Una experiencia de práctica educativa mediatizada en un colegio secundario polivalente de la provincia de Santa Fe
Patricia Silvana San Martín, Roque Jesús Pettinari
y Guillermo Luján Rodríguez
Breve introducción
La Unesco, desde hace más de una década, promueve a nivel mundial el desarrollo de propuestas multidireccionales en las que el patrimonio tanto cultural como natural se configura como el eje de trabajo. Explícitamente, en la documentación internacional se ponderan los aportes que brindan las tecnologías de la información y comunicación (TIC), la vinculación entre agentes interinstitucionales y el trabajo interdisciplinario (Ibáñez, 2011).
En consideración a estas recomendaciones, en este capítulo presentaremos una experiencia educativa que fue desarrollada durante el ciclo lectivo 2019 y principios del 2020, en el marco de un proyecto de investigación y desarrollo acreditado por la Universidad Nacional de Rosario, el cual tenía como finalidad última la socialización activa del patrimonio cultural (PC). La propuesta se llevó adelante en una escuela secundaria de gestión privada de la localidad de San Jerónimo Sud de la provincia de Santa Fe, Argentina. Esta contó con la participación de 61 estudiantes cursantes del tercer y cuarto año de la orientación Lenguas, y del tercer año de la terminalidad técnico-profesional con orientación en Producción Agropecuaria, que abordaron esta problemática de forma transversal y en relación con los contenidos curriculares de tres asignaturas.
En líneas generales, la propuesta planteó un proceso de ideación participativa y producción grupal de nuevas fichas de contenido en un entorno colaborativo en línea denominado “Creativa Monumento”[1] (San Martín y Andrés, 2021). Este proceso se desarrolló desde las asignaturas “Formación ética: globalización, ciudadanía y derechos” (terminalidad técnico-profesional), “Latín y Cultura” y “Comunicación, lenguaje y lógica” (orientación Lenguas).
Cómo se percibe el PC, cómo se hace presencia al participar responsablemente en procesos vinculados a la ciudadanía, qué nos identifica, de qué manera utilizamos las TIC y qué hacemos en la escuela fueron algunos de los interrogantes que se desplegaron en el trayecto mencionado, invitando a la reflexión individual y conjunta al tiempo que se activaba la producción creativa.
PC, prácticas educativas mediatizadas (PEM) y presencialidad son tres conceptos posibles de vincular, de manera tal que su mutua implicación habilita un sinnúmero de propuestas; sin embargo, dada la polisemia que conllevan estos términos, previo al apartado correspondiente a la experiencia educativa, referiremos los aspectos más significativos del marco teórico que fundamenta lo realizado.
Patrimonio cultural, prácticas educativas mediatizadas y presencialidad
En la actualidad, existe consenso en conceptualizar el PC como un constructo social, desde un abordaje sistémico, integrador y complejo (San Martín, 2022). En este sentido, Smith (2006) lo entiende como un proceso cultural que se compromete con los actos de recordar para crear formas de entender y comprometerse con el presente. Esta vinculación nos brinda importantes elementos para profundizar la temática, ya que la memoria pasa a ejercer una función constitutiva en lo referente a lo identitario y lo patrimonial (Candau, 2002; Ricoeur, 2010). Siguiendo a los mencionados autores, la percepción identitaria es una de las claves en este constructo, pero es necesario considerar que
la identidad no es un concepto fijo, sino que se recrea individual y colectivamente y se alimenta de forma continua de la influencia exterior. De acuerdo con estudios antropológicos y sociológicos, la identidad surge por diferenciación y como reafirmación frente al otro (Molano, 2007: 73).
De esta manera, los referentes patrimoniales configuran un entramado sociocultural identitario y simbólico que da cuenta de las diversas manifestaciones de carácter histórico, artístico, etnológico, científico-tecnológico y natural. Esta noción se plantea como una perspectiva válida que posibilita construir un conocimiento integral de las diversas sociedades tanto del pasado como del presente:
Estos bienes culturales forman parte de sistemas, y la comprensión de su significado y valor se incrementa cuando cada uno de los objetos se vincula con otros en relaciones de sincronía, diacronía, génesis, derivación, analogía o diferencia, asumiendo así el Patrimonio una dimensión sistémica para producir procesos de comprensión de los sistemas a los cuales pertenecen los bienes objeto de estudio (Cuenca López, 2014: 80).
En este marco, cabe mencionar que la puesta en obra de PEM propias del siglo xxi globalizado solicita el desarrollo de metodologías de trabajo individual y colectivo que promuevan la conformación de redes sociotécnicas colaborativas para la apropiación, producción y publicación abierta de conocimiento, teniendo en cuenta las problemáticas de composición textual que solicita la comunicación multimodal posibilitada por las actuales TIC.
Siendo las mediaciones un aspecto definitorio de la comunicación en general y del aprendizaje, el devenir histórico nos muestra una multiplicidad de metodologías, operaciones técnicas y soportes que fueron coconstruyendo diversos marcos sociotécnicos en las distintas culturas. En dicha coconstrucción, emergió el fenómeno mediático, dado que los signos fueron adquiriendo distintos grados de autonomía tanto respecto de la fuente como del destino, y de persistencia en el tiempo. Desde un análisis socioantropológico, Verón (2013: 147) define la mediatización como la secuencia de fenómenos mediáticos históricos que resultan de determinadas materializaciones de la semiosis, obtenidas por procedimientos técnicos. En consecuencia, estos fenómenos habilitaron nuevas posibilidades en los órdenes cognitivo, comunicacional e institucional.
La dinámica evolutiva de las TIC ha producido mutaciones en las condiciones de acceso de los actores individuales a la discursividad mediática, lo que ha dado por resultado transformaciones inéditas en las condiciones de circulación y en las nociones de “presencia” (Bauman, 2010; García Peñalvo, 2015; Valdettaro, 2015). Entonces, considerando que el enfoque sociotécnico (Thomas, Fressoli y Santos, 2012) sostiene que las sociedades son tecnológicamente construidas al mismo tiempo que las tecnologías son socialmente configuradas, y si tenemos en cuenta el acceso abierto a la información web y la diversidad de herramientas y aplicaciones de código abierto, es posible identificar una notable diversidad de prácticas socioeducativas en red. En estas prácticas, la interacción entre participantes y herramientas digitales (interactividad) configura un dispositivo sociotécnico complejo de alto dinamismo, siendo los sujetos coconstructores de sus PEM (San Martín, 2018). Todo ello habilita diversas formas de representación del conocimiento y habilidades específicas en torno a la multiplicidad de posibilidades de composición de paquetes textuales sonoros, audiovisuales, interactivos, tanto como objetos digitales u objetos con soportes mixtos.
Específicamente, la problemática de las PEM se centra en el modo en que se configuran los mediadores en conjunción con los medios en el proceso de representación del conocimiento, esto implica tanto para docentes como para estudiantes los usos de los mediadores de la educación, tales como signos, códigos y lenguajes expresados a través de textos y discursos, y también los medios para la educación: los cuerpos, las voces, los cuadernos de apuntes, los tableros, las pantallas, entre otros (Ossa, 2015). En este sentido, resulta orientador el marco teórico-metodológico sobre la construcción y puesta en obra de dispositivos hipermediales dinámicos (DHD; San Martín, 2008). Estos dispositivos con fines explícitos (en este caso educativos) son redes sociotécnicas de carácter participativo y no excluyente que posibilitan a los sujetos dinámicas interactivas en las n-dimensiones que configuran lo físico y lo virtual en su más amplio sentido. Los DHD entraman aspectos sociales y artefactuales a partir de un contexto institucional/organizacional situado. Esta noción va más allá del concepto clásico de “mediación sociotécnica” centrado en la interacción, ya que los provee de objetivos y finalidades deseables en un marco específico, es decir, los sitúa histórica y políticamente.
En un DHD con finalidades educativas, las PEM articulan el hacer en dicho dispositivo entendido en el plano ético y pedagógico como un saber ha-ser. O sea, actos éticamente responsables que promueven la participación pública no excluyente, en atención a los derechos de la ciudadanía vinculados al acceso y coconstrucción de conocimiento. Estas prácticas son heterogéneas tanto en lo social como en lo tecnológico y, como ya explicitamos, se inscriben en un contexto físico-virtual situado a partir de un uso creativo, abierto y accesible a las TIC. En cuanto a su finalidad, promueven la búsqueda de soluciones tangibles a problemáticas que requieren un compromiso de responsabilidad social comunitaria.
El dispositivo tiene relevancia social cuando se generan las condiciones para que la participación y la producción constituyan un involucramiento ético hacia el otro que está presente siempre cualquiera sea su distancia física. De esta manera, sería posible constituir una presencialidad físico-virtual que se reconfigura de forma dinámica, trazada tanto en la materialidad física del cuerpo, las prácticas y los artefactos como en lo virtual con sus dimensiones de pensamientos, saberes y discursos (San Martín, Rodríguez y Pettinari, 2022).
En este marco, el proceso metodológico que se desplegaría en las PEM estaría asociado a las formas de presencia que se gesten como actos responsables, a la perspectiva psicopedagógica que se adopte sobre el aprendizaje y, por otro lado, a las formas de representación-producción (composición y soportes).
El concepto de “tecnología” que se sostiene en el marco de las PEM implica un proceso de resignificación, el cual consiste en la operación de reutilización creativa de tecnologías previamente disponibles. Las operaciones de resignificación de tecnología no son meras alteraciones mecánicas, sino una reasignación de sentido que se produce en la misma construcción del dispositivo:
Resignificar tecnologías es refuncionalizar conocimientos, artefactos y sistemas […] este proceso se constituye como un proceso de transducción, proceso auto organizado de generación de entidad y sentido que aparece cuando un elemento (idea, concepto, artefacto, herramienta, sistema técnico) es trasladado de un contexto sistémico a otro. La inserción de un mismo significante (por ejemplo, una tecnología social) en un nuevo sistema (ensamble socio-técnico, sistema local de producción, formación histórico-social, configuración socio-técnica) genera la aparición de nuevos sentidos (funciones, disfuncionalidades, efectos no deseados, etc.). Estos nuevos sentidos no aparecen simplemente por la agencia que los diferentes actores ejercen sobre el significante, sino en virtud de la resignificación generada por el particular efecto “sintáctico” de la inserción del significante en otra dinámica socio-técnica (Thomas, Fressoli y Santos, 2012: 51).
Los procesos de resignificación de las tecnologías promueven la inclusión social como aspecto central, lo cual generaría, siguiendo a Thomas, Juárez y Picabea (2015), “tecnologías para la inclusión social” (TIS), entendidas como formas de diseñar, desarrollar, implementar y gestionar tecnologías orientadas a resolver problemas sociales y ambientales en el marco de un desarrollo sustentable e inclusivo.
Por lo expuesto, consideramos que el desarrollo de PEM-DHD entendidos como TIS puede dar lugar a una socialización activa del PC, que se configura como el acontecimiento (Heidegger, 2012) de apertura de la memoria viva (Ricoeur, 2010). Asimismo, planteamos que el concepto de “presencialidad” que subyace a la apertura de la memoria y a la coconstrucción del dispositivo es de vital importancia para comprender dicho proceso.
Heidegger, en sus escritos, permite hablar de una presencialidad existenciaria del Dasein, ya que “allí destaca una tendencia histórica del Dasein de comprenderse a sí mismo como un ser presente ahí-adelante (Vorhandensein), comprensión que se proyecta al interpretar al tiempo del mismo modo” (Butiérrez, 2017: 87). Por lo tanto, el único ente con presencialidad existenciaria es el Dasein, y gracias a ella se puede autopercibir presente y contemplar el ser que constituye y se desoculta en los entes (Pettinari, 2021).
Las manifestaciones de la presencia son el acontecimiento de la presencialidad:
Frente a tal presentificación, el yo es entendido en su sí-mismo en tanto históricamente fáctico, siempre desde una precomprensión del ser, de modo tal que cuando el yo soy puede ser particularizado, ya se está designando a tal existencia como un sentido o cómo del ser lo cual, y puede indicar múltiples modalidades en el sentido de estar presente (Butiérrez, 2017: 96).
Entonces, la presencialidad existenciaria del ser humano en cuanto Dasein es el concepto fundamental para posibilitar el acontecimiento de la apertura de la memoria viva y agradecida de lo heredado. Si la presencialidad, identidad y memoria están intrínsecamente unidas, un DHD educativo que habilite la socialización del PC posibilitará a los sujetos en su coconstrucción plural constituirse de determinada manera, lo cual, como primera posibilidad, da lugar a todas las demás. En este sentido, definimos a la presencialidad-DHD como el acontecimiento de la apertura de la memoria viva, configurada como autopercepción de lo hereditario en lo identitario, que se constituye existencialmente como un habitar físico-virtual auténtico, estético y político (Pettinari, 2021).
Las PEM-DHD en una escuela media
En consideración a lo propuesto como presencialidad-DHD y sus vínculos intrínsecos con el proceso de la socialización activa del PC, mencionaremos a continuación, de forma sintética, algunas características del DHD-Creativa Monumento para luego abordar la coconstrucción de la presencialidad en un proceso de PEM-DHD situado en un colegio polivalente santafecino de nivel secundario.
El DHD-Creativa Monumento se coconstruye a partir de un acuerdo de colaboración entre instituciones científicas, educativas y culturales de la región, que observaron la necesidad de desarrollar acciones de sensibilización hacia el patrimonio, promover el desarrollo de la educación patrimonial y potenciar el uso de recursos TIC en relación con el Monumento Histórico Nacional a la Bandera, sito en la ciudad de Rosario, Argentina (San Martín, Rodríguez, Andrés, Decoppet, Monjelat y Cenacchi, 2020).
En el desarrollo informático por fases, estuvo en línea el prototipo con una primera versión de interfaz de usuario, y luego, a partir de las continuas mejoras propuestas en el proceso dinámico y participativo de coconstrucción comunitaria, se efectuó un rediseño de la visualización de la página principal y otras asociadas. La interfaz del sistema, después de una breve introducción, muestra la red de contenidos. En ella, el nodo central aporta una descripción general y enlaza cuatro nodos secundarios: opciones de acceso, itinerarios creativos, obras abiertas y constructores de ciudadanía.
Las opciones de acceso permiten la creación de una cuenta personal para poder editar, la búsqueda de fichas con diferentes filtros, la ayuda con una guía completa de todas las características del sistema y la oportunidad de ir al inicio y a la navegación accesible.
Constructores de ciudadanía posibilita agregar fichas de quienes formaron parte del proceso de discusión, organización y decisión para la puesta en marcha de acciones que tendieron a la producción de ciudadanía en torno a todo lo que evoca y simboliza el Monumento Histórico Nacional a la Bandera. Es decir, sujetos o agrupaciones que con sus prácticas definieron situaciones y hechos públicos, que involucraron a otros, y tienen o tuvieron como objetivo el bien común.
El nodo obras abiertas permite publicar producciones individuales o grupales donde cualquier persona puede acceder o participar, y en las cuales tiene lugar todo aquello que va conformando nuestro patrimonio vivo en su más amplio sentido.
Por último, en itinerarios creativos se accede a guías propositivas que permiten plasmar modos de participación y de ejercicio de la ciudadanía en relación con este PC. Estas guías, al modo de mapa de ruta, promueven la exploración, la integración de conocimientos, la creación de nuevas fichas en cualquiera de las tres categorías, motivando especialmente la producción de obras abiertas en diversos formatos y plataformas.
En todas las fichas que componen los nodos, se puede acceder a la información específica, los recursos, los comentarios y las fichas asociadas, y cada una de ellas, según el caso, puede ser utilizada por docentes, estudiantes de distintos niveles educativos o el público en general.
En referencia a las políticas de participación y de publicación, se consensuaron interinstitucionalmente lineamientos que se documentan en la Ayuda. Cabe mencionar que una vez editada la ficha en cualquiera de los nodos, existe un tiempo de embargo donde los administradores chequean que el contenido no violente algún tipo de Derecho.
En relación con el proceso desarrollado en las PEM-DHD durante el año 2019 y principio del 2020, correspondiente a los tres cursos ya mencionados (“Formación ética y ciudadana”, tercer año, terminalidad técnico-profesional; “Latín y Cultura”, tercer año; “Comunicación y Lenguaje”, cuarto año, ambas de la orientación Lenguas), el número total de estudiantes participantes fue de 61, donde un 47 % eran varones y 53 %, mujeres, el 75 % cursaba tercer año y el 25 %, cuarto año, y 64 % pertenecía a la orientación en Lenguas, y el 36 % restante, a la terminalidad técnico-profesional. El trayecto realizado se puede resumir en los siguientes momentos:
Tabla 1. Momentos de las PEM-DHD
Momento (mes) | Finalidad | Estrategias metodológicas |
1) Acercamiento a la problemática del PC y usos de TIC (05) | Conocer las representaciones del estudiantado sobre el PC, y las formas de uso de TIC en la institución escolar y en la cotidianeidad. | Cuestionario. Debates abiertos. |
2) Creativa Monumento (06) | Explorar libremente de forma individual y grupal el entorno en línea. | Elaboración de un informe de opinión sobre usabilidad, diseño, contenidos, etc. |
3) Informes de opinión (07) | Relevar los contenidos que resultaron más interesantes en relación con las asignaturas de los cursos y generar posibles mejoras del entorno en línea. | Grupos de discusión. |
4) Producción en Creativa Monumento (08) | Elaborar una nueva ficha completa en cualquiera de las tres categorías del DHD (constructores de ciudadanía, itinerarios creativos, obras abiertas). | Ideación y realización en grupos por afinidades e intereses. |
5) Socialización de la producción por grupo (10) | Comunicar las características de la producción realizada por cada grupo. | Lluvia de ideas, discusión general, integración teoría-práctica en las asignaturas específicas. |
6) Socialización de los constructos de cada curso (11/2019 – 03/2020) | Reflexionar sobre el proceso de debate y los consensos alcanzados. | Diálogo intergrupal, cuestionario, observación participante, registro de opinión. |
Fuente: elaboración propia.
La modalidad de trabajo en los cursos fue de taller. El docente propició una fluida comunicación intergrupal y, al final de la experiencia, entre los cursos participantes. Asimismo, como integrante de dicha red, fue facilitador de los aprendizajes, ejerciendo tareas de motivación, detección de inquietudes para que los grupos pudieran interrelacionar recorridos similares. Si bien en un principio resultó dificultoso para los grupos encontrar su temática, en la medida que se iban definiendo y socializando sus ideas, surgieron posibles líneas que motivaron positivamente hacia las distintas actividades de las PEM-DHD. Desde el rol docente, fue clave la conceptualización de los vínculos que iban apareciendo con las temáticas curriculares específicas y el acompañamiento en la exploración de fuentes. Cabe mencionar que la promoción permanente de los espacios de encuentro para socializar actividades, discutir propuestas, entre otras, fue clave para otorgar sostenibilidad al DHD de esta experiencia educativa.
Así, los contenidos curriculares correspondientes a cada asignatura fueron desarrollados activando una mirada compleja y crítica. A modo de ejemplo, en la disciplina “Formación Ética y Ciudadana” (tercer año, terminalidad técnico-profesional), el proceso derivó en debates sobre los derechos laborales. Este curso de forma colectiva indagó sobre la historia de estos derechos en Argentina, las luchas sociales por conquistarlos y la presencia de la temática en distintos espacios de la vida cultural. Todo este proceso generó en total tres fichas en Creativa Monumento: 1) itinerario creativo “Culturados”[2]; 2) obra abierta “Los Derechos Laborales”[3] y 3) constructor de ciudadanía “Pocho Lepratti”[4].
En la asignatura “Latín y Cultura”, también de tercer año, pero de la orientación Lenguas, se fueron construyendo conocimientos desde los aspectos lingüísticos, expresivos y comunicativos. También se generaron tres fichas: 1) obra abierta “Nuestros originarios: Lantec Chaná”[5]; 2) itinerario creativo “Crucigrama Monumental”[6], y 3) constructoras de ciudadanía “Las Madres de la Plaza 25 de Mayo”[7].
El curso de cuarto año de la mencionada orientación abordó temas de teoría de la comunicación y lógica. El alumnado acordó participar al fin del año lectivo (noviembre) de una fiesta autogestionada por jóvenes de cuarto año de la región, cuyo epicentro es el Monumento Histórico Nacional a la Bandera. A esta fiesta se la ha llamado “Banderazo”, y su objeto es festejar el paso al último año de la escolaridad secundaria. Si bien cuenta con cierta tradición entre la juventud, surgen permanentes controversias a nivel de la ciudadanía y las autoridades por los usos no protegidos del monumento y ciertos consumos ilegales por parte del colectivo juvenil. Ante esta situación, un grupo mayoritario del curso decidió comunicar este evento. De esta manera, se elaboraron dos fichas en la categoría de obra abierta: “El Banderazo”[8] y “La llama votiva”[9].
Obra abierta “Nuestros originarios: Lantec Chaná”
En atención a los límites del presente escrito, si bien todos los desarrollos revisten interés, abordaremos con mayor detalle lo realizado por un grupo de alumnas de la asignatura “Latín y Cultura”, que indagaron sobre las lenguas originarias de la región (el litoral), temática que a nuestro entender solicita un tratamiento más profundo en la educación de nuestro país en cualquiera de sus niveles.
La ficha “Nuestros originarios: Lantec Chaná” se presenta con un texto y un video grabado por las propias autoras. El monumento, símbolo presente de la creación de la bandera, el río Paraná como una marca natural protagonista y la memoria del momento del primer izamiento llevaron a reflexionar sobre los habitantes originarios de estos territorios, su lengua y su cultura. Esto generó un sinnúmero de preguntas que hicieron que la investigación emprendida por el grupo conformado por tres alumnas se abriera hacia distintos tópicos relacionados al patrimonio cultural inmaterial (PCI) de la cultura chaná.
El grupo realizó una entrevista a un portador relevante, el Sr. Blas Wilfredo Omar Jaime, de 85 años, reconocido por la Unesco como el último parlante de la lengua chaná. El mencionado informante las interiorizó a las alumnas, entre otros aspectos, sobre la circulación de muchos términos usuales en la región provenientes de esta lengua. Este tópico y otros que conocieron gracias al reconocido portador fueron narrados con sus propias voces en el video que ellas realizaron. Es importante destacar también, la inclusión de la lectura de una canción de cuna en chaná, lo cual posibilita escuchar la sonoridad de la lengua. Además, en la última parte muestran una secuencia de fotografías del entrevistado, artesanías y otros materiales propios de la cultura. Entre lo relevado, fue también significativo para este grupo poder comprender el importante rol de las mujeres en dicha cultura, mencionadas como “las guarda memorias”, es decir, quienes son las principales portadoras del PCI de su pueblo. Esto habilitó una profunda reflexión vinculada a la trayectoria de lucha de las mujeres por lograr igualdad de derechos en la actualidad.
La figura 1 muestra la interfaz de la ficha creada; el círculo central contiene la presentación y en los cuatro enlaces se encuentran: 1) círculos verdes, corresponden a recursos, 2) círculos rosados, fichas de Creativa Monumento asociadas, 3) círculo amarillo, habilita publicar comentarios y 4) círculo gris con el ícono del Monumento, lleva a la página principal de Creativa.
Los recursos seleccionados que asocia la ficha son siete: una conferencia de Blas Jaime, un documental titulado “Lantec Chaná”, un artículo científico “Concepciones de aves y felinos en los relatos de un informante chaná: entrevista a Blas Jaime” de la Revista de la Escuela de Antropología de la Universidad Nacional de Rosario, la “Convención para la salvaguardia del patrimonio cultural inmaterial 2003” de Unesco, la referencia al pueblo Chaná de Wikipedia y una recopilación de oraciones en chaná con su traducción elaborada por el grupo de alumnas. Estos recursos están directamente vinculados y dan cuenta de las exploraciones realizadas y el lugar central que ocupa el portador del PCI como memoria viva.
Figura 1. Red de la Ficha: “Nuestros originarios: Lantec Chaná”
Las fichas asociadas son cinco: obras abiertas “El DHD Creativa Monumento”, “Monumento Nacional a la Bandera” y “La Matria”; constructores de ciudadanía “Dolores Candelaria… (Lola Mora)” y “Jesús de Dios Rivera Túpac Amaru”. Cabe mencionar que cada uno de estos núcleos temáticos presenta variados contenidos y, a la vez, se vincula con otros, lo cual va entramando una serie de materiales que pueden ser explorados para elegir adecuadamente cuáles se pueden asociar a la temática que se esté elaborando. En referencia a estas asociaciones, la ficha del DHD-Creativa Monumento opera como marco metodológico del trabajo planteado en este entorno colaborativo, y la del monumento tiene sentido como sitio de referencia desde donde surge la exploración.
Con respecto a la temática de género, “La Matria” habilita a problematizar, desde los movimientos actuales del feminismo, el lugar que ha “debido” ocupar la mujer en la historia y en el mundo, especialmente en nuestro país. En directa relación, la ficha de Lola Mora pone en valor su posicionamiento artístico y científico, y las tensiones y el desprestigio a los que estuvo sometida la escultora por los desnudos de sus obras, sumados al hecho político de anulación del proyecto Monumento Nacional a la Bandera de su autoría, cuando prácticamente ya lo había terminado. Finalmente, la ficha de Juan de Dios es importante para comprender la genealogía de los pueblos originarios de nuestra América. Descendiente noble del inca y grabador de oficio, se le atribuye, entre otras obras relacionadas a la iconografía histórica, ser el primer grabador del escudo nacional en el que aportó el sol de los incas.
Cabe mencionar que cada una de las fichas de Creativa Monumento tiene su versión accesible que incluye la red de contenidos correspondiente. El sistema registra al inicio si la persona que ingresa posee un lector de pantalla. En ese caso, lo sitúa directamente en la versión accesible, de forma transparente a otros usuarios. Igualmente, resulta útil esta interfaz a quienes puedan tener baja visión o prefieran una presentación lineal de los materiales.
La presencialidad acontecida en el DHD-Creativa Monumento
En el apartado teórico de este trabajo, hemos planteado el vínculo intrínseco entre la identidad y la memoria, y la compleja interacción entre lo individual y lo colectivo. Esta vinculación se potencia ante la coyuntura sociohistórica en la que habitamos, con sus características poslogocéntricas. A partir de esto, se habilitan múltiples y diversas dinámicas acerca de lo identitario, configurándose este como apertura continua de la memoria viva (Candau, 2002; Ricoeur, 2010; San Martín, 2018).
Los distintos grupos de estudiantes en el marco del contexto escolar disciplinar pudieron abordar el proceso de coconstrucción del DHD-Creativa Monumento, dando cuenta de ese dinamismo. Esto se verifica en los temas que eligieron, ya que manifestaron una ponderación de su autopercepción identitaria en cuanto mujeres (“Nuestros originarios: Lantec Chaná”), adolescentes (“Banderazo”), oprimidos de diversa manera (“Pocho Lepratti”, “Derechos Laborales”, “Madres de Plaza 25 de Mayo”), y argentinos (“La llama votiva”, otros itinerarios creativos). Al mencionar el motivo de su elección, en las diversas actividades planteadas, remarcan unánimemente la cuestión identitaria.
En referencia a esto, la primera noción identitaria que despliegan se relaciona con lo planteado por Molano (2007) cuando alude al “sentido de pertenencia”. No obstante, expresan que no se trata de una pertenencia involuntaria, dada sin más, sino de una pertenencia en la que coexisten lo dado, lo aceptado y, sobre todo, lo luchado. Es oportuno analizar estas tres miradas.
En los primeros encuentros áulicos en los que se produjeron debates acerca del PC, el alumnado remarcaba una dimensión cultural dada en cuanto a aquello que muestra lo que son nuestras raíces y, sobre todo, la historia previa a nuestra existencia. De esta manera, por ejemplo, las esculturas del Monumento a la Bandera no les despertaban nada en sí mismas, pero, al ser parte de este PC, se constituían en algo “dado” que los representaba. Si bien ellos no tuvieron ninguna participación en su construcción, reconocían una “aceptación” implícita de situación, aceptación que se fue construyendo en su infancia a través del proceso de socialización familiar y escolar. Ahora bien, cuando, en el proceso de coconstrucción del dispositivo, investigaron a Lola Mora, su arte, y la mirada feminista que aparece en esta escultora, muchas de las estudiantes manifestaron una identificación aún mayor al dimensionar el patrimonio no solo como dado y aceptado, sino también como luchado, como parte de una lucha que continúa y que ellas mismas están llevando a cabo (Arendt, 2019; San Martín, 2022).
Esto mismo se evidencia en el análisis de la lengua chaná. En un primer momento, no se muestra claramente una relación entre este lenguaje y el PC propio de los estudiantes o con el Monumento a la Bandera. La primera vinculación se mostró de manera geográfica, es decir, al tratarse de un pueblo que habitaba esta región. Sin embargo, un aspecto específico de esa cultura generó el proceso ya referido: el rol de las mujeres como guardianas de la memoria. Esa característica que, sin ser un matriarcado, muestra un papel fuerte de la mujer, configuró un proceso afectivo (Laclau, 2015). Las estudiantes, sin ser chanás, sin saber su lenguaje, sin haber conocido a ninguna mujer chaná, se sienten identificadas con esta caracterización porque representa una lucha que ellas mismas están llevando a cabo.
En todas las fichas creadas, los grupos se identifican con diversos colectivos (mujeres, adolescentes, oprimidos, argentinos, etc.), pero su identidad los trasciende dinámicamente. La construcción del sentido de pertenencia es un largo proceso no lineal. Podemos decir que la identidad surge por la dinámica continua de la diferenciación y la reafirmación de una subjetividad frente al otro. De hecho, en muchos de los constructos que llevaron adelante los estudiantes, aparece claramente la referencia a estos grupos de pertenencia, caracterizados por la lucha por reivindicarse frente a otro que no los comprende (la sociedad patriarcal, el mundo adulto, el Estado, etc.).
En este proceso hemos mencionado a la memoria como eje fundamental, porque la identidad supone un reconocimiento y una apropiación del pasado que puede ser reconstruido o reinventado, mientras es conocido y apropiado. En este aspecto, en vínculo con Ricoeur (2010) y Candau (2002), la memoria habla, la memoria dice, la memoria refiere. Es lo que los estudiantes mismos afirman cuando mencionan “Algo no es patrimonio si no me dice nada”, “No es patrimonio si no tiene que ver con mi vida”. Es decir que, para ellos, la transformación se da cuando hay algo en eso que tiene que ver con lo que la persona es, algo que representa lo que hicieron otros para que la persona sea quien es hoy. Lo dado nos constituye, y el tomar conciencia de eso es la apertura de la memoria. Esto es acontecimiento, ereignis (Heidegger, 2012).
Previo a profundizar en lo específico de este acontecimiento, es interesante reconocer cómo el alumnado vivenció esta apertura de la memoria. En los primeros encuentros áulicos, fueron describiendo los elementos que consideraban patrimoniales en sus vidas. De esta manera, socializaron lugares (patios, casas, plazas, calles, canchas, etc.), hechos (juegos, anécdotas, costumbres, despedidas, encuentros, etc.) y personas (abuelos, maestros, familiares, amigos, vecinos, etc.) de sus infancias, que sus memorias les permitieron volver a traer a la conciencia para detectar el modo en que ellos configuraron lo que son hoy. En este proceso, y de forma singular, se dieron cuenta de que esa configuración se manifiesta en deseos, gustos, hábitos, modalidades, formas, estructuras, principios, valores, decisiones, prioridades, etc. La función identitaria de la memoria se manifestó claramente allí. Vale mencionar que la apropiación de la dinámica identitaria en cuanto conciencia nos remite a Husserl (1942) y su experiencia fenomenológico-trascendental del yo.
En este proceso llevado adelante junto con los estudiantes, la apertura de la memoria no fue solo reconocimiento de la influencia de lo heredado en la constitución de lo identitario, sino que, además, se tornó en compromiso activo que tuvo múltiples derivaciones. Por eso hablamos de memoria viva, porque es una memoria que activa un compromiso ético. Razón por la cual acordamos que el patrimonio es la puesta en acto de un compromiso responsable con nuestra herencia, un proceso de comunicación cultural que otorga sentido a la experiencia presente, involucrando la negociación de la memoria, la identidad y el hábitat. Esto trasciende una simple visión objetal de corte netamente material sobre el patrimonio (Smith, 2006).
En la coconstrucción del dispositivo propuesto, el Monumento a la Bandera fue un núcleo significante que dio lugar al acontecimiento, a la huella. Desde el primer abordaje realizado en los distintos cursos, fue claro que las prácticas educativas mediatizadas para la socialización del patrimonio debían habilitar el mencionado proceso, es decir, el desarrollo de dicho acontecimiento, en el que se pone en juego la identidad individual y colectiva en clave de herencia, y que permite conjugar lo racional, lo sensible y lo afectivo en el recordar para crear formas de entender y comprometerse con el presente.
En este sentido, merecen una atención especial dos de los procesos que se constituyeron mediante largos debates que derivaron en una fuerte conciencia de lucha activa en los cursos. Tanto la temática de las Madres de la Plaza 25 de Mayo, como lo referido a la comunidad originaria se gestaron y dieron lugar a una profundización colectiva en torno al feminismo, en cuanto lucha por el respeto a los derechos de las mujeres en pos de una nueva ubicación de su rol en la sociedad. Estos procesos surgieron, también, a partir de la interactividad en la coconstrucción del dispositivo, desde el análisis de las mujeres constructoras de la patria, Lola Mora, la matria, etc. Creativa Monumento, como red heterogénea, permitió y configuró en ellas un proceso en el que la memoria se vivificó de tal manera que dio lugar a múltiples compromisos. Se trata, entonces, de un acontecer que trasciende la mera instancia académica.
Lo que sucede a partir de la coconstrucción del DHD-Creativa Monumento no es solo un acontecimiento entendido como simple momento de la vida, sino que es el acontecer de un elemento esencial al existir del ser humano. Es una característica existenciaria que, precisamente, lo humaniza, lo constituye en Dasein, en términos heideggerianos. Sucede lo que Cenacchi (2019) describe como una irrupción que supone un “me”, configurando al sujeto como lugar mismo del acontecimiento que lo constituye y lo transforma.
Lo que acontece en la coconstrucción del DHD-Creativa Monumento es la presencialidad humana (“Dasein” significa, precisamente, ser ahí, ser presente) como categoría esencial del existir humano. Los estudiantes lo manifiestan cuando dicen “A lo largo del año, y con todo lo que fuimos haciendo juntos, pude darme cuenta de lo que soy, de lo que somos, y de lo que quiero ser”, “Yo no me daba cuenta de la manera en que mis antepasados estaban presentes en mí, ahora después de lo que hicimos en Creativa, lo reconozco y me da ganas de hacer más cosas para conocer más mi identidad”, “Recién ahora entiendo lo que significa decir que soy argentino, no es solo decir que nací acá, es llevar la argentinidad en todo lo que hago”, “Hacer Creativa me ayudó a darme cuenta de que mi lucha es una partecita de la gran lucha de las mujeres por la liberación”, “Yo estoy ahí, yo estoy en Creativa porque la construí, ahí está mi tiempo, mi dedicación, pero además Creativa, los chicos, yo mismo estoy en mí, porque me doy cuenta de lo que soy, de por qué soy esto, y de lo que quiero ser”, “Después del banderazo, cada vez que pase por el monumento va a ser algo distinto, porque me voy a acordar de ese día, pero también me voy a acordar de todo lo que charlamos e hicimos en este año”, “Pocho era el personaje de una canción, ahora es un compañero de lucha”, “Si algún día soy madre, quiero tener el coraje de esas madres, eso es lo que aprendí este año”.
Reflexiones finales
La experiencia de PEM-DHD en Creativa Monumento, donde participaron jóvenes cursantes del nivel secundario, habilita a argumentar lo ya mencionado como presencialidad-DHD: el acontecimiento de la apertura de la memoria viva, configurada como autopercepción de lo hereditario en lo identitario, que se constituye existencialmente como un habitar físico virtual auténtico, estético y político (Pettinari, 2021).
Como ya hemos dicho, la presencialidad humana acontece de múltiples maneras y a través de diversos recorridos, pero, en el proceso coconstructivo de un DHD, lo hace de forma constitutiva (es decir, sin su acontecimiento, no hay DHD) y con algunas dimensiones específicas: la habitabilidad, la autenticidad, la esteticidad y la politicidad.
Esto se evidencia en la coconstrucción del DHD Creativa Monumento, ya que cada estudiante fue desarrollando su trayectoria de manera personal y a partir de sus propias posibilidades y decisiones. Son ellos, precisamente, los que aluden a este tipo de presencia, cuando dicen “Estoy presente de verdad ahí, no porque fui parte de un grupo que trabajó, sino porque me daba cuenta de que estaba aprendiendo mientras hacía las cosas”, “Para mí, hay un antes y un después de la experiencia de construcción de Creativa, porque, a partir de ahí, comencé a valorar la importancia del lenguaje”.
Por otro lado, en la mayoría de los constructos, aparece la clara referencia a “crear conciencia” sobre la necesidad de respetar derechos, o de administrar justicia, o de conocer nuestra cultura. Se trata, claramente, de la expresión de una presencia consciente.
Lo expresado da lugar a una necesaria segunda manifestación de la presencia, que deviene de una continua construcción dinámica de lo identitario. Hablamos de una presencia deconstructiva. Más allá de que los estudiantes conozcan o no la significación del término acuñado por Derrida (1998), es de vital importancia la capacidad de desnaturalizar aquellas sedimentaciones que llevan a dogmatismos y de indagar en los contextos culturales que dieron origen a esas sedimentaciones. El acontecimiento de la memoria viva es, en buena medida, una autodeconstrucción. La distinción de la presencia de lo hereditario constituyendo lo identitario para crear nuevas formas de vida es un claro proceso deconstructivo. Esta manifestación apareció con claridad en todas las trayectorias recorridas por los estudiantes. En algunas de ellas, debido a las temáticas, fue posible observarlas con mayor justeza, por ejemplo, en la reflexión y el debate acerca de la significación del ser mujer en nuestra sociedad a partir del ejemplo del rol de la mujer chaná, o de ciertos simbolismos que aparecen en el Monumento a la Bandera. La búsqueda de romper con estereotipos prestablecidos por la sociedad patriarcal manifiesta que la presencialidad acontecida en el DHD-Creativa Monumento se revela como presencia deconstructiva que abre a los estudiantes la posibilidad hermenéutica coconstruyendo el espacio, desplegando continuamente su propia identidad siempre cambiante y dando lugar a infinitas interpretaciones siempre nuevas y susceptibles de ser deconstruidas en todo momento.
La tercera manifestación de la presencia es la responsabilidad. La presencialidad acontece en el DHD como presencia responsable. Se trata, podríamos decir en términos clásicos, de la capacidad de asumir en acto aquello que la conciencia muestra intelectualmente, de un estar presente haciéndose cargo de esa presencia (Cruz, 1999).
Desde los primeros momentos de la propuesta, los estudiantes tuvieron en claro que el proceso se iba a desarrollar si ellos lo asumían responsablemente y, precisamente, eso sucedió de manera creciente. Así, los grupos se comprometieron tanto en la reflexión teórica, como en lo organizativo y productivo.
La cuarta manifestación de la presencia es la libertad. Ya desde Kant, ella es la condición de posibilidad de todo deber, de toda responsabilidad. Esa libertad esencial del ser humano de la que hablan todos los pensadores existencialistas es la condición de posibilidad también del acontecer de la presencialidad auténtica. No existe una autenticidad que no sea libre. Sin embargo, es importante tener en cuenta que la libertad se despliega, no se fuerza. Bauman (2010: 64) sostiene que “la coerción hacia la libertad raramente conduce a la libertad”, es decir que, para que se desarrolle una presencia libre, no basta con decirles a los sujetos que sean libres, sino que se deben respetar las manifestaciones del acontecer de la presencialidad, brindando un contexto que lo posibilite. La libertad manifestada en la elección de la temática, en el modo de agrupamiento, en la propuesta comunicativa, en la elección de las herramientas, en la opción de recursos hace de la coconstrucción de Creativa Monumento un proceso cargado de autenticidad.
Finalmente, la autenticidad de la presencialidad acontecida en la coconstrucción del DHD-Creativa Monumento se manifestó como presencia consciente, deconstructiva, libre y responsable de los jóvenes participantes. Esta presencialidad dio cuenta, a su vez, de un hacer estético y un compromiso político habitado en un espacio de encuentro consigo mismo en relación diacrónica y sincrónica con otros, todos portadores de un PCI diverso y enriquecedor. En esta dirección, este trabajo pretende motivar hacia el desarrollo de PEM centradas en la socialización del PC desde un saber ha-ser que trascienda cualquier instrumentación de los recursos tecnológicos o saberes patrimoniales que cosifique nuestra condición subjetiva y diluya el ejercicio de la presencialidad-DHD.
Referencias
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