y aparecen con fuerza las nociones de “convivencia” y “proximidad” reflejadas en los programas y discursos de gobierno. En este caso, y dado el recorte de escuelas al que se referirá en este capítulo, por tratarse de instituciones secundarias de gestión privada a las que asisten sectores medios y de elite, los colegios y, en consecuencia, sus equipos de gestión no son convocados para la coproducción de seguridad, algo que sí ocurre con escuelas en las que estudian los sectores populares.

Emergencia de los derechos humanos

Los derechos humanos son una “invención” reciente (moderna) que propone preguntas relevantes sobre posibles relaciones entre la sociedad, el Estado y las políticas públicas (Raffin, 2006). Su inclusión en la agenda de gobierno se vincula con la incidencia del derecho internacional de los derechos humanos en las políticas. Es importante destacar que, a pesar de la relevancia que tiene para nuestro país poner límites a la violencia y avanzar en una seguridad democrática, tal como señala Abramovich, “los derechos humanos no son pensados en la actualidad tan sólo como un límite a la opresión y al autoritarismo, sino también como un programa que puede guiar u orientar las políticas públicas” (2006: 9). En consecuencia, esto causa algunos cambios al momento de pensar las políticas en cuanto que los derechos generan obligaciones y ellas requieren de mecanismos de exigibilidad y cumplimiento.

La emergencia y consolidación de políticas basadas en el enfoque de derechos se cristalizó en Argentina en la incorporación o modificación del sistema normativo; en lo que respecta al sistema educativo, a partir del Consejo Federal de Educación, se pretendió la inclusión en el calendario escolar de algunos temas y fechas con el objeto de consolidar la memoria colectiva, el Estado de derecho y la plena vigencia de los derechos humanos. Son ejemplo de ello la ley que instituyó el Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia^[5] y la ley que designó el Día Nacional de la Juventud en conmemoración de la denominada “Noche de los Lápices”^[6]. En relación directa con el “ejercicio de ciudadanía fuera de la escuela”, se reformó la Ley de Ciudadanía^[7], con lo que se amplió el derecho al voto joven en elecciones nacionales a las personas de entre 16 y 17 años.

En sentido “intraescolar”, la Ley de Educación Nacional^[8] constituye a la educación “en política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales” (art. 3). También la Ley de Promoción de la Convivencia y el Abordaje de la Conflictividad Social en las Instituciones Educativas^[9], central para analizar la participación en las escuelas secundarias, especialmente con los Acuerdos Escolares de Convivencia, que promueven la necesidad de su formulación. Estas normativas tienen como propósito alcanzar una convivencia escolar pacífica, dotar a cada escuela de autonomía para revisar y elaborar sus propias normas e implementar estrategias para trabajar de forma preventiva y así evitar situaciones de violencia o vulneración de otros derechos humanos. Finalmente, la Ley de Representación Estudiantil^[10] brindó un marco institucional de promoción, garantía y reconocimiento a los centros de estudiantes como órganos democráticos de representación.

Estos y otros espacios de participación escolar son centrales si se comprende que los derechos humanos aluden al reconocimiento efectivo de las personas como sujetos de derechos y, al mismo tiempo, recuperan las luchas que fueron conquistándolos. Si bien existen mecanismos de protección específicos para garantizar los derechos de aquellos grupos que se encuentran en una situación de desigualdad –en este caso, la Convención sobre los Derechos del Niño^[11] y el marco de Protección Integral de los Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes^[12]–, los centros de estudiantes y espacios de participación en las escuelas promueven escenarios de politización juvenil. En ese sentido, se tiene en cuenta la doble perspectiva de protección, para consolidar garantías, y de promoción, para buscar la conquista de nuevas prerrogativas.

Politización de los jóvenes en las escuelas secundarias

Ahora bien, el punto de partida sobre la politización de los jóvenes en las escuelas son los centros de estudiantes. Esto supone que

algunos tienen modos de organización formales, con roles bien definidos, otros se conforman a partir de la centralidad de un cuerpo de delegados y la práctica asamblearia, de un modo más horizontal y directo. En la práctica concreta, los CE [centros de estudiantes] suelen tener distintos grados de convocatoria e intermitencias en su funcionamiento […] son espacios de actividad participativa, de sociabilidad juvenil y en ocasiones, de acciones de reclamo y defensa de los derechos de los estudiantes (Larrondo y Mayer, 2018, p. 69).

Sin embargo, no son las únicas formas de participación que se hallan en las escuelas secundarias. Una clasificación posible es la propuesta por Larrondo (2014), quien identifica en las escuelas secundarias prácticas políticas escolares y prácticas participativas escolares, es decir, unas prácticas con carácter político y otras que no llegan a politizarse^[13]. Propone que, toda vez que se hallen prácticas hegemónicas que construyen orden en un contexto de contingencia, habrá prácticas contrahegemónicas que intenten desarticular el orden establecido y, por tanto, habrá emergencia de lo político (Mouffe, 2007).

En este sentido, si las prácticas de los jóvenes en las escuelas construyen un interés en común, identifican un adversario y, en consecuencia, generan un nosotros, entonces habrá emergencia de lo político. Si, por el contrario, los jóvenes desarrollan prácticas de carácter asociativo-cooperativo-participacionista que desplazan el conflicto, serán consideradas como “prácticas participativas” que carecen de politización. Así, un centro de estudiantes u otra forma de organización de los jóvenes en las escuelas secundarias estará politizado cuando remite a un antagonismo que habilite una identidad y tenga como característica central un interés común o del bien común (Larrondo, 2014, 2017; Larrondo y Mayer, 2018).

En este sentido, se sostiene que las instituciones de gestión privada promueven infinidad de dispositivos, prácticas, programas curriculares y extracurriculares donde se canaliza la participación escolar con diversos niveles de politización. En ocasiones aparecen también mecanismos y lógicas de acción muy diferentes a estas modalidades –si bien estas suelen estar en consonancia con la normativa vigente–, con distintas consecuencias (a veces, de cercenamiento) para el ejercicio del derecho a participar de los estudiantes (Mayer, 2021). La posibilidad del diálogo (direcciones y oficinas de equipos de gestión “abiertas”) frente a la imposibilidad de eludir el conflicto y la emergencia de un centro de estudiantes “desde arriba” o “desde abajo” serán tensiones que también se hallan en las entrevistas, como se analizará en la segunda parte de este texto.

Precisiones metodológicas

La investigación desarrollada es de tipo cualitativa (Denzin y Lincoln, 2015). Tal como se indicó anteriormente, se trata de un enfoque multimétodo que permite construir diversas técnicas de recolección de datos. En efecto, se combinaron diferentes formas de abordaje y de herramientas. De este modo, conviven técnicas aplicadas en escenarios convencionales (presenciales), con técnicas de recolección de datos cualitativos en entornos virtuales; estos últimos considerados como una práctica diferenciada de la práctica cualitativa convencional (Orellana López y Sánchez Gómez, 2006).

En todos los casos, se trabajó con un muestreo de tipo intencional (Sautu, 2003) basado en las dimensiones teórico-metodológicas que retoman el PICT marco. El enfoque metodológico triangula diversas técnicas acorde con dos etapas sucesivas entre sí: mapeo de escuelas y entrevistas a equipos de gestión. El análisis del corpus fue realizado a través de la teoría fundamentada en los datos (Glaser y Strauss, 1967).

Mapeo de escuelas de gestión privada de Argentina

El mapa representa un conjunto de elementos (o casos) de una misma tipología que tienen una distribución espacial determinada. Para este proyecto, se tomaron recursos de la estrategia de “mapeo colectivo” (Risler y Ares, 2013) para desarrollar la primera técnica de recolección de datos de la investigación: un mapeo de escuelas de gestión privada de Argentina. Esto fue posible gracias a la consulta de diversos tipos de documentos^[14] disponibles online, que permitió un fácil y rápido acceso al material informativo, y la posibilidad de abarcar un muestreo más amplio que aquel que hubiera sido posible en investigaciones convencionales.

Dada la extensión del territorio que el proyecto se propuso alcanzar, en esta primera etapa –coincidente con la pandemia por covid-19–, a partir de categorías elegidas intencionalmente según los objetivos del proyecto, se seleccionaron los tipos y territorios de las escuelas. Los datos fueron cargados en un documento compartido online, que permitió contar colectivamente con la información relevada y así contribuir a la definición de las siguientes etapas, la utilización de técnicas y las características del muestreo. A pesar de que el fenómeno objeto de estudio había sido investigado por miembros del equipo (Mayer, 2014; Larrondo, 2000; Hernández, 2019), la amplitud del mapeo permitió examinar nuevas características y su articulación con las dimensiones territorialidades de cada caso. En este sentido, se configuró en una primera instancia de tipo exploratoria (Hernández Sampieri et al., 2010).

En cuanto a la temporalidad del trabajo de campo, el relevamiento se realizó en 2020. El mapeo permitió reunir información precodificada de las escuelas respecto del tipo de financiamiento, los niveles educativos y las orientaciones ofrecidas, la ubicación geográfica, el público que alberga, las redes a las que pertenece, los lemas institucionales, los perfiles de alumno, los dispositivos y las instancias de participación, entre otras cuestiones. Para conocer el nombre de las escuelas, se utilizó la herramienta disponible en la web del Ministerio de Educación de la Nación “Mapa de Localización de la Oferta Educativa”^[15]. Los sitios de las instituciones fueron relevados a partir de descriptores clave en buscadores en internet, como nombre de las escuelas, ciudad, red de pertenencia, entre otras. Es decir, a partir de fuentes secundarias, se recolectó la información disponible en sitios oficiales de las escuelas, como también perfiles en redes sociales. Esto permitió reunir información respecto de escuelas de gestión privada de las ciudades de Mendoza, Córdoba y Río Cuarto, la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y la Provincia de Buenos Aires. En relación con el presente capítulo, del total de las escuelas secundarias de gestión privadas relevadas, se incluyen en el análisis solo las localizadas en la ciudad de Río Cuarto.

Entrevistas a equipos de gestión

La entrevista es una conversación que se mantiene entre investigadores y participantes del estudio con el fin de obtener información específica (Fontana y Frey, 2015). Por la calidad de información relevada a través de esta técnica, el mapeo fue complementado con entrevistas a los equipos de gestión de algunas escuelas, elegidas a partir de los resultados obtenidos en la primera etapa. En todos los casos, se trató de entrevistas semiestructuradas (Flick, 2007)^[16] realizadas en las propias instituciones, lo que permitió conocer los edificios y hacer algunas observaciones. La técnica de observación participante (Guber, 2014) no se comporta como una herramienta “en sí misma”, sino como complemento y subsidiaria a las entrevistas. Sin embargo, colabora para poner en contexto las conversaciones mantenidas con los equipos de gestión: ya sea desde la propia disposición de la infraestructura, el lugar que ocupaban los jóvenes en los recreos, o los modos de ingreso y egreso a las escuelas.

En relación con el acceso a las escuelas, se utilizó la estrategia de bola de nieve tradicional (Taylor y Bodgan, 1990). Se contactó a informantes clave (docentes de las instituciones) que brindaron el contacto que finalmente permitió las entrevistas a los equipos de gestión de estas instituciones, y se tomó como temas principales los siguientes ejes:

1. información actual de la institución;
2. descripción curricular-pedagógica;
3. ciudadanías juveniles y participación;
4. experiencias en relación con los derechos humanos.

Se incluyen 3 (tres) del total de entrevistas realizadas durante 2021. El criterio de inclusión está marcado por que las entrevistadas están ubicadas en la ciudad de Río Cuarto y son instituciones a las que asisten jóvenes de sectores medios y de elite en distintos puntos geográficos dentro de la ciudad.

Resultados

Río Cuarto es una ciudad de tamaño intermedio^[17], los datos estadísticos del último censo nacional disponible (INDEC, 2012) indican que cuenta con 157.010 habitantes. Se encuentra ubicada en Córdoba, a 220 km de la capital de la provincia y a 600 km de la Capital Federal. Es la economía más importante de su región, cuyo perfil productivo está constituido por el agro. Zamanillo (2009) la nombra como “agrociudad”, en virtud de ser una localidad pampeana que se desenvuelve en la producción cerealera y ganadera, y en menor medida láctea y avícola. Es receptora de la población migrante del sur de la provincia, especialmente estudiantes que asisten en gran medida a la Universidad Nacional de Río Cuarto. Se ha estructurado histórica y socialmente en torno a las clases medias.

El mapeo de la matriz

Las leyes de educación tanto la sancionada en la década del ’90 (Ley Federal de Educación),^[18] como la de la década de 2000 (Ley de Educación Nacional)^[19] marcaron la diferencia entre escuelas de gestión “estatal” y escuelas de gestión “privada”, “reforzando la idea de que estas últimas son “agentes” del Estado” (Gamallo, 2015, p. 43). Si bien la escuela imprime sus particularidades en orden al perfil del alumno y el proyecto estratégico institucional, existen lineamientos comunes que son delimitados por el Estado. La ciudad de Río Cuarto cuenta con un total de 35 escuelas secundarias comunes, del total de ellas 17 son de gestión pública y 18, de gestión privada. Es decir, más de la mitad de las escuelas secundarias comunes de la ciudad son de gestión privada, esto marca el alcance y la incidencia en la formación educativa formal de las trayectorias biográficas de los jóvenes de esta ciudad.

En relación con la categoría laica o confesional, el relevamiento arriba al resultado de que el 70 % son escuelas confesionales (12). Del total de ellas, 1 pertenece a la Iglesia evangélica luterana argentina, y las restantes (11), a la Iglesia católica, apostólica y romana. Solo 6 escuelas de gestión privada son laicas. En Argentina, la Iglesia católica tuvo un rol privilegiado en la educación hasta el año 1884, cuando se sancionó la ley^[20] que promovió la gratuidad y laicidad de la educación (Servetto, 2019). Luego, durante el siglo xx y con algunos vaivenes, retomó su protagonismo.

Gamallo (2015) propone cuatro períodos del desarrollo de la escuela privada en Argentina. El primer período comprende desde la colonia hasta 1853 en el marco del proceso de organización nacional que se cristalizó en la Constitución Nacional. El segundo período inicia con la Constitución, la aprobación de leyes educativas provinciales y la ley 1.420, y llega hasta los años 50 del siglo xx; se da en un contexto de subordinación de las escuelas de gestión privada al sistema educativo nacional. El tercero va desde los años 50 hasta los 90 del siglo xx, cuando se sistematizaron los aportes financieros y las instituciones de regulación estatal de las escuelas privadas. El cuarto período inicia en la década del 90, donde conviven varios procesos: la transferencia de la gestión escolar a las provincias, la consolidación del sistema estatal de subvenciones y la denominación de “escuelas públicas de gestión privada”.

Se advierte que en Río Cuarto la fundación de escuelas privadas comenzó en el segundo período, como iniciativas de la Iglesia católica. La primera escuela confesional fue fundada previo a la sanción de la ley 1.420 y tenía como misión inicial la enseñanza del rezo en niñas. Las siguientes 2 escuelas de estas características se fundaron recién entre las décadas del 20 y del 30, respectivamente, propuestas asociadas a donaciones de tierras para construir los establecimientos educativos que tenían por fin evangelizar a partir de las orientaciones religiosas dentro de la misma Iglesia católica. Cabe destacar que, en 2 de las primeras 3 escuelas fundadas, aparecen como sujeto destinatario las niñas, a las que se les debía enseñar el “santo temor de Dios”. Son propuestas que visibilizan la necesidad de educación en las mujeres, que hasta el momento solo eran preparadas para tareas en el hogar. En este segundo período, al igual que lo acontecido a nivel nacional, existía una posición dominante de la escuela estatal por sobre la escuela privada.

La mayoría de las escuelas de gestión privada se fundaron hacia finales de los 80 e inicios de los 90, es decir, en el tercer período propuesto por Gamallo (2015). Muchas de ellas con propuestas ligadas el nuevo momento histórico, social y político de la democracia argentina, coincidente con la lectura que realiza el autor al reconocer que, desde la recuperación de la democracia, las reivindicaciones de las escuelas privadas fueron en torno al pluralismo educativo y a la libertad de enseñanza. Los proyectos que se impulsaron desde distintos sectores terminaron por generar una escuela que se vincularía con la hipótesis del autor sobre la privatización por demanda y no como producto de la década neoliberal. Frente a este esquema dual, podemos agregar que, al igual que con la seguridad, la educación durante la implementación de políticas de corte neoliberal incluyó a la población como coproductora de las políticas. Lo que durante este período posibilitó la emergencia de múltiples proyectos educativos.

Finalmente, una tercera ola de fundación de escuelas de gestión privada en Río Cuarto fue hacia mediados de la década de 2000. Estas escuelas están incluidas en el cuarto periodo, caracterizado por una primera etapa que otorgó como resultado el reemplazo de la Ley Federal de Educación por la Ley de Educación Nacional, que tiene como principal novedad la obligatoriedad del nivel secundario. Esto generó que se incorporara a la escuela secundaria un nuevo público. En lo que respecta a los proyectos fundacionales de las escuelas de Río Cuarto, cabe destacar que, aunque con diferentes objetivos y alcances, pretendieron proponer un sujeto social distinto de las propuestas pedagógicas que había hasta el momento en esa ciudad, tales como formación bilingüe, orientada a las nuevas tecnologías, e incluso una escuela destinada a jóvenes en situación de vulnerabilidad. Esta dualidad refleja la desigualdad creciente que atravesaba al país en general y a la ciudad en particular.

Según la categorización realizada sobre los sectores socioeconómicos y las familias que asisten, en principio, se identificaron 2 escuelas de elites, 12 escuelas a la que concurren sectores medios, y 4 escuelas en las que estudian sectores populares. Sin embargo, en el marco de las entrevistas, una escuela que había sido precodificada como escuela de sector medio se autodefine como escuela que atiende a un público privilegiado, ascendiendo de este modo a 3 escuelas de elite. En relación con este punto, se puede identificar que la cuota del nivel inicial y primario no recibe subsidio estatal, solo tiene aportes del gobierno de la provincia, el nivel secundario. Esto podría significar una suerte de “filtro económico” para quienes asisten a esta institución, para, en ese sentido, concentrar sectores profesionales con mayores recursos económicos y simbólicos y tratarse así de una “escuela de elite local” (Mayer y Gottau, 2022)^[21]. Las escuelas que habían sido inicialmente precodificadas como de elite^[22] son bilingües, biculturales, de jornadas extendidas, que actualmente no reciben subsidio estatal en ninguno de sus niveles. Una de ellas está adherida al Programa del Diploma del Bachillerato Internacional, como veremos a continuación.

En relación con los dispositivos de participación, ya sea centros de estudiantes, acuerdos de convivencia, proyectos, entre otros, las páginas oficiales no cuentan con información actualizada. Razón por la cual se prevé completar información específica en la segunda etapa del proyecto con un sondeo telefónico que tenga por fin la consulta de datos específicos, en virtud de la primera etapa completada.

Las entrevistas a las directoras

Información actual de las escuelas

Las escuelas elegidas serán mencionadas como escuela 1, escuela 2 y escuela 3, cuyas características serán presentadas cualitativamente a lo largo del presente apartado. En el caso de las escuelas 1 y 3, solo estuvo presente en la entrevista su directora; en el caso de la escuela 2, su directora y una coordinadora. En las 3 instituciones, las entrevistadas fueron mujeres que ocupan la dirección de los colegios. Un dato central corresponde al financiamiento educativo: 2 de ellas tienen subsidiados el nivel secundario, mientras que solo 1 no recibe subsidio alguno. El presupuesto de las instituciones se completa o financia exclusivamente con las cuotas que aportan las familias, conforme a la propuesta pedagógica presentada y su respectiva aprobación por parte del Ministerio de Educación de la Provincia. El valor de las cuotas condiciona de modo parcial el acceso a estas instituciones, en cuanto que, en los 3 casos, los equipos directivos resaltan las becas otorgadas para financiar el ingreso, la permanencia y el egreso en estas instituciones a jóvenes y familias cuyos ingresos no les permitirían asistir a ellas y obtener su “formación de calidad” (sic).

En relación con las orientaciones ofrecidas, resulta importante destacar que las directoras entrevistadas marcan una diferencia entre la malla curricular ofrecida durante el gobierno de la Ley de Educación Federal, que le daba mayor amplitud a las escuelas para definir un conjunto de materias específicas, y lo acontecido a partir de la Ley de Educación Nacional. En ese sentido, las escuelas manifiestan que, si bien no perdieron su impronta, sí adaptaron el currículum a los requerimientos ministeriales. Asimismo, no podría comprenderse la orientación de cada escuela por fuera del origen de la fundación, el perfil del estudiante y la propuesta pedagógica; incluso podría sumarse un cuarto elemento, que es la infraestructura que habilita formas específicas de habitar el espacio escolar.

En el caso de la escuela 1, desde su fundación la perspectiva comunicacional es la que se encuentra presente en todos sus niveles. Allí radica el centro de la propuesta pedagógica de este colegio, hoy redefinido como Artes Visuales. Su directora explica que entienden a la comunicación y al arte como caras indisociables y que, por tanto, a pesar del nombre de la orientación ofrecida, existen contenidos transversales que se vinculan especialmente con esa suerte de esencia de la propuesta inicial ligada a “la comunicación con uno mismo, la comunicación con el otro, y ya después la comunicación más mediatizada” (directora, escuela 1). Esta escuela propone un perfil de estudiante con “libertad responsable” (directora, escuela 1), es decir, se apela a la formación de un sujeto crítico que pueda incluir en sus decisiones y opciones políticas las consecuencias que ellas suponen. Esta libertad se refleja en las prácticas institucionales, por ejemplo, al momento de habitar la escuela, ya sea desde sus paredes pintadas e intervenidas por los propios jóvenes, los recreos con música elegida por ellos, la posibilidad de tomar clases en diferentes espacios de la escuela y con una modalidad de aula no convencional: sentarse dentro del aula o hacerlo desde la ventana, sin perder de vista el cumplimiento de los objetivos pedagógicos específicos.

La escuela 2 tiene orientación en ciencias sociales y humanidades. Al igual que en el caso anterior, para explicarla, su directora apela a la propuesta de su fundador: la escuela surgió junto a la necesidad de una oferta educativa que permitiera un perfil de estudiante participativo, con formación y orientación en el uso de las nuevas tecnologías. Por lo tanto, la orientación ofrecida en ciencias sociales se articula con la formación tecnológica. De modo complementario y característico, esta escuela busca una modalidad de dictado de clases similar a la “universitaria” (directora, escuela 2), y esto tiene que ver no solo con la búsqueda de docentes que ejerzan la docencia o investigación universitaria, por su forma de dar clase, los contenidos y los textos propuestos, sino también con las posibilidades habilitadas para el uso de la escuela, por ejemplo, tomar mates dentro del aula o un mayor flujo de ingreso y egreso de estudiantes al espacio áulico, incluso moverse de aula según la asignatura dictada. En el caso de esta escuela, al igual que la anterior, se advierte un uso no convencional de los espacios institucionales.

Para el caso de la escuela 3, adscripta al Programa del Diploma de Bachillerato Internacional bilingüe, su directora sostiene que esta propuesta única en la ciudad les permite profundizar un núcleo de materias propias de este formato. Si bien la orientación ofrecida es en ciencias sociales, impartir materias en castellano e inglés habilita a profundizar conocimientos sobre biología, física, economía y matemática; en ese sentido, su directora sostiene: “En términos reales, el programa del Bachillerato Internacional […] te da en profundidad todas las orientaciones” (directora, escuela 3). Los atributos que se proponen desde dicho programa atraviesan todos los niveles de la institución: “Nuestro objetivo es que sean audaces, curiosos, buenos comunicadores, indagadores, reflexivos” (directora, escuela 3). De manera que el perfil se inicia al momento de ingreso a la institución en el jardín de infantes. En relación con la infraestructura, el colegio cuenta con un extenso campus donde se ubican edificios específicos para los niveles impartidos y diferentes espacios para el desarrollo de actividades curriculares específicas, como laboratorio, aula de artes, aula de música, etc. Los estudiantes con una doble jornada se encuentran en la institución entre 8 y 9 horas diarias. Al momento de visitar la escuela, se registró un uso de tipo convencional de esos espacios.

Historización de las escuelas

Sus orígenes, años de fundación y razones por las que se constituyeron son muy distintos. De ellas, 2 tienen sus inicios a principios de la década de 2000, mientras que 1, en la década anterior. Cabe destacar que los motivos que la originaron presentan matices; así, mientras que 1 de ellas se hizo en virtud de responder a una necesidad de empleo de algunos trabajadores en correspondencia con la ausencia de una orden de monjas y –en ese sentido– se creó el nivel secundario dentro de la escuela, otro de los colegios se fundó para continuar con una propuesta pedagógica que tiene sus orígenes en el nivel inicial, en la década anterior; finalmente, la tercera escuela tiene la novedad de que primero se creó el terciario, luego el secundario, y posteriormente el primario y el jardín.

La primera génesis fue una cárcel de mujeres, ¿sí? Entonces, lo único que se hacía en su momento era darles clase a las que estaban asiladas o presas; [luego] definieron hacerlo abierto a la comunidad, solo para mujeres. Y era solo a nivel primario. Fue como el nivel fundador. […]. En el año 2001, las monjas definen irse; se levanta toda la Orden sin avisarnos nada, y el colegio tenía que cerrar. Y es ahí cuando se define hacer una ONG, constituirnos nosotros en la ONG Colegio. Ellas nos siguen prestando el nombre, pero se retiran; y nos tenemos que hacer cargo de los empleados de las monjas. Y ahí es donde se crea el nivel secundario. Y que empezamos a tomar parte de lo que era la cárcel (directora, escuela 1).

En los 90 se abre; el dueño […] tenía un terciario vinculado fundamentalmente al área de computación; tenía 2 o 3 carreras […]. Cuando una de sus hijas iba a empezar el secundario, él, bueno, consideraba que no había en Río Cuarto una propuesta que le interesara, y decide abrir una escuela secundaria. Entonces, bueno, así surge; justamente luego esto, con el tema de la Ley Federal, digamos, que habilita un poco la apertura de escuelas privadas, no religiosas, bueno, fue, digamos, también fue como un gran empujón (directora, escuela 2).

Justamente el colegio cumplió 30 años. Nació como la iniciativa de un grupo de familias que decidieron, bueno, que querían un proyecto que fuera diferente, que ofreciera otra oferta académica de las que no había en la ciudad, con programas internacionales; y bueno, que fuera bilingüe integrado, como lo llamaron en su momento. Y bueno, y así fue como nació: con este grupo de socios fundadores, que es una asociación civil sin fines de lucro. Y bueno, empezó con el jardín y algunos grados de primario, y fue creciendo con esos chicos; hasta después fundar el secundario (directora, escuela 3).

De las escuelas, 2 son laicas; sin embargo, como lo expresa su directora, 1 de ellas tiene origen eclesial (escuela 1). Cuando se retiró la orden de monjas de la institución, si bien conservó el nombre de una santa, continuó sin formación religiosa. En lo que respecta a esta escuela, que, al momento de la entrevista, seguían ocupando las instalaciones originarias propias de una cárcel de mujeres, en el recorrido por la institución se advirtió una presencia de los jóvenes reflejada en sus murales, en la capilla reconvertida en espacio de arte y actividades circenses e incluso en la forma de estar y ocupar los espacios comunes de manera desestructurada y abierta, tal como se indicó antes. Es decir, el origen de la escuela ligado al desarrollo educativo de mujeres y niñas asiladas fue reconvertido, rehabitado, y esto se evidencia, por ejemplo, en que los derechos humanos son la agenda más importante de la institución. Dice su directora: “El gran desafío fue poder, a ver, cambiarle la idiosincrasia a este lugar: que estas paredes sigan siendo hermosas, sigan siendo elegidas, pero justamente que brote la libertad” (directora, escuela 1).

En lo que respecta a la escuela 2, la preocupación que da origen a la propuesta pedagógica se centra en la tecnología como eje del progreso y del desarrollo humano. Esta característica atraviesa el lema institucional y el desarrollo de actividades dentro de la institución. Un uso de tecnología y una apertura a la creatividad ligada a la consolidación de la agenda de derechos. Por ejemplo, al momento de la entrevista, el equipo directivo comentó que cuarto año estaba arreglando “unas máquinas de coser para llevar a un merendero” con el fin de que armaran “una cooperativa de costureros” (directora, escuela 2).

Finalmente, la escuela 3 presenta formación religiosa como parte del currículum. Esta atraviesa al lema institucional que año tras año se actualiza conforme a las necesidades y los horizontes propuestos. En ese sentido, se encuentran ligados al santo que le da nombre. En este caso, la agenda de derechos humanos no ocupa un lugar central en el currículum o las actividades de la escuela y su vinculación con el medio. Son temáticas abordadas desde las asignaturas respectivas, como Ciudadanía y Participación.

Ciudadanías juveniles y participación

Se parte del presupuesto de que la formación en ciudadanías juveniles y la participación de los jóvenes se vinculan, en parte, a la articulación de estas instituciones con el medio y, en ese sentido, el perfil institucional que ofrecen, como así también con la propia participación de sus docentes. En la escuela 1, se advierte que la conformación de una ONG constituida por sus docentes con el objeto de gestionar no solo pedagógicamente la institución, sino también administrativa y económicamente, contribuye al perfil que atraviesa a la escuela. Su directora habla de “sentido de pertenencia” (directora, escuela 1) de los docentes que se traslada a los jóvenes que asisten a la institución. Asimismo, se trata de una escuela que se articula con otras instituciones educativas que ofrecen un perfil del estudiante y una forma de educar similar, como así también con la Universidad Nacional de Córdoba y espacios de organización comunitaria.

En este sentido, se observa una doble impronta: por un lado, la institucional –como proyecto coproducido por el equipo directivo y los docentes del colegio– y, por el otro, la de los jóvenes que participan de esos proyectos. Dada su formación artística, la escuela es invitada por múltiples espacios para animar eventos, como el Día de las Infancias. Como propuesta de articulación institucional, estudiantes y docentes asisten a merenderos (en la mayoría de los casos, para animar fiestas a través de su murga). Luego de estas participaciones institucionales, los espacios y las propuestas son reapropiados por los propios jóvenes, que se organizan para impartir clases de apoyo escolar y continuar participando de las actividades barriales, ya no como estudiantes de un colegio, sino como jóvenes organizados.

El equipo de gestión de la escuela 2 enumera un conjunto de instituciones con las que trabajan colaborativamente, no mediante convenios o redes permanentes, sino a partir de las necesidades pedagógicas de cada año. Así, mencionan la Universidad Nacional de Córdoba, las universidades privadas que tienen sede en la ciudad, el Hospital Regional (provincial), el Municipio, y PAMI. En ese último caso, se hace referencia a una participación por parte de los estudiantes surgida de una asignatura y en el marco de la pandemia, donde los jóvenes colaboraron a través de atención telefónica y acompañamiento a ancianos. Asimismo, existen otras articulaciones institucionales con espacios sociocomunitarios, “va dependiendo todo de la situación, de la emergencia, no de una cuestión sistemática y permanente” (directora, escuela 2), como el caso contado en el apartado anterior en relación con el arreglo de máquinas de coser.

Respecto a la escuela 3, dentro del programa de Bachillerato Internacional, cuenta con un componente no académico: el denominado “CAS” (creatividad, actividad y servicio), desarrollado por los jóvenes que asisten a quinto y sexto año:

Los proyectos de CAS surgen del espíritu emprendedor y solidario de los alumnos transformándose en experiencias divertidas y significativas ya que contribuyen a la construcción de nuevas habilidades y conocimientos en las diversas áreas disciplinares. CAS permite a los estudiantes del Colegio San Ignacio demostrar los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB en situaciones concretas y reales, crecer como individuos únicos pertenecientes a un contexto sociohistórico cultural particular y reconocer su rol en relación con otras personas (material entregado en el marco de la entrevista a la escuela 3).

Además del CAS, la escuela 3 ha desarrollado actividades en conjunto con Techo, el Banco de Alimentos, El Cotolengo, Parroquias, y hogares de niños y merenderos, potenciando la propuesta de la espiritualidad jesuítica. Por otro lado, explica su directora que la escuela se divide en casas de distintos colores (verde, roja y azul), y esto se traslada a las competencias deportivas, académicas y de beneficencia, en las que suman puntos que se acumulan para obtener el escudo de la casa a fin de año.

Sobre los centros de estudiantes, sostienen las directoras entrevistadas:

Para nosotros tiene un valor super importante. Y los chicos del centro de estudiantes se sientan acá y discutimos políticas educativas que llevamos adelante. Porque me parece que la mirada de ellos es fundamental, porque son los que están con los estudiantes. Son los que se crearon su espacio, los que participan en distintos eventos (directora, escuela 1).

[Antes] la escuela era mucho más chica […]. Entonces los chicos podían hablar con Juan [exdirector], conmigo, con él. Claro, es como que no le encontraban mucho sentido armar un centro, si de última podíamos acceder a hablar con cualquiera, individualmente, grupalmente. […]. En el 2012 aproximadamente, cuando llegamos acá, una estudiante que hoy está estudiando Ciencias Políticas [impulsa el centro] (directora, escuela 2).

Centro de Estudiantes como tal, no. Sí trabajamos mucho con los Acuerdos de Convivencia; entonces esos son espacios de participación de ellos, ¿no? En el espacio de Ciudadanía y Participación, se ha fomentado, cuando ha estado el presupuesto participativo, que vayan, o sea, espacios en los cuales el estudiante tiene que poner la voz y se lo escucha, se fomenta esto del pensamiento crítico […] no tenemos formado un centro para eso, sino que de pronto tienen una inquietud y nosotros les damos el lugar y los escuchamos y ponemos una mesa de conversación en la cual la voz de ellos se puede poner. Eso sí (directora, escuela 3).

Tal como se evidencia en los relatos de las directoras, cuando las instituciones son pequeñas y hay una posibilidad cercana del encuentro entre equipo directivo y estudiantes, las posibilidades de creación de un centro de estudiantes disminuyen. Ya sea por falta de propuesta desde la propia institución o desde los jóvenes. Se advierte en este caso una suerte de “dirección abierta” que reemplazaría el ámbito de negociación (estudiantes y equipos de gestión) de problemáticas específicas, por lo que queda relegado el espacio de formación política que habilitan los centros.

La directora de la escuela 1 entiende que el propio proceso de participación en un centro de estudiantes constituye una plataforma para adquirir conocimientos sobre derechos políticos: listas, propuestas, oficialismo y oposición, debate electoral, veda electoral, entre otros conceptos. Desde la escuela se promueve la participación de delegados de todos los años y la conformación de propuestas, en general todos los años al menos dos alternativas para votar. En el caso de la escuela 2, el centro de estudiantes está conformado por los delegados, hay un vacío en relación con la experiencia que podría generar la competencia electoral. Finalmente, la escuela 3 carece de un centro de estudiantes, su directora entiende que la voz de los jóvenes está presente en el acuerdo escolar de convivencia ya sea a partir de los canales habilitados por este instrumento, como por los relevamientos y las consultas realizadas para su elaboración.

Contar con un centro de estudiantes no constituye por sí mismo un espacio de politización de los jóvenes (Larrondo y Mayer, 2018). Las coyunturas colaboran, potencian o demeritan el diálogo con otros centros de estudiantes, federaciones, partidos, e incluso merenderos, etc. En esta clave, las directoras de las escuelas 1 y 2 rememoran instancias de articulación de los CE con la Unión de Estudiantes Secundarios (UES). Los centros de estudiantes de sus colegios participaron entre 2014 y 2018 de la UES, luego los jóvenes se egresaron y dejaron esas instancias de participación de la escuela secundaria. Cabe destacar que las directoras retoman en sus ejemplos de actividades de CE y trayectorias a algunos jóvenes que continuaron su participación en agrupaciones estudiantiles universitarias, espacios de diversidad locales e inclusive un grupo continuó en contacto con otros estudiantes de la escuela 2 y se constituyeron en un espacio de memoria hoy conformado como organización no gubernamental con personería jurídica.

Asimismo, las directoras de estas escuelas advierten que no todas las prácticas se vinculan con experiencias políticas y solidarias “hacia afuera”. En ocasiones están ligadas con demandas por la mejora de la infraestructura (sentada de estudiantes por contar con calefacción en el caso de la escuela 2), o curriculares (los propios jóvenes generan espacios de debate frente a temáticas contemporáneas). En lo que respecta a la escuela 1, en el caso de la Ley por la Interrupción Voluntaria del Embarazo, su directora plantea:

Nos pedían momentos de debate en los recreos, o hacer jornadas especiales para debatir […]. Siempre se busca esta responsabilidad de mucha lectura. Ellos tienen que tener lectura y de dónde viene esta lectura. Son muy curiosos, y nosotros potenciamos esa curiosidad (directora, escuela 1).

Algo similar ocurre en la escuela 2. Veamos los siguientes casos de organización colectiva: en el primero de ellos, se describe una sentada para solicitar mejoras de infraestructura. En el segundo de ellos, se aporta información sobre la asistencia a movilizaciones colectivas. Esto contribuye a describir un escenario de participación tanto intraescolar como extraescolar, por temáticas propias, y por temáticas colectivas.

Un día saludé e hicieron una sentada; hubo que retirar al resto de la gente […] hubo después que hacer una mediación con pibes, padres como para ver lo que pedían. Yo me acerqué al Centro y le dije a la gente del Centro […] esto no se puede resolver ahora. ¿Cómo hacemos? (directora, escuela 2)

Directora, escuela 2: En general son pibes que ves en las marchas invitan, convocan: marchas por el Día de la Mujer…
Coordinadora, escuela 2: La Marcha de la Gorra…^[23]
D: Cuando hay algún paro… (entrevista, escuela 2).

Finalmente, las prácticas participativas de los jóvenes se encuentran articuladas con dos propuestas municipales: Presupuesto Participativo Joven y el Gabinete Estudiantil. En el primero de los casos, el Municipio reserva una parte del Presupuesto Participativo para propuestas juveniles; en el segundo, el Municipio les brinda a los jóvenes que asisten a la escuela secundaria la oportunidad de compartir una jornada de trabajo con funcionarios municipales y cumplir sus roles. Las directoras entrevistadas coinciden que desde las escuelas se fomenta tanto la presentación como la votación en las instancias anuales del Presupuesto Participativo y en el Gabinete Estudiantil.

Desde un punto de vista normativo, tanto a nivel provincial a través de una Resolución^[24], como a nivel nacional a través del art. 123 de la Ley de Educación Nacional, se le reconoce a la escuela la competencia para definir los Acuerdos de Convivencia, incluyendo varios propósitos, entre ellos: rescatar la plena vigencia de los derechos humanos, propiciar una cultura participativa, elaborar estrategias escolares preventivas que promuevan la convivencia. En el “Plan operativo para la elaboración de los Acuerdos Escolares de Convivencia” de la Resolución aludida, se enuncian sucesivas etapas que fueron reconocidas por las entrevistadas: 1) constitución del equipo de implementación del proyecto; 2) consulta; 3) sistematización, análisis e interpretación de datos; 4, 5 y 6) elaboración del AEC. En todos los casos, las directoras reconocen articulación de los distintos actores que participan de la institución (equipo de gestión, docentes, preceptores, coordinadores, estudiantes y familias), que fueron consultados mediante encuestas.

En todos los casos, se referencia que los AEC requieren revisión y actualización en virtud del tiempo transcurrido desde su elaboración, temporalidad especialmente atravesada por el período de pandemia. Sostienen las directoras que hoy los jóvenes son otros y “hoy el aula tiene que ser otra cosa” (directora, escuela 1): “Después de esta pandemia, hay que volver a revisarlos porque nos encontramos con otros estudiantes” (directora, escuela 2).

Derechos humanos e (in)seguridad

Al momento de hacer las entrevistas, se partió del supuesto de que en algunas escuelas podía hallarse el preconcepto al que alude Abramovich (2006), los derechos considerados como algo “excesivamente político y poco neutral” (2006: 7), lo que tendría como consecuencia la limitación de determinadas prácticas participativas y demandas de los jóvenes. Las 3 escuelas entrevistadas desarrollan actividades sobre los derechos humanos, pero con diferentes niveles de imbricación. En el caso de la escuela 1, por la propia historia que precede a la institución, existe una apropiación de las temáticas vinculadas a la memoria, verdad y justicia. Así, los jóvenes de esta escuela han coorganizado junto a otros jóvenes de la ciudad la Marcha del Día de la Juventud:

A la Noche de los Lápices, ellos la reivindican un montón; el tema del 24 es muy fuerte, porque acá hubo presos políticos; entonces, digo, hay como toda una mirada […] de los derechos, siempre: se ha trabajado desde todas las materias, y para nosotros es una fecha importante (directora, escuela 1).

En una de las visitas a la escuela 2, el pasillo que une las aulas estaba decorado con guirnaldas formadas por pequeños pañuelos blancos con inscripciones por el Día de la Memoria; asimismo, sus pareces tenían carteles sobre la violencia contra la mujer. Esto representa un indicativo del tratamiento de la temática. Su directora y su coordinadora refieren que los contenidos vinculados a los genocidios se trabajan desde el primer año desde diferentes asignaturas, a través de la historia, leyendo novelas o problematizando fechas que permiten reafirmar actos democráticos, como simulaciones electorales. Finalmente, en lo que respecta a la escuela 3, las temáticas vinculadas a los derechos humanos se vehiculizan a través de las asignaturas respectivas. Por ejemplo, Ciudadanía y Participación para hablar del Día de la Memoria o Historia para problematizar lo acontecido durante la Segunda Guerra Mundial.

Las leyes sancionadas a nivel nacional tienen diferentes recepciones en estas escuelas. Mientras que en el caso 1 se puede hilvanar la historia de la escuela, el perfil y el lugar en el currículo que se le asigna al Día de la Memoria por la Verdad y la Justicia, e incluso la temática se cristaliza en la organización de una marcha por el Día de la Juventud, promovida por jóvenes que participan del CE, en la escuela 3, los derechos humanos ocupan el lugar de un contenido curricular en contenidos específicos dentro de materias afines. La escuela 2 sería un punto intermedio, con fuerte promoción y problematización de los derechos, generación de instancias colectivas y publificación de la temática.

En lo que respecta al tratamiento de la inseguridad, y sus políticas públicas, llegan a la escuela de diversas formas: a veces como preocupación de los propios jóvenes ya sea por el temor a ser alcanzados por un delito callejero, como por un abuso policial. Para atender el primero de los casos, algunas ciudades argentinas como Buenos Aires (2004), Santa Fe (2006), Comodoro Rivadavia (2012), La Plata (2013), San Nicolás (2014), Rosario (2019), Mar del Plata (2022), entre otras, cuentan con un programa de protección para el acceso y egreso seguro a los centros educativos, llamados, generalmente, “senderos seguros” o “corredores escolares seguros”. Esta política cuenta con antecedentes internacionales en países con graves problemáticas ligadas al crimen organizado tales como Colombia, México o El Salvador, que fueron en muchos casos acompañados de financiamiento internacional por parte del Banco de Desarrollo de América Latina (CAF). En la mayoría de los casos, esta política que articula la seguridad y la educación cuenta con mayor presencia policial en horarios de ingreso y egreso a la escuela, presencia de botones de alerta, cámaras de seguridad, aumento de la iluminación, señalización y poda de árboles. Dependiendo del caso, los programas se concentran en la responsabilidad del control policial, el accionar municipal o la autogestión vecinal. Esta medida en expansión estaría comprendida dentro de la denominada “prevención situación del delito” (Sozzo, 2000).

Si bien la ciudad de Río Cuarto no cuenta con este programa, existe una creciente presencia de cámaras de seguridad en la vía pública y de domos de videovigilancia, que alcanzarán al finalizar el 2022 un total de 314 cámaras de última generación, 418 domos y 60 alarmas comunitarias (Prensa de Córdoba, 27/07/2022^[25]). A partir de estos datos, se les consultó a las directoras de los colegios secundarios entrevistados acerca de la demanda de seguridad y efectivos policiales en el ingreso y egreso de estudiantes a sus centros educativos. Asimismo, se preguntó sobre el tratamiento de la “seguridad-inseguridad” en sus aulas y la emergencia o ausencia de esta temática por parte de sus estudiantes.

En relación con la inseguridad, la directora de la escuela 1 sostiene un discurso ligado a problematizar la categoría no solo vinculándola a la seguridad ciudadana, sino entendiendo a un conjunto de inseguridades que amplían el sentir miedo o temor frente al delito:

No solamente inseguridad es que vienen y te roban en un semáforo […] trabajamos un montón por qué hoy el alcohol es tan importante en la vida del adolescente […] no es solamente inseguro pararme en un semáforo y que tenga miedo al que me vaya a robar (directora, escuela 1).

En virtud de algunos casos de arrebatos, desde la propia escuela, recomiendan prácticas de autocuidado, como no estar solos, salir en grupos, no sacar el teléfono en la calle. Así es que se convoca a las fuerzas de seguridad.

Nosotros hablamos a la policía; pasan los móviles […] hubo todo un trabajo con la policía, y por ahí nosotros cuando hacemos el semanario^[26] y todo, que están hasta la noche más tarde, por ahí que se quedan. Entonces les avisamos: “Mire que va a haber mucho estudiante caminando, que vienen con las mochis, que se cambian”. Como que haya también como una cuestión de la otra institución de tener la mirada mucho más puesta en esos momentos (directora, escuela 1).

En el caso de la escuela 2, indican que, si bien no convocan a la policía para el resguardo de la seguridad, sí lo hacen al ente de tránsito municipal en los horarios del ingreso y egreso, en virtud de proteger la seguridad vial dado que la institución se encuentra ubicada sobre una vía de acceso a la ciudad muy transitada. Asimismo, refirieron los múltiples diálogos con la empresa de transporte urbano para que una línea de colectivo llegara al establecimiento educativo. Referencian que en múltiples ocasiones es la propia escuela la que coloca conos para gestionar el tránsito. Asimismo, y como mencionamos antes, el tratamiento de temáticas vinculadas a la inseguridad en ocasiones es incluido para invitar o referirse a la Marcha de la Gorra.

Por último, la escuela 3 entiende que no tiene problemas de inseguridad para el acceso o la salida de sus estudiantes en cuanto que no hay jóvenes que asistan solos. Todos son trasladados en medio de transporte privado y en algunos casos en autos propios, quienes han cumplido la mayoría de edad. Asimismo, en las aulas los discursos sobre inseguridad no son registrados como un tema emergente.

Conclusiones

Para describir y analizar la mirada institucional de experiencias de politización de jóvenes de escuelas de gestión privada en Río Cuarto, resultó necesario, primero, abordar las características de las escuelas y, posteriormente, exponer las voces de las directoras. Se advierte que la infraestructura, el discurso y el lugar otorgado a los derechos humanos y a la participación de los jóvenes están en diálogo con el perfil de la institución y el del egresado e inciden en ellos. No es lo mismo proyectar un sujeto crítico que en un sujeto líder; su formación, sus espacios de problematización serán distintos, conforme a alcanzar esos objetivos, y asumirá en consecuencia diferentes niveles de compromiso político.

Las escuelas estudiadas cuentan con diversos dispositivos de seguridad y de control: cámaras de seguridad, ingresos y egresos resguardados por personal específico, cierres centralizados, entre otros. Estas estrategias permiten repensar cómo el paradigma de seguridad ciudadana y el discurso de la (in)seguridad resuenan en el espacio escolar y así tensionan los discursos basados en los derechos humanos. En ese sentido, y al igual que con las prácticas de participación, conviven formas de nombrar los temas y de gestionarlos que se corresponden a nociones teóricas opuestas entre sí.

Se advierte que en todas las escuelas existen diferentes experiencias de participación que abarcan desde propuestas institucionales, de asignaturas específicas, hasta demanda de organizaciones del entorno, como también iniciativas de los propios jóvenes, ya sea espacios de demandas colectivas como instancias solidarias o benéficas. De modo tal que, en una misma institución, conviven prácticas políticas y prácticas participativas escolares. Es decir, las instancias de politización varían según los contextos políticos, las necesidades y las problemáticas emergentes de las escuelas.

En torno a las categorías analizadas, 2 de los 3 colegios tienen centro de estudiantes como espacio legítimo de participación política. Ahora bien, ¿cómo construyen identidades colectivas los jóvenes que asisten a escuelas sin centros de estudiantes? ¿Las actividades de beneficencia u otras formas de organización escolar generan politicidad? Podría indagarse una supuesta construcción de identidad ya no basada en derechos colectivos –como las miradas que caracterizan la juventud como revolucionaria–, sino vinculada a su propio sector de pertenencia, como se abordó a lo largo del artículo al retomar la categoría de escuela de elite. Esas formas de construcción de identidad ¿hallan un adversario? ¿Generan instancias colectivas en cuanto estudiantes que demandan derechos? ¿Cuáles serán esas “otras” formas e intereses que no representan la politicidad tradicional?

Asimismo, en los casos de las escuelas que cuentan con centros de estudiantes, ¿cuáles son las características de estos, actualmente? ¿Se vinculan con actividades asociadas con derechos estudiantiles, con experiencias propias de los estudiantes en cuanto tales? ¿En qué se asemejan y en qué se distancian estos centros de estudiantes con respecto a los centros más tradicionales de los que la bibliografía da cuenta? Las respuestas a estas preguntas serán buscadas en las próximas etapas de la investigación.

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