Estrategias de participación de jóvenes en escuelas de gestión privada
de la Ciudad de Buenos Aires

Lucía Litichever

Introducción

La formación ciudadana y la formación para el trabajo se enuncian como aspectos primordiales de la educación. Estas se transmiten a partir de contenidos puntuales abordados en distintas materias. Pero también la escuela desarrolla diversas propuestas que suelen abonar en estos sentidos de forma menos explícita o de modo menos programático. En este capítulo, nos interesa revisar, en particular, la formación ciudadana que se da en escuelas secundarias a través de la participación de los jóvenes, para, a partir de allí, indagar cómo se propicia la integración social, la capacidad de vivir juntos, la posibilidad de arribar a consensos, el ejercicio de la propia voz y la habilitación de otras voces, es decir, la construcción del espacio público.

Nos proponemos aquí la indagación de las formas que asume la participación de los jóvenes en escuelas secundarias de gestión privada de la Ciudad de Buenos Aires a partir del análisis de una encuesta y de entrevistas individuales y grupales realizadas durante el año 2020, de modo online debido a la situación de aislamiento como consecuencia del COVID-19. En la investigación recogimos las opiniones de estudiantes respecto de su experiencia escolar previa y durante la pandemia. Retomamos aquí los ejes que permiten revisar cuáles son las instancias de participación que se desarrollan en sus escuelas, con qué propósitos las llevan adelante y de qué manera impactan en la construcción de ciudadanía. Entre las instancias más habituales, se destacan la presentación de cartas o reclamos, conversaciones con adultos para la formulación de demandas, la organización de eventos, jornadas y actividades y la participación en centros de estudiantes.

El capítulo se organiza en cuatro apartados. En el primero realizamos un recorrido por la noción de “ciudadanía” y las transformaciones de esta categoría en vínculo con la ampliación de derechos. En el segundo, caracterizamos la metodología aplicada en la investigación y el recorte de la muestra. En el tercer apartado, presentamos un análisis de los datos recogidos en la encuesta y las entrevistas centrándonos en las temáticas que convocan a los jóvenes y los modos de participación que tienen en sus escuelas. Por último, en el cuarto apartado, avanzamos con algunas reflexiones a partir del recorrido realizado.

Demandas y derechos en el ejercicio de la ciudadanía

Indagar en la formación ciudadana que se desarrolla en las escuelas requiere detenernos por un momento en la revisión de la noción de “ciudadanía”. Un concepto complejo, múltiple, dinámico y sociohistóricamente determinado (Alucin, 2018: 183). “Activos”, “pasivos”, “consumidores”, “espectadores”, “productores”, “participativos” resultan distintos adjetivos que acompañan al ser ciudadano. ¿Qué saberes demanda cada uno de ellos?, ¿cómo interpelan a la escuela?, ¿qué derechos y qué responsabilidades implican?

Marshall (1998) realiza una progresión de la ampliación de derechos civiles, políticos y sociales que van extendiendo la noción de “ciudadanía”. En el siglo xvii, ser ciudadano se vinculaba a los derechos civiles que garantizaban la libertad de ser propietario y movilizarse. Luego, en el siglo xix, ser ciudadano significaba contar con derechos políticos (el voto y la participación en la vida democrática), lo que implicaba un sujeto alfabetizado. Posteriormente, en las últimas décadas del siglo xix y principios del xx, se extendió la ciudadanía a los derechos sociales (educación, salud, trabajo, vivienda, asociarse). A estos derechos, otros autores les sumaron, a fines del siglo xx, los derechos culturales (expresión y respeto de las diferencias) (Dussel, 2012: 4). Así, la ampliación de derechos extendió también el sentido de la concepción acerca de la ciudadanía, lo que implicó modificaciones en las formas de participación y en los conocimientos requeridos para la inclusión en el espacio público con cada uno de ellos. Estos distintos saberes o expertises resultan relevantes para analizar la participación de los jóvenes en las escuelas.

Con la ampliación de los derechos culturales, los medios de comunicación cobraron gran relevancia, se corrió la escena principal del ciudadano del espacio público para instalarse en los medios, el ciudadano es también el espectador, el consumidor de noticias y productos transmitidos por estos medios masivos. La opinión desplazó así a la deliberación, la discusión. Las industrias culturales nos posicionan como consumidores, y este consumidor puede o no estar informado, pero esta información ya no va a ser resultado de una acción colectiva, sino principalmente de una búsqueda individual. De él dependerá contar con la información necesaria para analizar, discutir aquello que consume. Tal como señala Dussel:

El consumidor actual no suele ser, al menos no en su promedio, un sujeto pasivo, sino un actor crítico e informado sobre sus opciones y desconfiado y sospechoso de las operaciones de marketing. Actuar como consumidores informados abre perspectivas más plurales que la mera obediencia del ciudadano republicano que aceptaba las reglas del Estado-nación como las únicas posibles. El consumidor sabe que tiene opciones y que tiene poder de negociación, variable según su poder de compra pero significativo si se agrega al de otros consumidores (Dussel, 2012: 6).

Las posibilidades de asociación, de agrupamiento en relación con temáticas comunes resultan centrales como instancias de participación.

En el nuevo milenio, cobra relevancia una nueva forma de ejercer la ciudadanía a través de las redes sociales; se trata de una ciudadanía mediática vinculada a la cultura digital que amplía las posibilidades de participación, donde el ciudadano es consumidor y productor a la vez. Las posibilidades de respuesta son más concretas, tangibles e inmediatas. Esto implica nuevas formas de sociabilidad con potencial democrático, donde las maneras de vincularse son diferentes a las de otros ámbitos (el espacio es compartido por sujetos distintos donde se mezclan las edades y los saberes; las formas de participación no son únicas, sino diversas; se ponen en juego diferentes conocimientos; las jerarquías no son rígidas, sino que son móviles). Se trata de una ciudadanía que combina la tradición republicana de la participación en la esfera pública con los derechos del consumidor, que quiere sentirse siempre satisfecho (Dussel, 2012: 1). Lo que da como resultado la posibilidad de ampliación de los márgenes de participación. Estas nuevas configuraciones de la ciudadanía impactan en la formación que se desarrolla en las escuelas; ¿qué implica la formación de un ciudadano crítico en este nuevo contexto?

Para profundizar en la indagación de los modos de participación digital, son interesantes los aportes de Isin y Ruppert (2015: 44), quienes describen que la intervención en las redes se ha convertido en una experiencia cotidiana y proponen tres ejes de participación ciudadana en ese espacio: callings (las interpelaciones), closings (lo que cierra, limita) y openings (el hacking, que abre nuevas posibilidades). Cada uno de estos ejes resultan estrategias diferentes que exigen distintos posicionamientos y generan tipos de respuesta también diferentes en cada una de estas acciones. Por otra parte, los autores definen los actos digitales, las acciones que realizamos a través de Internet, como actos de habla. Y retoman las cinco clases de actos de habla de Austin (1962, en Isin y Ruppert, 2015: 57), juicios, decisiones, compromisos, reconocimientos, y aclaraciones, y suman a ellas un nuevo acto, el performativo, que tiene que ver con la posibilidad de reclamar (tenemos derecho a…), donde realizar reclamos de derechos se imbrica con la definición de “ciudadanía”.

Mirar de cerca cada uno de estos actos de habla nos va a permitir analizar la participación de los estudiantes como posicionamientos en estos distintos actos. En primer lugar, hallamos los juicios, que se caracterizan por dar un veredicto (absolver, condenar, medir, caracterizar, clasificar, calcular). Las decisiones, por su parte, se identifican con el ejercicio del poder, la influencia, y la autoridad (nombramiento, sentencia, nominación, renuncia, legado, súplica, perdón). A su vez, los compromisos se definen por su compromiso a hacer algo (garantizar, prometer, consentir, abrazar, proponer). En cuarto lugar, se encuentran los reconocimientos, que resultan acciones que implican una orientación social y evaluación de la expresión (disculpar, felicitar, maldecir, desafiar). Por su parte, las aclaraciones se corresponden con los actos vinculados a llevar adelante declaraciones, argumentaciones, postulaciones (conceder, ilustrar, asumir, postular, responder). Por último, el acto performativo se vincula con las acciones de reclamo, de demanda, con la posibilidad de imaginar, vislumbrar un derecho y ejercer presión para alcanzarlo. Cada uno de estos actos podría corresponderse con modos distintos de participar y ejercer la voz. A la vez, según estos autores, los procesos de obediencia, sumisión y subversión son los que permiten a los sujetos volverse ciudadanos.

Dussel y Fuentes Cardona analizan las posibilidades de interacción y participación política a partir de la expansión de las tecnologías digitales y destacan que estas facilitan el establecimiento de discusiones públicas en círculos amplios trascendiendo los vínculos más próximos. Por otra parte, las autoras señalan que, en la participación en el ciberespacio, se configura una ciudadanía con una subjetividad política con rasgos específicos que demanda saberes particulares. Las autoras recogen las tensiones que destacan distintos investigadores que indagan en las condiciones de participación ciudadana en la digitalidad, donde, por un lado, puede haber una tendencia a mayor autonomía y control ciudadano, pero también un riesgo de fragmentación, endogamia y estandarización de los mensajes. A su vez, señalan otras cuestiones, como el anonimato en la participación, la capacidad de llegar a un mayor número de personas, la velocidad de publicación, respuesta y diseminación, como rasgos característicos de estos ámbitos de participación (Dussel y Fuentes Cardona, 2021: 4).

Resulta fundamental incorporar al análisis la forma de ejercer la ciudadanía a través de las redes sociales. La participación juvenil, tanto la escolar como la no escolar, se ha extendido ampliamente a través del espacio digital; en ocasiones en combinación con el espacio presencial, y en otros, acotándolo a ese ámbito. Pero, además, en el contexto de la investigación, pleno momento del aislamiento a consecuencia de la pandemia por COVID-19, la virtualidad atravesaba todo encuentro, toda posibilidad de participación, por lo que indagar el despliegue de la ciudadanía en ese ámbito resulta aún más relevante.

También es importante destacar, tal como plantea Dubet (2003: 4), que la formación del ciudadano es un asunto complejo, el ciudadano debe tener competencias que le permitan intervenir en un espacio democrático, haciendo oír sus propios intereses y los de su grupo. Ello supone que los estudiantes aprendan a ejercer sus derechos en la práctica. Nos preguntamos entonces por los espacios reales con los que cuentan los estudiantes en sus escuelas para aprender estos saberes en el ejercicio de estos. Nos proponemos mirar en profundidad estas prácticas a través de las voces de los jóvenes.

La escuela, en cuanto espacio público, es un espacio común y colectivo en el que niños y adolescentes interactúan como sujetos políticos y van asimilando y reconstruyendo concepciones acerca de lo igual y desigual, lo justo y lo injusto, lo propio, lo ajeno y lo compartido, entre otras nociones relevantes, para insertarse en la vida pública y construir lo público (Siede, 2007: 186). Así, la participación juvenil y los modos de organizarse, tematizar demandas, plantear posiciones resultan relevantes para ir conformando ese ciudadano que participa del espacio público. Reguillo señala que “los jóvenes se ‘sienten’ ciudadanos al hacer cosas; al decidir cuáles son las ‘causas’ en las que quieren involucrarse; al expresarse con libertad a través de distintos lenguajes; al juntarse con otros” (Reguillo, 2003: 19). El recorrido que proponemos aquí nos va a permitir identificar esas causas y las estrategias de intervención que ellos proponen.

La indagación en un contexto de aislamiento

El capítulo analiza los datos recogidos en la investigación llevada adelante en el proyecto PICT “Tiempo de definiciones. Experiencia educativa, ciudadanía y cultura digital en la escuela secundaria y la educación superior”, emplazado en Flacso. La indagación se realizó a partir de una metodología de carácter mixto, que combina técnicas cuantitativas y cualitativas. El objetivo fue analizar la experiencia educativa de los jóvenes a partir de tres dimensiones: los modos en que dan sentido a su experiencia de escolarización actual, pasada y futura; las prácticas de participación; y las prácticas vinculadas al uso de tecnologías. En este capítulo nos proponemos analizar de qué modo participan los estudiantes en las escuelas de gestión privada en la Ciudad de Buenos Aires, qué temáticas los convocan y qué aprenden a partir de estos modos de participación.

En junio y julio del 2020, se aplicó una encuesta virtual en la que participaron 626 jóvenes^[1] –257 de los cuales corresponden a escuelas de gestión privada– que se encontraban cursando cuarto, quinto o sexto año, con un rango etario de entre 15 y 18 años de diferentes escuelas de la Ciudad de Buenos Aires. De los encuestados, se destaca una relativamente pareja distribución de respuestas entre el alumnado de escuelas de gestión estatal (59 %) y de gestión privada (41 %). También sobresale la variedad de escuelas de pertenencia, entre las escuelas de gestión privada hay una gran diversidad de escuelas laicas y otras religiosas de distintos cultos. Entre las respuestas de estudiantes de escuelas de gestión privada, 182 (el 71 %) corresponden a mujeres, 70 (el 27 %), a varones, y 5 (2 %), a personas no binarias. La alta proporción de mujeres caracterizó las respuestas tanto en escuelas de gestión privada, como en escuelas de gestión estatal, donde, pese al desarrollo de estrategias diversas^[2] por alcanzar una proporcionalidad más pareja, esto no se pudo lograr. Allí se establecieron algunas hipótesis que vinculan la tendencia contemporánea a una mayor participación femenina en el espacio público, que se replica en la decisión de participar de este tipo de instancias en las que se ponen en juego el ejercicio de su propia voz y la manifestación de opiniones personales. Aspecto que se destaca también en la cantidad de presidentas mujeres de centros de estudiantes entre las escuelas a las que accedimos en la investigación.

La encuesta fue anónima e incluyó al final, para quienes quisieran, un espacio abierto para dejar un medio de comunicación para participar en entrevistas. No buscamos alcanzar una muestra por cuotas de escuelas, sino llegar a la mayor cantidad de jóvenes a través del método de bola de nieve. La encuesta se compartió en redes sociales, con docentes, preceptores, autoridades de escuelas, actores vinculados a la gestión educativa, comisiones de centros de estudiantes, y familiares y conocidos que la enviaron a estudiantes que, a la vez, la compartieron con otros compañeros.

Entre septiembre y noviembre de 2020, se realizaron las entrevistas individuales y grupales. Para el caso de las escuelas de gestión privada, se llevaron a cabo específicamente dos entrevistas grupales (con estudiantes de tercero, cuarto y quinto año) y cuatro entrevistas individuales (con estudiantes de cuarto y quinto año).

La participación en las escuelas y la construcción de ciudadanía

La ESI al frente de las demandas

¿De qué modo participan los estudiantes en las escuelas de gestión privada en la Ciudad de Buenos Aires?, ¿qué temáticas los convocan?, ¿qué aprenden a partir de estos modos de participación? Desde estas inquietudes partimos para realizar la indagación desde las voces de los estudiantes.

Para contextualizar el análisis, es pertinente describir sucintamente las dinámicas de participación juvenil antes de la pandemia porque eso brindará un marco para comprender las discusiones y temáticas que los atraviesan más allá de lo estrictamente vinculado a lo escolar. En este sentido, el reclamo por la legalización del aborto libre, seguro y gratuito durante el 2018 generó un auge de participación importante. La identificación con pañuelos verdes o celestes (a favor o en contra de la legalización) atados a mochilas, muñecas y cuellos visibilizó posiciones antagónicas que penetraron en las escuelas, donde en ocasiones se dio espacio para la discusión y en otras se buscó acallarla. En este marco se profundizaron las demandas respecto de la enseñanza de la educación sexual integral (ESI).

Si bien los modos de participación juvenil son múltiples y diversos, en la investigación decidimos consultarles en la encuesta si habían asistido a alguna marcha o movilización durante el 2019 para aproximarnos a una mirada sobre su participación desde una modalidad clásica que implica poner el cuerpo en una acción que puede llevarse adelante tanto de forma colectiva como individual, con mayor centralidad o asumiendo un lugar más periférico. Pero, en todos los casos, implica una sensibilidad, la construcción de un colectivo por el hecho de estar compartiendo un mismo tiempo-espacio con otros y otras, manifestando por una misma causa. Pablo Vommaro (2015: 48) refiere a esta forma de participación política juvenil como uno de los desplazamientos principales ocurridos en estas últimas décadas: la impugnación de los mecanismos delegativos. Las movilizaciones son acciones directas que no delegan la representación de la propia voz.

Algunas estudiantes comentaban sus sensaciones en las entrevistas respecto de estos momentos y cómo los extrañaron durante la pandemia:

Extraño ir a marchar y el clima que se generaba, era algo que me gustaba mucho y este año lo perdimos […]. Es como mágico el clima. Se genera como una hermandad implícita en la gente que está y hay un cuidado del otro que es distinto también, el cantar, como el agite, el contacto humano. Siento que hay cosas que son re lindas de las marchas. Y siento, quizás es una parte más boluda, pero como que sentís que realmente hay esperanzas, que hay una posibilidad de cambio (estudiante mujer, quinto año, escuela de gestión privada laica, 2020 PICT- 2017-1155).

Si bien no profundizaremos aquí sobre esta cuestión, nos preguntamos por las diferencias entre las formas de poner el cuerpo en estas instancias y en la escuela, los contrastes entre uno y otro ámbito, y cuánto habrá de esas sensaciones gratificantes por la posibilidad de libertad en la expresión, el encuentro, lo común, la ocupación del espacio púbico.

La indagación en la encuesta nos provee información interesante respecto tanto de la modalidad de participación como de las temáticas que los convocan. Por un lado, notamos una diferencia en la proporción de estudiantes que asistieron a alguna marcha según el tipo de gestión de la escuela. La “asistencia a alguna marcha” entre estudiantes que concurren a escuelas de gestión estatal resultó ser el doble (60 %) que entre estudiantes que estudian en escuelas de gestión privada (30 %).

Cuadro 1. Participación en marchas o movilizaciones durante 2019. Según tipo de gestión de la escuela. Dato en porcentaje sobre un total de 369 y 257 casos respectivamente

Asistencia a marchas	Estatales		Privadas
Alguna	60 %		30%
Ninguna	40 %		70 %

Fuente: elaboración propia con base en datos del proyecto PICT.

Luego, es interesante detenernos a indagar cuáles son las marchas o movilizaciones que convocan a los jóvenes. De los 257 estudiantes encuestados de escuelas de gestión privada, 78 manifiestan haber asistido por lo menos a una o más marchas o movilizaciones durante el año anterior a la pandemia. Tal como señalábamos más arriba, el contexto de discusión acerca de la legalización del aborto legal, libre y gratuito se instaló fuertemente, por lo que no llama la atención que la marcha a favor de esta haya concentrado una gran asistencia, así como también la del Día Internacional de la Mujer, que se asocia con la demanda anterior debido a que ese día se erige como una jornada de protesta en pos de los derechos de las mujeres, entre los que se ubica el del aborto legal. Ambas movilizaciones son seguidas en concurrencia por la del 3 de junio, NI una Menos^[3], otra marcha vinculada a reclamos de las mujeres. El crecimiento de la participación del feminismo entre las jóvenes se pone de manifiesto en que estas tres movilizaciones –muy vinculadas a temas que las incumben directamente– sean las que tienen mayor asistencia. Además, recordemos que dentro de la muestra hay mayor preponderancia femenina. En cuarto lugar, se destaca la asistencia a la marcha del 24 de marzo en conmemoración del Día de la Memoria por la Verdad y la Justicia^[4], movilización extendida en la población, pero de fuerte asistencia entre las clases medias progresistas, ámbito de pertenencia de varias de las instituciones de gestión privada laica que conformaron la muestra. Tal como señalábamos en otro espacio (Núñez, Linne, Litichever, Otero y Quinzani, 2021: 6), resulta posible observar una vinculación entre los derechos humanos y el feminismo en la actual agenda de reivindicaciones y reclamos estudiantiles.

Cuadro 2. Participación en marchas o movilizaciones durante 2019. Pregunta de respuesta múltiple. Datos en absolutos y porcentaje sobre un total de 78 casos positivos

Marchas	Asistencia
8M- Día Internacional de las Mujeres	51	29 %
24 de marzo, Día de la Memoria	30	17 %
3 de junio, Ni Una Menos	34	19 %
16 de septiembre, la Noche de los Lápices	9	5 %
A favor del aborto	58	33 %
En contra del aborto	4	2 %
Marcha del Orgullo LGBTQ	11	6 %

Fuente: elaboración propia con base en datos del proyecto PICT.

En línea con lo que veníamos señalando, la demanda de los jóvenes respecto de la enseñanza de ESI en sus escuelas es masiva, el 94 % de los encuetados expresa, tal como podemos observar en el cuadro 3, que está de acuerdo con la frase “En la escuela se debería hablar de ESI”, y son muy poquitos los estudiantes que manifiestan su desacuerdo o que no esgrimen una posición al respecto (ni de acuerdo ni en desacuerdo). Destacan la importancia de abordar estas temáticas para desarmar ciertos sentidos comunes respecto de la sexualidad, para poner en discusión temáticas que les interesan y les resultan importantes de discutir y pensar con otros.

Cuadro 3. Grado de acuerdo “En la escuela se debería hablar de ESI”. Datos en absolutos y porcentaje sobre un total de 257 casos

Grado de acuerdo	Absolutos	Porcentaje
De acuerdo	241	94 %
Ni de acuerdo ni en desacuerdo	7	3 %
En desacuerdo	9	3 %
Totales	257	100 %

Fuente: elaboración propia con base en datos del proyecto PICT.

Pese a esta amplia aprobación del estudiantado sobre incluir esta temática, hallamos que en ocasiones las escuelas se resisten y prefieren no abordarla. Una estudiante de una escuela privada laica comentaba: “Pedimos tener ESI y nos dijeron que no porque están priorizando otras cosas y terminamos hablando entre nosotros” (estudiante mujer, cuarto año, 2020). Entonces, tal como lo señalan los estudiantes, el mero hecho de incluirlo en la agenda de temas que se tratan y generar el espacio no resulta suficiente, ellos buscan dialogar en torno a aspectos que consideran relevantes y no se conforman con hablar sobre asuntos más generales y amplios.

Una estudiante de otra escuela privada laica señala que, en la semana de ESI, los profesores pueden elegir los temas sobre los cuales debatir en los talleres, y se queja: “Nos dan unas charlas de ESI, pero son siempre sobre los mismos temas, no sobre lo que nos interesa” (estudiante mujer, tercer año, 2020).

Por su parte, otra estudiante de una escuela privada confesional destaca el cambio que lograron generar en las jornadas de ESI a partir de la demanda colectiva:

Tuvimos dos jornadas de ESI y vamos a tener una más. La primera la tuvimos con dos tutoras y una catequista, la siguiente con dos tutoras y la próxima que tengamos dijeron que va a ser con una médica. […]. Hablamos con el colegio porque la primera ESI no nos gustó nada y cambiaron de pasar un Powerpoint y ellas exponiendo a una charla, hablaban y podíamos interrumpir y estuvo bueno porque pude escuchar opiniones de compañeras mías que no había escuchado. Hicimos bastante lío con la primera ESI porque habían hablado de límites, pero muy metafóricamente y no se aprendió nada y no nos gustó; entonces fuimos nosotras [las estudiantes de cuarto] y las de quinto año y hablamos con las tutoras y les propusimos una serie de temas que nos preocupaban y que nos gustaría que nos hablen, nos escucharon. Los temas eran sexualidad desde el punto de vista mental y cómo nosotras tenemos que relacionarnos con nuestra sexualidad, la manera sana, y después todo lo negativo, relaciones tóxicas, abuso, consentimiento y también diversidad de género porque, al ser un colegio católico, no se hablaba mucho y nos parecía que nos tenían que hablar de ese tema más allá de la ideología del colegio (estudiante mujer, cuarto año, 2020).

Esta estudiante nos había contado que en la escuela hubo un cambio entre las autoridades, una de las directoras era nueva y les parecía más abierta que la anterior y que otras personas del equipo directivo más pegado a las monjas. Al parecer encontraron el momento propicio para realizar su planteo a las tutoras para que pudiera ser escuchado.

En otro caso, una estudiante relata cómo se organizaron estudiantes de distintas camadas para manifestarse en contra de una situación que las venía inquietando, y, si bien lo planteaban, no se sentían escuchadas:

E: Mandamos una carta a las autoridades por varias cosas que pasaron en las aulas. Sobre situaciones con los profesores. Pero no sentimos que nos escucharan. Los profesores dijeron que iban a dar una respuesta colectiva, el rector dijo que era una carta agresiva y más o menos nos rechazó la carta.

I: ¿Qué tipo de situaciones?

E: Distintas situaciones en las que nos sentimos incómodas. Nos juntamos con alumnas desde el 2010 y hasta ahora, 2014, 2018, combinamos un montón de camadas y decidimos hacer una carta juntas, fuimos 15 camadas. Ya habíamos planteado situaciones y los directivos decían que iban a hacer algo y nunca hicieron nada (estudiante mujer, tercer año, 2020).

Los relatos de estas estudiantes dan cuenta de varias cuestiones, por un lado, la ESI resulta un tema fundamental por el que deciden organizarse y peticionar para que la ley se cumpla y pueda incluirse en el currículum, pero también para demandar un abordaje particular que no resulte un “como si”. La preocupación por abordar esta temática generó distintos modos de peticionar y organizarse en cada una de estas instituciones, y a la vez tuvieron respuestas disímiles. En el primer caso, se organizaron, pero no encontraron una respuesta positiva. En la segunda y tercera situación, la demanda se vincula no con la inclusión de la ESI, que ya formaba parte de la propuesta, sino con el modo en que se abordaba. Aquí vemos un acto performativo, al decir de Isin y Ruppert (2015: 58), donde la participación se vincula con la posibilidad de imaginar, ejercer presión para alcanzar un derecho que vislumbran.

A su vez, en la tercera situación, encontramos una organización en la forma de participación que tiende puentes entre sujetos distintos, entre estudiantes de diferentes años que deciden ponerse de acuerdo para ir a peticionar, donde, además, generaron un temario específico con los asuntos de interés que incluía un abordaje de la ESI desde una mirada crítica para con la ideología institucional y una manifestación clara acerca de cómo debe enseñarse y qué debe contemplarse. Ante este pedido, fueron escuchadas y lograron generar un cambio vinculado a su demanda.

En la última situación, la organización cobró mucha más envergadura, no fueron unas pocas estudiantes las que se reunieron, sino que fueron convocando a distintas camadas para manifestarse en contra de una situación que ya contaba con cierta historia. Se reunieron para escribir una carta en la que describen su malestar y reprueban actitudes de docentes. En cuanto acto de habla, identificamos aquí una modalidad de participación que se asemeja al del juicio, en la carta condenan el accionar de algunos docentes y se manifiestan frente a ello. La convocatoria a otras camadas y la elaboración de la carta permiten identificar otra modalidad de argumentación, una que requiere poner por escrito un malestar colectivo. Pero, pese a todo, no obtuvieron una respuesta.

De esta forma, vemos que las estudiantes identifican sus intereses e inquietudes y gestionan distintas estrategias para ir a plantearlas en sus escuelas, aunque encuentran respuestas diferentes frente a los reclamos. Las formas de protestar a veces son acalladas y en otras parecen recibir atención. Estas acciones resultan aprendizajes ciudadanos importantes, han logrado ubicar sus preocupaciones y discutirlas con otros, llegar a ciertos consensos e identificar la mejor estrategia de transmitir sus posiciones que resultan contrarias a las institucionales.

Espacios de participación gestionados por estudiantes

Los relatos de los estudiantes nos permiten vislumbrar que, así como generan acciones para realizar ciertas peticiones o hacer reclamos, también desarrollan otras estrategias de intervención para proponer actividades, intercambiar con otros respecto de diversos temas de interés, encontrarse.

Algunos de estos modos de participar surgen primero como iniciativa de las escuelas, que abren los espacios, y, en otros casos, se inician como algo propio de los estudiantes gestionado íntegramente por ellos. En una escuela confesional, una estudiante relata que se divide a las estudiantes por color y que cada color tiene su capitana y subcapitana, que son elegidas por las estudiantes:

Las capitanas y subcapitanas por color son de quinto año, proponen cosas. Las capitanas, cuando se van, proponen capitanas para el año siguiente y entre las propuestas dentro del color las votan. No sé bien qué hacen las capitanas además de llevar la bandera del color. Están más vinculadas a la parte religiosa de la escuela, lo pastoral (estudiante mujer, cuarto año).

Estas figuras (capitana y subcapitana) tienen un rol de guía, de orientación del resto del estudiantado y un diálogo más cercano con las autoridades institucionales. Si bien no son cargos totalmente gestionados por los alumnos, y, a diferencia de los centros de estudiantes, no hay total libertad en la posibilidad de presentarse a estos ya que deben ser propuestos por aquellas que dejan los cargos, y hay otras restricciones, como que deben ser del último año, son interesantes el proceso eleccionario y la posibilidad de mediar entre el estudiantado y las autoridades.

En esta misma institución, se organizan otros espacios más vinculados a lo académico, donde las estudiantes que participan eligen un tema de interés y los acompañan para organizar y dar la charla. Una joven señalaba: “Damos charlas TED, te ayudan a prepararlo, con el modelo de las charlas. Y después hacemos una jornada en las que las presentamos” (estudiante mujer, cuarto año, escuela confesional).

En otras escuelas los jóvenes también destacan las posibilidades de participación que les abre la escuela. Una estudiante de quinto año de una escuela de gestión privada laica señala que las actividades que más le gustan son los talleres que coordinan entre estudiantes, y expresa que le gustó mucho coordinar uno para otros estudiantes.

En otra escuela una estudiante plantea:

La escuela se predispone a darnos el espacio y ayudarnos. Por supuesto hay restricciones legales. Hicimos actividades solidarias, yo soy activa en el centro de estudiantes, tengo un cargo, lo que también me da una responsabilidad. Estuvimos haciendo charlas de ESI, este año las hicimos en la virtualidad. Las jornadas de alumnos son actividades que hacíamos dos veces al año, a mitad de año y a fin de año, que básicamente son días que los estudiantes tenemos para nosotros, hacemos actividades de todo tipo: feminismo, filosofía, ecologismo, no sé, un montón de cosas las organiza el centro de estudiantes y las autoridades nos ayudan si es necesario. Han venido invitados, también han dado charlas profesores, una vez hicimos un club de lectura, se pueden ver películas (estudiante mujer, quinto año, escuela de gestión privada laica).

La participación en estos casos en que los estudiantes generan propuestas, diseñan actividades para otros y buscan involucrarlos podría ser leída en cuanto actos de habla del tipo decisiones, hay una búsqueda de influenciar a otros (Isin y Ruppert, 2015: 57). Otro aspecto a atender en la participación estudiantil es ciertas lógicas de funcionamiento que describe Larrondo “donde los adultos parecen colonizar y tener la capacidad de re direccionar la participación de los jóvenes hacia una que elimine cualquier huella de conflicto o autonomía en la conformación de demandas, identidades o intereses” (Larrondo, 2017: 112).

También identificamos que las instancias que generan las escuelas para la participación de los estudiantes, en ocasiones, resultan espacios no tan francos donde poder manifestarse con libertad. Otra estudiante de una escuela confesional contaba la contradicción que se dio en una situación donde les propusieron manifestarse y luego censuraron algunas de las intervenciones que no iban en la línea que la institución esperaba o a la que adhería:

Algo que no me gusta del colegio es que, al ser tan católico, uno no se siente a veces tan cómodo cuando es diferente. El colegio no te discrimina, pero genera algo por lo que no te sentís cómoda. Me acuerdo cuando surgió todo lo del movimiento del aborto. Vinieron y nos dijeron “Tienen que hacer un dibujito en estos papelitos que diga lo que ustedes quieran sobre el aborto”, y muchas habían puesto “Respeto”, “Tolerancia entre los dos lados” y demás, y otras no, otras habían puesto “Salven las dos vidas” y después pusieron los papelitos en un pasillo y solo pegaron los que decían “Salven las dos vidas” y los que decían “Respeto” no los pegaron, pegaron los que querían. Situaciones así te hacen sentir incómoda. O de golpe a la mañana rezaban por la vida y te pasaban un fetito de juguete por el costado (estudiante mujer, cuarto año, escuela confesional).

Aquí, como en otras tantas ocasiones, la invitación a participar, a decir su opinión termina resultando ficticia. Aparentemente, se pueden manifestar libremente, decir lo que piensan, pero luego esa opinión es censurada sin ni siquiera decir que no se van a compartir públicamente esos carteles por lo que dicen. Directamente los invisibilizan como si no hubiesen existido y generan una sensación de que la opinión del estudiantado es homogénea respecto de una temática controversial. La participación se vuelve un “como si”, aparentemente se puede participar, pero en la práctica no todas las voces son igualmente válidas.

Acciones pandémicas

El interés y el compromiso por el involucramiento de los jóvenes en el quehacer escolar, en la búsqueda de encuentro y en generar un colectivo con otros estudiantes se ponen fuertemente de manifiesto al observar que, durante el período de aislamiento a consecuencia de la pandemia en el año 2020, se sostuvieron actividades, se generaron otras y se buscó la vuelta para ver qué hacer en este nuevo contexto.

En el caso de una escuela confesional, una estudiante comenta la acción realizada por un grupo de estudiantes para sostener el intercambio con estudiantes más chicas:

Tenemos un grupo misionero para los chicos más chicos, y las chicas más grandes son las coordinadoras. Las chicas de quinto hicieron un Instagram [nombre del grupo] donde suben cosas para que nosotras entremos, esa fue una propuesta desde las alumnas (estudiante mujer, cuarto año, escuela confesional).

Las estudiantes buscaron autogestionadamente los modos de estar en contacto entre ellas, de acompañarse y sostenerse en este período tan complejo. Más allá de las propuestas institucionales, las jóvenes desarrollaron sus propias propuestas.

En otra escuela, una estudiante de quinto año contaba cómo adaptaron unas jornadas que hacían todos los años al contexto de virtualidad, dando cuenta de la capacidad de inventiva y adaptación que les permitió sostener los espacios de encuentro y discusión:

Lo que hacemos con el centro de estudiantes para convocar a que otros estudiantes participen son unas jornadas de alumnos que las organizamos nosotros, donde hay juegos, charlas y una especie de acto que le llamamos “la muestra de talentos”, donde cada alumne puede tomar el micrófono y cantar, leer un poema, en presencialidad se llena el salón de actos con gente que va a ver a alumnes cantar, bailar. Lo adaptamos a la virtualidad haciendo un vivo de Instagram que copó bastante, que estuvo bueno y activamos e hicimos otras actividades. El lema de la jornada fue “Las distintas realidades que se viven en los distintos colegios” e hicimos una actividad con pibes y pibas de otros colegios de CABA y de todo el país para hablar de cómo se vive y se está viviendo la pandemia, estuvo muy buena. También editamos nuestra revista que sale una vez por año y puede publicar el que quiere. Este año va a ser virtual (estudiante mujer, quinto año, escuela de gestión privada laica).

Por otra parte, algunos estudiantes decidieron aprovechar la imposibilidad de llevar adelante las actividades habituales para dedicarse a algunas cuestiones que tenían pendientes. En una de las escuelas, decidieron modificar el estatuto del centro de estudiantes, tal como lo cuentan dos estudiantes en la entrevista grupal:

Estudiante 1: Lo que me gustó durante el 2020 son las actividades del centro de estudiantes que hicimos toda la reforma del Estatuto, que estuvimos a mil con eso, y fue un lindo proyecto que me entusiasmó bastante. Teníamos reuniones todos los sábados e íbamos agarrando el estatuto viejo, título por título viendo lo que había que cambiar e íbamos pasando todo en limpio, y este sábado tenemos una reunión para terminar de pulirlo, el estatuto era del 2017, estaba muy mal redactado, tenía muchas faltas de ortografía, contradicciones (estudiante varón, quinto año, escuela de gestión privada laica).

Estudiante 2: Tener un estatuto así nos dificultaba las funciones en el centro de estudiantes, usamos este año que no podíamos hacer actividades presenciales, salir a movilizarnos para poder cambiar la base para los años que viene transformar desde ahí arriba, creo que va a servir un montón (estudiante mujer, quinto año, escuela privada laica).

Estudiante 1: Pudimos aprovechar estos tiempos de pandemia desde el centro, cosa que es bueno, cambiamos los cargos, por ejemplo, y eso estuvo muy bueno para que sea más amplio y según las necesidades que se tienen hoy, después cosas que son meramente técnicas de cómo son las elecciones de autoridades para buscar ganar eficiencia a la hora de poder actuar que había cosas que ponían palos en la rueda.

Al igual que la mayoría de las cosas, las actividades de los estudiantes buscaron adaptarse a la nueva situación que estábamos transitando durante el 2020; así, muchas jornadas, eventos y otras acciones pasaron a la virtualidad y se adaptaron a las características propias del formato. También se inventaron nuevas actividades y otras quedaron suspendidas. Y, frente a algunas situaciones, hubo que tomar decisiones, entre ellas, qué hacer con las elecciones del centro de estudiantes. Tres jóvenes de una escuela contaban su experiencia frente a la situación de no poder desarrollar la votación presencial. Desistieron luego de debatir fuertemente acerca de la votación virtual ya que no iban a poder garantizar el anonimato.

Estudiante 1: Hicimos como un aglomerado entre las listas, eran tres listas, asique hicimos una especie de triunvirato por cargo, en cada cargo había tres personas, aunque en algunas nos fuimos quedando dos o solo una porque iban dejando (estudiante mujer, tercer año, escuela de gestión privada laica).

Estudiante 2: Lo que dicen muchos es que en este colegio somos muy verticales, ahora seríamos diagonales, pero, bueno, si no hay una conducción, si no hay un responsable, todo se desmorona y no hay participación. Aunque no sirvió para todos los cargos, creo que fue una solución bastante buena para esto de tener responsables y seguir activando por otro lado (estudiante mujer, quinto año, escuela de gestión privada laica).

Estudiante 3: Surgió como un chiste en una asamblea, “¿Y si armamos un triunvirato?”. Y después empezaron a decir “Pará, no está mal, todo el estudiantado va a estar representado porque van a estar las tres listas, nadie se va a sentir excluido y resolvemos el tema de la conducción” (estudiante varón, quinto año, escuela de gestión privada laica).

La resolución de esta situación particular pone de manifiesto entre los estudiantes la búsqueda de acuerdo colectiva, de representatividad, de inclusión, de lograr consensos en el disenso. Analizaron las distintas alternativas para que el centro de estudiantes continuase en funciones en el contexto de aislamiento. La continuidad de la lista anterior no era una alternativa porque iba a generar una situación injusta por la extensión del mandato sin la consulta correspondiente, la votación virtual fue desestimada por no garantizar la libertad de elección, situación que requiere total anonimato. Por lo que diseñaron otra alternativa que, pese a sus dificultades en la práctica cotidiana, permitía una representación más inclusiva. Entre las dificultades destacan la de gestionar entre tantos –“Creo que eso fue un poco contraproducente en algún punto porque éramos 25 trabajando, teníamos que esperar a que contesten 15 por lo menos para hacer algo y eso nos retrasaba bastante”–, la no siempre equitativa participación o compromiso de todos y la fuerte confrontación en algunos de los cargos. Pese a eso, manifiestan que fue una buena decisión que en los cargos centrales funcionó muy bien y que fueron logrando ponerse de acuerdo.

Los relatos recogidos nos permiten visualizar las iniciativas generadas durante la pandemia, la cantidad de propuestas y estrategias para nuclearse, encontrarse y continuar con actividades que formaban parte de sus actividades habituales. También nos posibilitan reconocer la plasticidad que tuvieron para adaptarse al nuevo contexto y la importancia del rol que muchos estudiantes tuvieron para con sus pares. En este sentido, tal como hemos señalado en otro espacio (Litichever y Fridman, 2021: 16), en el contexto de aislamiento, en muchas ocasiones los estudiantes fueron los que inicialmente generaron actividades para vincularse entre ellos y contener a los compañeros. Allí los centros de estudiantes ocuparon un rol central, motivando distintas acciones que en muchos casos eran los vínculos primordiales, o más directos entre jóvenes. Según describen algunos estudiantes, a la escuela le costó tra­bajar en la vinculación en la distancia, y esto llevó a que, en muchos casos, fueran los propios estudiantes los que se acompañaran de forma más cercana. En varias ocasiones, se generó más solidaridad, se pasaban trabajos y ayudaban a quienes no tenían ac­ceso a tecnología acorde para realizar y entregar lo solicitado. Una estudiante relata:

Ahora en el contexto de la pandemia, en mi clase nos estamos ayudando mucho, si le preguntan algo a alguien que no sabe, nos lo pasamos por el grupo [refiriéndose al grupo de WhatsApp del curso] o nos pasamos la tarea. Nos estamos ayudando por ahí y te hace sentir bastante bien que alguien te pueda ayudar (estudiante mujer, quinto año, escuela privada laica).

Reflexiones finales

Recapitulando respecto de las instancias de participación que los estudiantes cuentan que se desarrollan en sus escuelas, encontramos que aparece una amplia gama: la presentación de cartas por quejas o reclamos, las demandas orales con alguna autoridad, la organización de eventos, jornadas, actividades, la participación en centros de estudiantes. Todas ellas requieren la generación de acuerdos, la organización, la verbalización de las decisiones alcanzadas, la puesta en acto. Lo que permite destacar la importancia de la vida en común, y de lo público en cuanto colectivo y conflictivo (Larrondo, 2017: 8). A la vez, tal como señala Reguillo, leer en términos políticos las expresiones culturales de los jóvenes brinda información respecto de cómo están entendiendo el espacio público, y fortalecer los espacios de expresión juvenil permite otorgar a la ciudadanía herramientas fundamentales para su constitución y empoderamiento (Reguillo, 2003: 19).

Entre las distintas acciones, se identifican dos tipos de propósitos principales de participación. Por un lado, las participaciones que podríamos llamar “de protesta”, que suelen ser instancias que generan para “hacerse oír” frente a situaciones que les han disgustado o se proponen modificar. Y, por otro, acciones que podríamos denominar de “propuesta”, vinculadas a acciones que buscan proponer o generar algún tipo de cambio tanto en el espacio escolar como a nivel más amplio en la sociedad.

La presencia de canales institucionales de participación en las escuelas parece traccionar en favor de una participación más sostenida y menos esporádica y suele redundar tanto en la posibilidad de mantener dicha participación, como en una mejor acogida de esta por parte de las autoridades de las escuelas. Se destaca también el aprovechamiento de los intersticios por parte de los estudiantes para llevar adelante sus planteos. En este sentido, identifican momentos propicios, actores más receptivos, cambios en el plantel que les permitan arribar a respuestas más favorables.

La participación escolar posiciona a los estudiantes en cuanto sujetos activos que identifican situaciones, es decir que realizan una interpretación de la realidad que los rodea y que desarrollan acciones tendientes a poner su voz, plantear su opinión y realizar una propuesta. De este modo, se constituyen como sujetos activos, críticos. A la vez, las acciones no son individuales, sino colectivas, por lo que demandan una organización y la realización de acuerdos con otros para llevarlas adelante. Todos esos aspectos redundan en la construcción de ciudadanía que se desarrolla en las escuelas.

Bibliografía

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Litichever, L. y Fridman, D. (2021). Convivencia escolar antes y durante la pandemia. Análisis de la experiencia escolar y las prácticas de participación desde las voces del estudiantado. En Revista Sinéctica. Revista Electrónica de Educación, (57). En t.ly/SLL2V.

Marshall, T. H. y Bottomore, T. (1998[1992]). Ciudadanía y clase social. Madrid: Alianza.

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Reguillo, R. (2003). Ciudadanías juveniles. En Última Década, (19), pp. 1-20, Viña del Mar.

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