Una mirada desde la desigualdad

Marina Larrondo

Este capítulo presenta algunos hallazgos y reflexiones vinculados a la participación estudiantil en las escuelas secundarias –poniendo el foco en las privadas– durante el periodo 2009-2019. El principal insumo lo constituyen los resultados de diversos trabajos de campo realizados en mayor medida en la Provincia de Buenos Aires y en CABA (Larrondo, 2015; Larrondo, 2018 y 2019; CIDATEL, 2019), en dos subperíodos que corresponden a dos ciclos políticos bien diferenciados (2009-2015 y 2015 hasta el presente). Parte del trabajo de campo fue realizado en el marco del PICT-2018-01662 “Ciudadanías juveniles, política y currículum: participación y política en estudiantes secundarios de escuelas de gestión privada”.

Escuelas privadas y ¿participación política?

El relevamiento y posterior estudio de casos basado en el trabajo de campo que corresponde al primer subperíodo (Larrondo, 2014 y 2015) encontró ciertas características preponderantes en la participación estudiantil en las escuelas privadas que las hacían diferentes de las escuelas públicas de gestión estatal. En las primeras, la categoría de “participacionismo” servía para comprender y caracterizar el tipo de participación más frecuente.

A diferencia de las escuelas de gestión estatal en las que la participación estudiantil se vehiculiza en los centros de estudiantes (o, cuando “no está”, se evidencia la falta de ellos) o en los consejos de convivencia, en las escuelas de gestión privada solemos encontrar una importante variedad de dispositivos participativos con vocación de representar intereses estudiantiles (y también diversas pujas por definir estos intereses). Bajo estos distintos nombres (“cuerpo de delegados”, “centro de delegados”, “centro de estudiantes”, “grupo de acción juvenil”, “grupo de acción positiva”, entre otros), aparecen iniciativas, intereses comunes y una organización de estudiantes: no es el “contenido” de los reclamos o las actividades aquello que los diferencia de los casos que podríamos considerar politizados. Para comprender esto y continuar su caracterización, es necesario establecer ciertas conceptualizaciones relativas a las disputas generacionales en la escuela, por un lado, y a la emergencia de lo político en la escuela, por el otro.

Desde el sentido común, suele pensarse que las nuevas generaciones son portadoras de novedades radicales, que poseen conocimientos que los adultos no tienen y que esto, de por sí, empodera a los jóvenes. No obstante, vivimos en un mundo fuertemente adultocéntrico. Esto es, el mundo adulto ejerce un fuertísimo poder sobre las generaciones nuevas y esta relación está muy lejos de inclinar la balanza hacia el lado de los más jóvenes. Los adultos siguen siendo padres, maestros, empleadores, líderes, “jefes”. El camino de la autonomía es profundamente desigual, como así también el ejercicio de los derechos, y aquí se incluyen factores de clase, étnicos y culturales que no siempre juegan de un modo lineal. Muchos jóvenes tienen, además, el estatuto legal de menor de edad, hecho que marca límites para el acceso a la participación y la ciudadanía política plena.

Esto nos lleva a complejizar los factores que hacen a la desigualdad a la hora de analizar la participación escolar. No en todas las escuelas se participa de igual modo y no todos los jóvenes acceden de la misma manera a su derecho a participar. Pensar la desigualdad en relación con las posibilidades de participación en la(s) escuela(s) implica poner en juego, además, la siguiente hipótesis: que los factores ligados a la desigualdad socioeconómica (y, relacionado con ello, el capital cultural de origen) de los estudiantes y las escuelas no alcanzan a explicar las desigualdades en la participación efectiva, el conocimiento de la vida democrática o el ejercicio de derechos. Más bien, esta relación “esperable” suele tener un carácter indirecto y otras veces secundario. El carácter público o privado de la gestión de la escuela, la ubicación geográfica –y con esta la visibilidad de las instituciones–, el capital militante y la configuración de fuerzas entre jóvenes y adultos (es decir, las relaciones intergeneracionales) dentro de las instituciones educativas son aquellos factores que explican más fuertemente la desigualdad en las condiciones para la participación política y, en definitiva, en la posibilidad de constituirse como sujetos políticos capaces de conocer y defender sus derechos y plantear sus demandas. Asimismo, es la correlación de fuerzas entre adultos y jóvenes en cuanto relaciones de poder desigual uno de los factores de mayor peso explicativo. A modo de adelanto, sostenemos que algunos acontecimientos recientes vinculados a la irrupción de los feminismos en la escuela secundaria, modificaron dicha correlación de fuerzas y la dirección de la desigualdad. Sobre ello volveremos más adelante.

Política y participación en la escuela

La participación de los estudiantes –en cuanto tales– en las escuelas de Argentina se da a partir del dispositivo “centro de estudiantes” (en adelante, CE), que funciona por escuela. El nombre de estas instancias puede variar, también pueden autodenominarse “cuerpo de delegados”, “asamblea estudiantil”, entre otras opciones. No obstante, más allá del nombre, son la regulación y el tipo de funcionamiento los que los definen. Los CE están regulados por normativas nacionales y provinciales que delimitan sus competencias y distintos aspectos institucionales y organizativos. Actualmente, la función adjudicada legalmente es la de generar iniciativas desde los alumnos, velar por el cumplimiento de sus derechos y representar sus intereses e inquietudes frente a las autoridades educativas. La normativa ha pasado –en el transcurso de casi 40 años de democracia– de considerarlos como espacios meramente educativos (es decir, de aprendizaje de la democracia y sus reglas) a considerarlos espacios de participación genuina desde el reconocimiento de la participación como uno de los derechos fundamentales del niño/adolescente.

Como mencionamos, los CE presentan variaciones en sus formatos organizativos y diferentes potencialidades para la politización. Así, mientras que algunos CE tienen modos de organización formales, con roles bien definidos, otros se conforman a partir de la centralidad de un cuerpo de delegados y la práctica asamblearia, de un modo más horizontal y directo. En la práctica concreta, los CE suelen tener distintos grados de convocatoria e intermitencias en su funcionamiento. Así, se trata de dispositivos fuertemente dependientes de la constitución de liderazgos o agentes capaces de “motorizar” de modo permanente la participación. Cuando logran funcionar de modo estable, son espacios de actividad participativa, de sociabilidad juvenil y, eventualmente, de acciones de protesta y defensa de los derechos de los estudiantes.

A su vez, por fuera de la escuela, existen las organizaciones de segundo grado, que intentan coordinar las acciones de diferentes CE o estudiantes secundarios: las “coordinadoras de estudiantes secundarios”, “uniones”, o “federaciones”. Se conforman por localidad o región y están integradas por estudiantes que participan en CE de sus escuelas o por jóvenes que asisten a escuelas sin CE. También pueden conformarse en torno a un problema regional. Estas organizaciones son de dos tipos. Por un lado, encontramos aquellas vinculadas con partidos políticos/movimientos sociales, aunque se presentan como “abiertas” y con vocación de incluir a estudiantes independientes. Por otro lado, están aquellas que son coordinadoras independientes o autodefinidas como “autónomas”. Pueden estar integradas por miembros de centros de estudiantes (o estudiantes secundarios que buscan movilizar la participación) sin ningún tipo de vínculos con organizaciones político-partidarias, o bien por militantes de diversos partidos/movimientos junto a independientes, pero nucleados en torno a la problemática estudiantil. En estos casos, la identidad colectiva se construye a partir de la defensa de cuestiones estudiantiles que se definen como relevantes y comunes, esforzándose por dejar fuera un posicionamiento político explícito y unívoco. Asimismo, en determinadas coyunturas o de conflictividad político-educativa, pueden emerger grupos de coordinación más espontánea en torno a algún problema o reclamo local frente a la necesidad de emprender acciones comunes.

Otro actor relevante en las organizaciones del movimiento estudiantil se encuentra en las “ramas de secundarios” de los partidos políticos o movimientos sociales. Estas agrupaciones desarrollan distintas actividades, sus militantes intentan incidir en sus propias escuelas llevando ciertos debates o propuestas, o bien mediante la construcción de listas en la formación de los CE. Desde los partidos o movimientos sociales, a su vez, se trata de incentivar la construcción de organizaciones de segundo grado (coordinadoras), que –como mencionamos– en muchos casos tienen una orientación partidaria, aunque siempre se presentan con vocación de integrar. Un tercer tipo de acción es el objetivo de reclutar miembros jóvenes al partido o movimiento.
Dentro de las acciones que llevan adelante tanto las organizaciones de segundo grado como las “ramas de secundarios”, las más complejas de vehiculizar son aquellas que refieren al planteo de demandas al sistema político, a la acción reivindicativa y a la protesta. Estas últimas, allí cuando suceden, deben entenderse como articulaciones entre distintos actores, y se logran a partir de la construcción de un marco de acción colectiva (Hunt, Snow y Benford, 1994; McAdam, McCarthy y Zald, 1999) exitoso entre estas organizaciones y los CE o sus miembros. En determinados momentos, ello ha dado lugar a una acción colectiva que agrupa a diferentes ciudades o localidades, como ocurrió en los años 90 con el ciclo de protestas en contra de la Ley Federal de Educación.

El vínculo entre los CE (que son escolares) y la política a nivel societal, que se traduce en diferentes organizaciones de estudiantes secundarios y, circunstancialmente, identidades político-partidarias, no es lineal. Si bien las agrupaciones políticas (partidos, movimientos) han estado presentes históricamente en los CE, según la normativa –pero también la cultura escolar (Viñao, 2002) de la escuela media–, las identificaciones partidarias están prohibidas. Así, las agrupaciones de estudiantes que se presentan a elecciones para conformar los CE y que tienen afinidades político-ideológicas definidas llevan un nombre de fantasía (aunque siempre con un guiño simbólico que permite algún tipo de identificación). Los propios estudiantes militantes mencionan que las listas para las elecciones de los CE deben ser “apolíticas”. Las identidades políticas de estos jóvenes se expresan a partir de las cosmovisiones y los marcos interpretativos sobre los problemas de la escuela, sus propuestas, pero siempre “camuflando” esta identidad.

Así, vistos desde la escuela, los alumnos que son militantes aparecen como el nexo entre dos instancias: el “adentro” escolar y el “afuera”. Estos actores pueden motorizar u orientar la participación escolar en cuanto acción política, inscribiendo las cuestiones estudiantiles escolares en un discurso público político más amplio (sea desde el marco ideológico que sea); aunque, por supuesto, esto también puede surgir desde participantes que no necesariamente tienen militancia partidaria.

En este punto, es preciso distinguir claramente la participación en la escuela de la participación-politización. Esto es de fundamental importancia a la hora de dar cuenta de la escuela media, dado que ella es foco de numerosas instancias de “participación” pedagógica, sea curricular o extracurricular. En esta perspectiva, mientras que la participación refiere al obrar en común en torno a distintos objetivos, la politización es una cuestión de grados y refiere a que un CE o cualquier tipo de organización estudiantil estarán politizados cuando se produce una conformación de intereses comunes que remiten a algún tipo de antagonismo (en cuanto este define un otro y, de allí, una identidad colectiva), en el marco de un espacio público donde este “bien común” (u interés común) adquiere sentido y se defiende o se promueve (Mouffe, 2008; Bonvillani et al., 2008). Así, la inscripción pública en término de derechos (estudiantiles) es altamente relevante dado que establece una dimensión de universalidad y espacio común que es propia de lo político.

Una vez establecido esto, es posible sostener que estos ejes de conflictividad pueden estar dirigidos a identificar distintos “antagonistas”: las autoridades escolares o el espacio político y político-educativo más amplio, que puede incluir al Estado en distintos niveles (nacional, provincial, municipal, niveles intermedios), como así también las disputas entre grupos diferentes por representar este interés común. La politización y la politicidad son del orden de la potencialidad, no se trata de conceptos binarios. En el marco de las organizaciones escolares concretas, pueden ir desarrollándose ejes de politización en torno a diferentes cuestiones, con distinta intensidad, o ir variando a lo largo del tiempo. Obviamente, las posibilidades de politización no suponen necesariamente la presencia de identidades político-partidarias, sino la conformación de un sujeto colectivo en cuanto estudiantes. No obstante, es cierto que la presencia de militantes puede favorecer la construcción de ejes de politización dado que motorizan la construcción de intereses, identidades y antagonismos.

En definitiva, el análisis de casos que se presentará a continuación muestra que existen organizaciones estudiantiles politizadas y despolitizadas, y que estas tienen capacidades diferentes para colaborar en la defensa de los derechos de los estudiantes, aunque todas puedan vehiculizar la participación de los jóvenes. Es decir, participación, politización y defensa de derechos de los estudiantes no siempre van de la mano e, insistimos, son diferentes en la escuela pública y en la privada.

Lo político en la escuela privada

A partir de la conceptualización antes presentada, resulta útil plantear una tipología para dar cuenta de las dinámicas políticas de los casos (escuelas) que se presentarán a continuación. Así, es posible distinguir entre las siguientes:

1. Organizaciones estudiantiles politizadas: dentro de sus actividades, claramente puede identificarse alguna instancia concebida como representación de intereses estudiantiles, un conjunto de demandas y reivindicaciones en cuanto alumnos que suponen una contraposición a una otredad frente a quienes estos intereses, demandas y reivindicaciones se constituyen como tales, a partir de la apelación a una dimensión común (derechos). La politización puede estar dada solo en función de cuestiones internas a la propia institución, o dirigirse al espacio público societal. A su vez, dentro de ellas, pueden emerger grupos distintos que disputan la representación estudiantil.
2. Organizaciones estudiantiles participacionistas: basadas en la participación en pos de diversos objetivos y actividades escolares. Estas pueden estar más orientadas a lo deliberativo/ propositivo o bien a la gestión de recursos y actividades de interés de los jóvenes. Diremos que estas se encuentran débilmente politizadas dado que no se constituyen a partir de antagonismo definido desde alguna dimensión común y, por ende, aparecen fuertes obstáculos para la conformación de identidades colectivas en función de ellos.

Resulta de fundamental importancia aclarar que esta tipología no implica una clasificación previa de los casos en compartimentos estancos. Más bien, aunque se presenta al principio, procede al revés: la tipología se elaboró sobre la base de lo que los casos mostraban, leídos a través de una determinada lente conceptual. Justamente, lo que la tipología permite es analizar cómo se configuran las organizaciones escolares a partir de las características de las prácticas participativas en un momento dado del tiempo (que coincide con la observación). La politización y la politicidad son del orden de la potencialidad. Implican un desarrollo y un devenir, e inclusive se pueden observar distintos “grados” en el desarrollo de ejes de politización en diferentes organizaciones escolares concretas. Asimismo, acciones politizadas pueden surgir a partir de modos espontáneos y coyunturales: hay escuelas que no cuentan siquiera con una mínima organización sostenida en el tiempo y en determinados momentos sí pueden emerger acciones políticas.

Para construir la tipología, se han analizado cuatro casos. No obstante, en el marco de este capítulo, mostraremos dos casos arquetípicos. El primero es el que suele prevalecer en las escuelas públicas, mientras que el segundo, en las escuelas privadas. Además, en cada uno se delinean distintas formas de la relación entre jóvenes y adultos que contribuyen a explicar sus dinámicas. Es posible pensar que estas dinámicas y lógicas no son coyunturales, sino que conllevan un aspecto explicativo y una historia sedimentada, tanto del mundo escolar como de la configuración de lo político que los hacen posibles.

El caso 1 es un ejemplo de lo que comúnmente puede conocerse como “escuela con centro de estudiantes politizado”, y, más aún, tradicionalmente politizado. Se trata de un colegio universitario dependiente de una universidad nacional ubicada en una ciudad intermedia de la Provincia de Buenos Aires. Es una escuela reconocida y prestigiosa. El CE está fuertemente legitimado y es un actor relevante en la vida institucional, aunque hubo momentos en los que sus actividades fueron discontinuas. Tiene asignado un espacio físico para desarrollar sus actividades, las elecciones se celebran anualmente y como parte natural del calendario escolar. Los cargos principales de la comisión directiva al momento de la observación resultaron de una lista ganadora llamada “Malvinas Argentinas”, compuesta por estudiantes independientes y tres jóvenes militantes del kirchnerismo local, quienes tomaron la iniciativa de conformarla. Así, dicha lista desplazó a quienes habían estado a cargo del CE anteriormente (quienes se habían vuelto a presentar a elecciones). Según comentó la rectora, en el período 2011-2012, el CE había tenido una merma importante en el interés por participar, y solamente “un grupo de tres chicas” trataba de mantenerlo activo, pero con fuertes dificultades.

Más allá de los períodos de baja participación, el CE es un actor reconocido y con cierto peso político dentro de la institución. Por ejemplo, en el año 2010, el consejo superior de la Universidad nombró a un rector que la mayoría de los estudiantes y profesores rechazaban –por distintos motivos– y desplazó a la candidata natural que tanto estudiantes como docentes apoyaban. Fueron los estudiantes quienes tomaron una fuerte iniciativa (con apoyo de algunos profesores) y organizaron protestas masivas hasta ser escuchados por el consejo superior de la Universidad y revertir tal situación. En este sentido, se observa una causa que se politizó hacia adentro, pero también “hacia afuera”.

Si bien la mayoría de los estudiantes no participan políticamente, existe una fuerte presencia de estudiantes que además son militantes por fuera del colegio. Los estudiantes que son militantes sostienen debates y disputas a partir de su identidad político-partidaria no solo en los momentos electorales, sino también en torno a la representación de los intereses estudiantiles en el marco de las coordinadoras locales de estudiantes (divididas, por entonces, entre la “kirchnerista” y la de “izquierda”). Desde allí se involucran y toman posición en cuestiones de la política nacional tanto en cuestiones estudiantiles como en sucesos o coyunturas más amplios. Ahora bien, como es habitual en relación con la normativa, las candidaturas y propuestas para el CE no se presentan en términos de identificación partidaria. Justamente, uno de los ejes de polémica que surge en períodos de elecciones tiene que ver con “cuán politizada o no” está cada una de las listas. Así, que una lista sea considerada “política” (en el sentido de política partidaria) es visto como algo negativo. Parte de la campaña para las elecciones tiene que ver con convencer al conjunto de los estudiantes que el CE no va a “quedar pegado” a ningún partido, y que se va a promover la participación y el interés de todos. Estar politizado es también (y paradójicamente) un argumento político usado en contra del adversario político. A la vez, los jóvenes que son militantes critican la presentación de propuestas “tontas” o “vacías de contenido” por parte de los estudiantes sin militancia.

Más allá de esto, una mirada a las cosas que efectivamente hace el CE muestra que no todo es discusión partidaria. Por el contrario, aparece una clara convivencia entre propuestas y actividades participativas/escolares (festivales para recaudación de fondos, actividades culturales y recreativas, gestión de fotocopias) hasta debates, discusiones y propuestas vinculadas a distintas posturas políticas (de modo directo o indirecto). Para dar un ejemplo de este último tipo de disputas, es posible referir a las discusiones sobre la organización de la marcha del 24 de marzo entre Roque, el presidente del CE, y una militante del CE de otra escuela. La discusión política entre ambos se dirimía en términos de cuán “oficialistas” o independientes respecto del Estado eran. Los reproches de la militante de izquierda giraban en torno a las reivindicaciones (Roque es acusado de burócrata, y las agrupaciones kirchneristas, de no asumir demandas clave de derechos humanos), y Roque, a su vez, acusaba a la estudiante de desconocer la realidad de su propio colegio, en el que cada estudiante podía marchar libremente con la bandera de la coordinadora que quisiera. Lo que cabe resaltar de allí es cómo la discusión entre militantes de distintas escuelas sí se da en términos político-identitarios que remiten a discusiones e identidades políticas que trascienden la escuela, siendo el eje kirchnerismo-oficialismo e izquierda-oposición el determinante en la disputa. Como mencionamos, en esta escuela este tipo de discusiones es habitual, pero no es la única disputa ni la única actividad del CE. Junto con estas actividades, convive una miríada de iniciativas solidarias, culturales, de recreación y de recaudación de fondos que dinamita la vida cotidiana y la sociabilidad de los jóvenes al interior de la escuela. Estas actividades son comunes a todas las agrupaciones estudiantiles independientemente de su grado de politización.

No obstante, en estos casos el rasgo distintivo es que la identidad militante y los estudiantes militantes tienen un papel claro en la construcción de demandas e identidad política que definen cuestiones estudiantiles y enmarcan identidades políticas más amplias, presentes en la sociedad.

El caso 2 que aquí presentamos es una escuela privada laica, ubicada en una localidad de la zona norte del conurbano bonaerense a la que concurren aproximadamente 200 alumnos. Se destaca por la realización de múltiples proyectos didácticos, artísticos y científicos. El CE fue impulsado de un modo muy entusiasta por la dirección de la escuela a partir de la intencionalidad de cumplir con las normativas provinciales, y quienes participan están motivados. El CE está organizado de modo horizontal a partir de un cuerpo de delegados constituido por diez estudiantes. Ellos son votados de modo directo por los compañeros de curso y tienen la función –tal como explican– de “hacer propuestas y plantear inquietudes”, “mediar” entre las autoridades y los compañeros. Se trata de un caso que ejemplifica y muestra situaciones y encuadres que se dan en algunas escuelas privadas que promueven la organización estudiantil.

El grupo de delegados, al relatar sus objetivos y actividades, clarificó y diferenció –de modo espontáneo– su rol como estudiantes de una escuela privada del de los estudiantes de las escuelas públicas de la Ciudad de Buenos Aires, a los que tomaban como un curioso espejo. Los chicos explicaban que como CE podían plantear algunas inquietudes, pero que, “a diferencia de los chicos del Carlos Pellegrini”, ellos no tienen “poder”. Así, los jóvenes parecían entender el poder como la posibilidad de cambiar cosas a partir del reclamo, pero en su colegio esto no era posible porque “el poder” lo tenían “las dueñas” (las propietarias de la institución). Su función como cuerpo de delegados era retransmitir, comunicar las necesidades de los alumnos e insistir, pero sin contar con “poder”. En el transcurso de la entrevista, en su propio discurso, había cierta (auto)subestimación de algunas de sus peticiones: la duración de los recreos, la organización de feria de ciencias, instalación de microondas para la hora del almuerzo. Los estudiantes parecían siempre subrayar que tenían menos importancia o menor capacidad de acción en cuanto CE por pertenecer a una institución privada, por no pertenecer a las escuelas “céntricas”, “que salen en la tele”. No obstante, una de las demandas centrales que formulaban tenía que ver con los derechos individuales, con algo que ven difícil modificar, pero sobre lo que “no van a dejar de insistir”: la prohibición de usar aritos.

E1: …nosotros, al ser una institución privada, no nos quejamos con el gobierno. Igual, como que no es el mismo, la misma función de lo que es un delegado acá, de un colegio privado… porque no es que si no nos ponen microondas… no es que vamos a agarrar un palo y… O sea, no es ni pensado, o sea, ¿viste? Hay veces que hay una bronca, algo así y podemos quejarnos, vamos todo el grupo a quejarnos, pero no es que…

I: ¿Por qué cosas se quejaron?
E1: Emm… por diferentes, ponele… […] ser delegados, ser delegado es alguien que transmite, o sea, que actúa, es poner más en un contexto político, para decirlo así, para hablar con las dueñas, que son las que deciden sobre el tema de gastos, o el director si son cambios más de lo que es social, ponele.
E3: Bueno, igual también cuentan más las diferentes formas, tuvimos… hicimos propuestas que… como que nos dijeron un rotundo “No”.
I: ¿Por ejemplo?
E3: Lo de los aritos. Hay problemas con… No les gusta que los chicos o las chicas usen aritos en el lóbulo de la oreja…
E1: Las chicas tienen los dos reglamentarios que son…
E3: Claro, pero… qué sé yo, nosotros les planteamos por qué. O sea, les hicimos un planteo concreto como… Es como que son re cabeza dura con eso. Nuestra postura es insistir en todas las cosas que nos dicen que no, aunque capaz es seguro que nos van a decir que no, o sea, es… primero, es una forma de hacer, de insistir porque capaz en algún momento se puede dar y en un momento, en otra forma es nuestro deber como delegados insistir en algo que toda la clase quiere.

E1: O sea… tenemos derecho…
E4: Nosotros, o sea, cada persona determina tener un arito o no, o sea, va más allá del uniforme del colegio.

En la misma conversación, los estudiantes vuelven a comparar su situación con “los colegios que hacen tomas”. Expresan que estos estudiantes le dan más importancia a la educación y son “conscientes políticamente”. Ellos no ven ese nivel de “conciencia” en sus escuelas, no solo por los límites impuestos, sino porque consideran que no hay demasiado interés en el conjunto de sus compañeros. Los delegados entrevistados tenían mucho interés por los temas políticos, las cuestiones públicas y la educación. La entrevista duró más de dos horas y se mostraban interesados en opinar de la coyuntura política del país, del significado de la democracia, entre otros temas. Reconocen tener muy pocos vínculos con las escuelas públicas de la zona, y recalcan que quisieran hacer más cosas, pero que en su escuela no se puede, “no da”. Los jóvenes, además, desconocían las normativas más amplias que sí les permitirían, por ejemplo, plantear su reclamo por los aritos en términos de los derechos de niñas, niños y adolescentes, como así también cuáles son los límites de “las dueñas”, dado que el reglamento escolar y las normativas son iguales para las escuelas privadas y públicas. Sobre ello volveremos más adelante.

El caso 3 es el de una escuela que había conformado su organización estudiantil de modo muy reciente en relación con el momento de las entrevistas, a partir de un proceso que fue fuertemente impulsado por los directivos. Según ellos, la amplitud de la normativa provincial acerca de reconocer la diversidad de “formatos participativos” había permitido adecuar dispositivos ya existentes en la escuela (“pastoral”, “grupos de jóvenes”) planteando un formato que fuera acorde con su cultura institucional. La propuesta resultante consistió en adoptar un nombre diferenciador de otras instituciones. Así, el CE no se llamó “centro de estudiantes”, sino “grupo de acción positiva”, lo cual da una impronta clara: se trata de un grupo de jóvenes que quieren proponer y hacer acciones buenas por la escuela, en lugar de oponerse o plantear conflictos. Para los directivos, ello tenía la intención de desmarcarse de la tradición de los CE, a los que se ve como conflictivos y “políticos”. El grupo convive con otros modos de participación que hay en la escuela: pastoral juvenil, grupo misionero, grupos que participan en iniciativas solidarias, junior achievement, entre otras. Dado que el “grupo de acción positiva” recién iniciaba sus actividades, los estudiantes dieron cuenta de algunas de sus ideas y propuestas que estaban empezando a implementar: recuperar espacios físicos inutilizados en la escuela; realizar una “matera”, es decir, un espacio donde pudieran tomar mate dado que no estaba permitido hacerlo en cualquier espacio; organizar charlas que permitieran resolver conflictos entre los estudiantes (se enuncian las discusiones relativas a los buzos de egresados); instaurar un casual day en cuanto a la vestimenta. Los jóvenes creían que, si un día a la semana los estudiantes podían quedar exentos de vestir uniforme, ello reduciría los incumplimientos cotidianos, lo que generaba sanciones y permanentes conflictividades en torno al tema. Al igual que en el caso 2, una de las propuestas más difíciles de conseguir por parte de las autoridades tenía que ver con la expresión de la individualidad y los gustos. Esto resultó llamativo: los jóvenes mencionaron cierta invasión a la intimidad que los preceptores o docentes realizaban a través de la red social Facebook. Estos adultos revisaban los perfiles de estudiantes y luego los reprendían en la escuela y públicamente por fotos que mostraban acciones privadas (fumar, tomar alcohol, vestirse de determinada manera) que realizaban fuera de la escuela. Los estudiantes valoran la escuela por sentirse contenidos, sienten que allí se los escucha y ayuda en sus problemas personales, pero, como contracara, marcan que “a veces se meten demasiado”.

En cuanto a los significados sobre la política, marcaron claramente diferencias y distancias. Para ellos, las iniciativas comunes que el grupo de acción positiva plantea no tienen que ver con la política. En todo caso, lo llaman “participación democrática” o un espacio donde discutir, plantear posiciones sobre distintos problemas y tratar de llegar a acuerdos. La política sería otra cosa, está en la esfera estatal-gubernamental, y consideran que “hoy en día está muy presente y se habla mucho de política porque el momento político del país genera problemas”.

Como mencionamos anteriormente, se propuso comprender estos casos a partir de la categoría de “participacionismo”, la cual comporta dimensiones que tienden a la despolitización. Cabe recordar que hablamos en términos de “grados” y no de despolitización a secas, porque aparecen algunos elementos que sí son relevantes en tal sentido. En primer lugar, en estos dos casos, hay iniciativas, intereses comunes y una organización de estudiantes: no es el “contenido” de los reclamos o las actividades aquello que los diferencia de los otros dos casos. En estas escuelas, por distintos motivos y a través de dinámicas y actores específicos (que poco tienen que ver con los estudiantes), la construcción de un interés e identidad comunes en cuanto estudiantes aparece fuertemente obstaculizada. No es lo mismo plantear inquietudes o reclamos a partir de la apelación a derechos y obligaciones o de exigencia de reconocimiento, que en término de “autorizaciones”, “concesiones”, “negociaciones” y “pedidos” a otro (en el caso de las escuelas 3 y 4, la dirección). Los directivos no aparecen como autoridades, y los estudiantes, como unos otros que tienen derechos, sino que aparecen autoridades con poder por un lado y estudiantes que carecen de él y que pareciera solo pueden pedir e insistir. Así, aparece una delimitación a priori de las cuestiones o cosas que deben surgir o que los estudiantes pueden proponer que no se condicen con los derechos –legales– que los estudiantes tienen.

Las dinámicas de obstaculización de una identidad colectiva estudiantil, la conformación de intereses y conciencia de derechos, es consecuencia del vínculo de desigualdad entre jóvenes y adultos o directivos. Aparece una cierta manipulación (consciente o no) por parte de los adultos de esta información. Dicho más claramente: cuando los directivos de la escuela 3 llaman a formar un “grupo de acción positiva” en lugar de un CE o un cuerpo de delegados, se hace algo más que cambiar un nombre: solo “acciones positivas” deben surgir de él. Así, se ponen limitaciones de antemano acerca de cómo y sobre qué pueden intervenir los estudiantes. Asimismo, no se pone a disposición del conocimiento de los jóvenes las normativas ni se los interpela en relación con los derechos consagrados que tienen en cuanto jóvenes y en cuanto estudiantes. Son los docentes y directivos quienes deberían promover y enseñar estos derechos, estas normativas que marcan límites, pero también derechos.

En estos dos casos, los jóvenes entrevistados desconocen en su totalidad y complejidad la cantidad, el estatus y el contenido de las normativas que los avalan. Este mecanismo por el cual los adultos –la dirección de la escuela– obstaculizan fuertemente las potencialidades de politización del espacio organizativo no implica una intencionalidad “perversa”, sino que, simplemente, tratan de evitar conflictos. Justamente, refleja otra de las ideas vigentes en la práctica político-ciudadana a nivel societal: la vigencia del participacionismo, de la política como un aspecto conflictivo y negativo, la gestión del reclamo en detrimento de la práctica de lo político. En el caso de estas escuelas, la estrategia de los adultos consiste en direccionar la “participación estudiantil” hacia una de matriz exclusivamente pedagógica o religiosa (bajo el formato de “proyectos” o “grupo pastoral”), a la vez que realiza algunas concesiones en lo que hace al hábitat estudiantil. El resultado es la presencia de una participación estudiantil que no se da desde un marco de derechos –o al menos, desde algún universal–, sino a través de gestión, actividades; donde las necesidades se plantean como pedidos/concesiones y donde la protección de derechos aparece como algo ajeno o “ya garantizado”. En definitiva, se configura una participación “sin” politización donde el mundo de los adultos interviene de un modo claro para que adquiera este carácter. “Sin” está entrecomillado porque referimos a un obstáculo, no a una obturación total: la política es un vínculo y, como tal, puede surgir de modo contingente, impredecible.

En síntesis, en estos dos últimos casos, arquetípicos de lo que sucede en la mayoría de las escuelas privadas, los estudiantes tienen instalada la idea de que en “las escuelas privadas” poco puede hacerse, porque “son privadas”. La contraposición a este carácter son “las escuelas públicas que toman colegios”, tanto para los estudiantes como para los equipos docentes. Así, la participación estudiantil se dirige hacia formas que impiden la conformación de intereses propios y autónomos, y, junto con ello, la posibilidad del desarrollo de antagonismos que los definan. Al no ubicar su identidad ni conectar sus necesidades con un marco de derechos, se impide el debate y la disputa, y se instala el pedido y la concesión (desconectada de un escenario común) como vínculo legítimo entre estudiantes y autoridades. Los efectos de este tipo de politización y su reemplazo por la “participación” (o participación sin política, sin conflicto) son una profunda desigualdad en detrimento de estos estudiantes: los jóvenes desconocen qué son y qué enuncian los derechos estudiantiles, pero, fundamentalmente, que estos derechos valen también para ellos, aunque sean alumnos de escuelas privadas. Asimismo, desconocen las instancias de toma de decisión del sistema educativo, los vínculos del sistema de educación privada con el Estado, las responsabilidades y los deberes que tiene el Estado para con ellos y para con sus escuelas y, de igual modo, qué obligaciones tienen las escuelas privadas para con ellos y para con el Estado. Es importante aclarar que ello no sucede en todas las escuelas privadas como tales. La obturación de las herramientas para constituirse como colectivo redunda también en una mirada que los deja “desconectados” de otros estudiantes: los que van a la escuela pública, que serían radicalmente diferentes y para quienes valdrían otras reglas de juego.

Ahora bien, esta forma de despolitización no necesariamente responde a una estrategia calculada y conciente por parte de los directivos. O, aunque así fuera, parece relacionarse más bien con otra cosa: creencias tácitas, convenciones acerca de lo que es una escuela con determinadas características, que debe hacerse allí, el orden, el desorden, los lugares de la política y las supuestas “diferencias abismales” con las escuelas públicas. Es decir, una cultura escolar determinada.

Algo cambió desde 2015

El año 2015 representa una bisagra en lo referido a nuestro objeto de estudio (Larrondo, 2018) y a todo lo que hemos mostrado hasta aquí^[1]. En primer lugar, se produjo un cambio de signo del partido gobernante tras el triunfo electoral de la Alianza Cambiemos, de orientación centro-derecha. El rumbo del gobierno se focalizó en la racionalización de los gastos y una suerte de “refundación” ideológica que llamaba a la austeridad y a la “modernización y eficiencia” además de a la “lucha contra la corrupción”. En el caso del sistema educativo, esto se plasmó no solo en la disminución del presupuesto educativo, sino también en ciertas medidas que se plantearon como refundacionales, pero que no implicaron cambios estructurales. No obstante, estuvieron acompañadas con discursos que buscaban enfatizar el valor del mérito individual, el emprendimiento como sinónimo de “esfuerzo” y la política como algo ajeno a la escuela. Esto se plasmó en medidas como el cambio en la escala de calificaciones para la aprobación en la Provincia de Buenos Aires, el operativo de evaluación de aprendizajes y la limitación de la disponibilidad de edificios escolares para las actividades de los centros de estudiantes los fines de semana.

De manera concomitante, ocurrieron procesos de reconfiguración del movimiento estudiantil secundario. Ellos tuvieron que ver con el auge del movimiento feminista y nuevas demandas que se habilitaron –o, más bien, se renovaron– en las escuelas, a la vez que se cuestionaron los repertorios de acción colectiva utilizados hasta el momento. En las escuelas –públicas pero esta vez también privadas– comenzaron a hacerse muy visibles acciones políticas en las que emergían reclamos sobre cuestiones de género y sexualidad, como las que hicieron hincapié en las regulaciones sobre la vestimenta de los estudiantes y la exigencia en el cumplimiento de la Ley de Educación Sexual Integral sancionada en el año 2005. A su vez, las limitaciones a la participación en las escuelas privadas presentadas en la sección anterior empezaron a ser fuertemente cuestionadas por parte de los estudiantes. Tal como puntualizaba Elizalde (2018), no se trató solo de la pertenencia a una generación que creció en un clima de época permeable a un discurso reinvidicativo de derechos, sino que también desplegaron batallas en clave generacional contra el acoso callejero, el hostigamiento y el acoso sexual en las redes y en sus escuelas y universidades, en contra de los micromachismos, y en reclamo por la sanción de una ley de legalización y despenalización del aborto.

La protesta estudiantil manifestó una novedad importante: la orientación de las causas desde los aspectos más “gremiales” (presupuesto, edificios, planes de estudio) hacia las reivindicaciones de género, principalmente, en favor de la aprobación de la Ley de Interrupción Voluntaria del Embarazo (IVE), tratada en el Congreso nacional durante 2018. A partir de dos trabajos de campo diferentes (CIDATEL, 2018; Larrondo, 2018), es posible constatar la presencia de jóvenes que, dentro de sus escuelas, buscaban discutir estos temas en sus escuelas o participar en manifestaciones públicas organizadas por el movimiento feminista.

Así, entre los meses de marzo y agosto de 2018 –según un relevamiento propio realizado a partir de periódicos y redes sociales–, en numerosas escuelas públicas, pero también en privadas católicas de todo el país, se produjeron protestas estudiantiles en contra de la postura antiaborto de las autoridades escolares. Muchos jóvenes optaron por concurrir con el pañuelo verde (símbolo de la lucha por el aborto legal, seguro y gratuito), de manera que se enfrentaban a las autoridades. Esos últimos años fueron, en definitiva, años de grandes cambios y de la emergencia de heterogeneidades en las identidades, los reclamos, las formas organizativas y las demandas, y esto expresó una novedad radical en las escuelas privadas religiosas. Más concretamente, algunos de estos “eventos” relevados pueden enumerarse de la siguiente manera:

• Adhesión y participación a marchas de Ni una Menos.
• Adhesión y participación en marchas 8M.
• Ley de IVE: aluvión de acciones de protesta en escuelas privadas, la mayoría confesionales: pañuelazos.
• Protestas por igualdad de género y en contra de la construcción de heteronormatividad en la escuela: pollerazos.
• Exigencia de discusión e implementación de educación sexual integral.
• Demandas por hablar, discutir y explicitar problemática de géneros en la escuela.

Las jóvenes mostraban estas acciones de protesta en las redes sociales. Por ejemplo, como muestran los siguientes tuits del 24 de abril de 2018:

Con mi colegio estamos organizando hacer un pollerazo y peñuelaso el mismo día, nO SOLO VOY A IR CON POLLERA Y (en lo posible) CON EL PAÑUELO SINO QUE VOY SIN CORPIÑO PORQUE ME ENTERE QUE SANCIONARON A UNA NENA POR ESO NANANANANA.^[2]
Pollerazo y shortazo en mi colegio. *rompimos el reglamento de vestimenta*

Algunos entrevistados dan cuenta de un proceso de politización escolar que se fue conformando en la propia dinámica de confrontación con las autoridades de las escuelas en el marco de la imposición –por parte de los directivos– del pañuelo celeste o la prohibición del pañuelo verde. Relata Guadalupe, estudiante que devino militante feminista en un colegio religioso de zona sur del Gran Buenos Aires:

Cuando aparecieron estos carteles (realizados por la dirección de la escuela), fue cuando se desató todo esto.

I: ¿Qué se desató?

G: Como que nosotros nos rebelamos, decidimos que no nos pasen por encima, de que también queríamos ser escuchados así como ellos fueron escuchados poniendo esos carteles. Nosotros queríamos ser escuchados manifestándonos de esa forma. Entonces lo que hicimos fue llevar una cinta, una colita, el pañuelo atado en la mano… O sea, no de frente que diga “Aborto legal” ni nada de eso porque capaz que eso sí era considerado como una falta de respeto. Pero simplemente llevar algo verde, para que las demás personas supieran que estamos manifestándonos de la forma correcta. No hicimos nada malo […] después tuve que dar un discurso en la escuela, porque en la escuela se dio un debate más adelante, porque, al enojarnos y manifestarnos de esa forma, los directivos accedieron a que haya un espacio en el que haya oradores y gente que escucha. Yo era una oradora y ahí me informé más, busqué más información de internet. No me acuerdo exactamente qué fuentes. Ahí fue cuando investigué más sobre el tema y pude dar una charla en la escuela.

El relato de Guadalupe es representativo de otros relatos y otras “movidas” que se dieron también en las escuelas privadas, constituyendo esto, como dijimos, una radical novedad. En definitiva, fue la gran movilización de jóvenes que vehiculizó el movimiento feminista el fenómeno contemporáneo por excelencia que dinamizó la politicidad en un conjunto no despreciable de instituciones privadas.

Conclusiones

El desarrollo del artículo nos muestra varias cuestiones relacionadas a las desigualdades en el sistema educativo. Los análisis acerca de ellas, como ya lo sostuvimos, suelen centrarse en aspectos relacionados a lo edilicio, donde muchas instituciones de gestión privada anclan gran parte de sus ventajas, pero también en propuestas educativas que se califican como “superadoras” (Mayer, 2020), como los exámenes internacionales y las puertas que estas instancias abren a sus estudiantes. Poco ha sido investigado, sin embargo, en relación con los modos en que gran parte de las escuelas de este subsistema habilitan o no las instancias participativas, que forman parte de la tradición educativa argentina, particularmente en el nivel medio. Como ya lo vimos en el artículo, en una gran mayoría de casos, aun cuando estemos frente a la presencia de instancias participativas, en estas escuelas la construcción de un interés y una identidad comunes en cuanto estudiantes como sujetos de derecho tiende a desdibujarse frente a instancias que retoman narrativas de la filantropía social, de manera reversionada. En paralelo, muchas de las inquietudes de sus estudiantes se manifiestan como concesiones que la institución y sus autoridades otorgan a su público, y no como derechos legítimos de ser reclamados. A esto se suma, como hemos desarrollado, que las autoridades suelen desmerecer las instancias participativas que podrían conformar acciones colectivas “tradicionales”. Este mecanismo obstaculizado por parte de los adultos o las autoridades no implica una intencionalidad “perversa”, sino que muchas veces es una forma de evitar conflictos, o bien desconocimiento sobre como vehiculizar tales instancias. También, según nuestro juicio, lo que está detrás de estas concepciones es que estos estudiantes no necesitan de la política (Mayer, 2021), y, en consecuencia, de acciones colectivas, para realizar reclamos, por tratarse de sectores acomodados y de escuelas que, nuevamente, resuelven los pedidos como concesiones. Esta arista debe seguir explorándose, como parte de nuevas formas de politización apolíticas que muchas instituciones de gestión privada promueven y cuya lógica puede extenderse incluso al subsistema estatal.

Lo acontecido a partir del año 2018 viene, justamente, a cuestionar lo anterior. La emergencia de reclamos en clave de género por parte de estudiantes de escuelas privadas puso en jaque esta dinámica de obturación de la politización en este tipo de escuelas. Como acabamos de decir, la política es un vínculo y distintas coyunturas, escenarios y construcción de identidades y reclamos pueden surgir, organizarse y, en definitiva, conformarse como tales. De la mano de estas reivindicaciones, lo político y la política hicieron su entrada en numerosas escuelas privadas. Dado que se trata de un fenómeno muy reciente –interrumpido, además, por la interrupción de la presencialidad escolar en el marco de la pandemia de COVID-19–, queda por verse cuáles serán los impactos a futuro, qué demandas nuevas serán capaces de politizar o qué aspectos y repertorios fueron aprendidos.

Bibliografía

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