Primeras aproximaciones

Victoria Seca

Introducción

En los últimos años, las acciones colectivas del movimiento de mujeres y los feminismos en Argentina, y en el mundo, han ganado lugar en las calles, en los medios, en las redes, en las escuelas. Especialmente, el período 2015-2018 puede ser pensado como un ciclo de movilizaciones y experimentación política en el cual las mujeres jóvenes tuvieron un fuerte protagonismo. Y, a la vez, dio inicio a un proceso de transversalización de las temáticas de género y de los feminismos en los organismos estatales, el sector privado y las organizaciones de la sociedad civil.

La investigación que sustenta este escrito se sitúa dentro de la sociología de las juventudes en diálogo con el campo de estudios de género. Nos preguntamos sobre cuáles han sido las resonancias de los discursos y las prácticas de los feminismos en las dinámicas institucionales de las escuelas secundarias de gestión privada en Mendoza, Argentina. Con especial interés en los modos en que la nueva trama simbólica y normativa se materializa en la cotidianidad escolar. Para ello trabajamos desde una metodología cualitativa, realizamos entrevistas a directivos de colegios privados en el marco del PICT “Ciudadanías juveniles, política y currículum: participación y política en estudiantes secundarios de escuelas de gestión privada. 2019-2021” y análisis documental de las comunicaciones de las instituciones seleccionadas publicadas en sus redes sociales y páginas web.

Con el objetivo de realizar un primer acercamiento, tomamos como casos de estudio dos experiencias escolares de la provincia de Mendoza, cuyas directivas fueron entrevistadas en el mes de octubre de 2021. Durante ellas se exploraron tres dimensiones:

1. lo curricular pedagógico, en torno a las características institucionales, las propuestas formativas, las redes de las que forma parte y los modos de financiamiento;
2. las propuestas de ciudadanías juveniles y participación que realiza el colegio;
3. las experiencias escolares en torno a los derechos humanos, las ciudadanías digitales y las temáticas de género para la construcción de ciudadanía.

En cuanto anticipación de sentido del proyecto que orienta la investigación, sostenemos que las posibilidades de asociacionismo y organización estudiantil en las instituciones de gestión privada no están solo limitadas por las normativas educativas generales, sino por los proyectos institucionales propios que tienden a habilitar o restringir las posibilidades organizativas de sus estudiantes, inclusive modificando la implementación de normas y legislaciones estatales y obligatorias.

En este marco, afirmamos junto a Larrondo (2017: 110) que la escuela es una institución que, “a partir de una determinada configuración sociohistórica, distribuye conocimientos y regulaciones morales que incluyen la dimensión política, y con ello, se conforma como un particular espacio de socialización y práctica política de los y las jóvenes”. Por ello, nos preguntamos sobre cuáles han sido las resonancias de los discursos y las prácticas de los feminismos en las dinámicas institucionales de las escuelas secundarias de gestión privada en Mendoza, Argentina. En el proceso de responder este interrogante, estructuramos el trabajo en tres momentos, sumados a esta introducción y las reflexiones finales. Primeramente, ofrecemos una caracterización de la educación secundaria de gestión privada en la provincia y la presentación de los dos casos. En un segundo momento, analizamos las transformaciones del contexto social y normativo sobre género y ciudadanías juveniles, para finalmente abordar en tercer lugar las experiencias escolares en relación con las demandas de género/feminismos, en cuanto modos en que la nueva trama simbólica y normativa se materializa en la cotidianidad escolar y configura un ámbito particular de socialización juvenil.

La educación secundaria de gestión privada en Mendoza

El sistema educativo argentino, por el carácter federal del país, se encuentra descentralizado y es una responsabilidad compartida entre la nación, las veintitrés provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA). El Estado Nacional, a través del Ministerio de Educación de la Nación (MEN) y del Consejo Federal de Educación (CFE), regula el sistema y promueve algunos lineamientos de política educativa para todo el territorio a partir de la firma de convenios con las provincias (Núñez y Fridman, 2020). Las jurisdicciones asumen las responsabilidades de gestión de la política educativa y gobierno de las escuelas secundarias. En Mendoza, el órgano es la Dirección General de Escuelas (DGE), que en su interior se subdivide en subsecretarías. Hay una específica de gestión privada, como establece la ley provincial n.º 6.970 del año 2002 y el decreto de actualización n.º 2.633 de 2005.

ART. 91 – La Dirección General de Escuelas a través de la Dirección de Educación Privada o equivalente, será el órgano de aplicación del presente capítulo, con facultades para registrar, reconocer, incorporar, inhabilitar; supervisar y evaluar a los establecimientos de gestión privada, de acuerdo a la legislación vigente. Asimismo atenderá la asistencia didáctico-pedagógica, asesoramiento y capacitación de su personal (ley 6.970/2002).

En Argentina se vivió un crecimiento de los establecimientos de gestión privada, con mayor intensidad desde finales de los noventa hasta el 2010, que tuvo un consecuente aumento de la matrícula (Krüger y Formichella, 2012; Narodowski y Nores, 2000; Rivas, Vera y Bezem, 2010). En el 2003 el porcentaje de establecimientos era del 22,7 %, y en 2010, del 25,7 %. En los últimos diez años, observamos un amesetamiento en torno al 30 %. En términos de porcentajes, la Ciudad de Buenos Aires presenta una división del nivel en mitades. Las otras provincias de la región centro tienen un perfil que evidencia que las ciudades capitales van adquiriendo una tendencia similar (Núñez, Seca y Arce Castello, 2021). En el período 2011-2020, en Mendoza se produjo un pequeño aumento en la cantidad de establecimientos de gestión privada, de 118 a 124, y un crecimiento de la matrícula del 21 % al 23 % en el 2016, que se mantuvo hasta el 2019 y bajó al 22 % en el 2020 (Anuario Estadístico Educativo, MEN, 2020).

En relación con los datos correspondientes al año 2020, el nivel secundario provincial se compone por 401 establecimientos educativos: un 69 % públicos y un 31 % privados. El total de estudiantes secundarios es de 141.453, y el 22 % concurre a alguno de los 124 establecimientos de gestión privada, que se caracterizan por estar en zonas urbanas (94 %), no tener la modalidad de educación técnica (solo el 2 %), ofrecer el ciclo completo (98 %) y por recibir, mayormente, subvención estatal (75 %). Solo un colegio de la provincia cuenta con bachillerato internacional (Anuario Estadístico Educativo, MEN, 2020).

Estos datos nos ayudan a comprender el mapa diverso, heterogéneo y segmentado de la educación secundaria de gestión privada en la provincia de Mendoza para avanzar en la presentación de los dos casos relevados, que, aunque se ubican a dos kilómetros y medio de distancia en la zona oeste de la Ciudad de Mendoza, tienen distintos perfiles socioeconómicos e institucionales.

El Colegio 1 se fundó en 1987 a partir de la iniciativa de dos docentes cuyo objetivo fue aportar a la provincia un proyecto educativo bilingüe y “darles a sus alumnos un nivel académico muy preciso, alto, que tuviera valor mundial” (directora del Colegio 1, 4 de octubre de 2021). Está ubicado en la Quinta Sección de la ciudad de Mendoza, una zona residencial de clase media alta tradicional. Cuenta con nivel inicial, primario y secundario. No recibe financiamiento estatal, no es confesional y otorga el título de Bachiller en Ciencias Sociales y Humanidades y la Trayectoria Formativa en Lenguas Adicionales: Educación Bilingüe. Esta propuesta educativa se inserta en escenario nacional de colegios con lógicas globales (Gottau y Mayer, 2021; Larrondo y Mayer, 2018).

Los chicos de nivel secundario rinden durante tercero y cuarto año exámenes internacionales que dependen de la Universidad de Cambridge, el General Certificate of Secondary Education. Esos programas se han podido adaptar perfectamente desde el inicio de este colegio a los programas que da el diseño curricular argentino, enriqueciendo cada uno de los programas, trabajando habilidades como el juicio crítico, como el análisis de problemas y demás (directora del Colegio 1, 4 de octubre de 2021).

Tienen convenio con la Alianza Francesa para la preparación y la evaluación en los exámenes DELF (Diplôme d’Études en Langue Française) y con una universidad privada, a través de capacitaciones destinadas a docentes y estudiantes del colegio y becas para continuar los estudios universitarios en Buenos Aires.

Inicialmente, su oferta fue pensada para un público de elite, y, desde fines de los noventa, se orientó hacia la clase media alta, cambio que incluyó una reducción de la cuota^[1]. Uno de los lemas del colegio es “Te llevo en mí” y está orientado a reforzar la pertenencia institucional de alumnos y exalumnos, lo que se refleja en la composición de la matrícula, donde priman los lazos familiares. El otro lema es “Actitud Colegio 1”, con foco en los valores que brinda la institución: “Consideramos que podés tener una capacidad intelectual enorme y una capacidad humana también enorme, pero que mucho depende de tu actitud en la vida” (directora del Colegio 1, 4 de octubre de 2021).

La participación estudiantil se promueve mediante cuatro dispositivos: las houses, a las que se incorporan al ingresar al colegio; el consejo de estudiantes, que se conforma mediante la elección de un delegado por curso en el nivel secundario, siendo el de quinto año quien representa a todos y lleva las propuestas al consejo escolar; el consejo de convivencia escolar; y las acciones solidarias.

El Colegio 2, por su parte, nació en el año 2001, pero el proyecto educativo se remonta al año 1979, a la obra del sacerdote jesuita José María Llorens y a la fundación del Barrio San Martín^[2]. En principio fue una escuela de apoyo que nació “desde la perspectiva de poder generar oportunidades en los habitantes del barrio, ya que muchos de los chicos que venían a la escuela, habían fracasado en distintas escuelas de la zona” (directora del Colegio 2, 12 de octubre de 2021).

Durante los años 1979 y 1989, desarrollaron una escuela de apoyo que funcionaba en dos turnos (mañana y tarde) y estaba a cargo de un matrimonio de docentes que se había mudado al barrio luego de haber participado de una formación en educación personalizada y comunitaria en Nicaragua. En 1990 se conformó como colegio primario, dependiente de la Dirección de Educación Privada de la provincia de Mendoza (con 100 % de aporte estatal para el pago de los salarios y con cuota gratuita), y en 1992 se incorporó la formación inicial. En el año 2001, se creó la oferta a la formación secundaria, en ese momento con octavo, noveno y nivel polimodal con la modalidad de humanidades y ciencias sociales. A partir del 2012, el nivel secundario obligatorio con el título de Bachiller en Ciencias Sociales y Humanidades.

Es un colegio con pertenencia religiosa que brinda educación laica, con financiamiento estatal (para la totalidad del salario de los docentes) y de la congregación jesuita para el funcionamiento general. Así garantizan que los estudiantes no abonen ninguna cuota. La oferta está pensada para personas del Barrio San Martín, desde el nivel inicial hasta la secundaria. De hecho, quienes están en la secundaria en su mayoría han realizado la primaria también en el mismo colegio. El lema institucional cambia año tras año:

Hemos trabajado con el árbol de la vida, hemos trabajado con la oruga que se transforma en mariposa vinculado con ese proceso de transformación y este año hemos trabajado con la imagen del puente. Entonces este puente que conecta, este puente que nos permite cruzar y animarnos a desafíos y encontrar oportunidades. Y esta frase que dice “La vida se nos complica maravillosamente”, teniendo en cuenta todo esto de la pandemia, que oportunidades vamos a encontrar. Nosotros también pensamos en esto de ver la pandemia no como una problemática en sí, sino como una oportunidad (directora del Colegio 2, 12 de octubre de 2021).

La participación estudiantil se promueve mediante dos dispositivos: el centro de estudiantes, impulsado por la institución desde los espacios curriculares de “Instituciones políticas y sociedad” (cuarto año) y “Formación ética y ciudadana” (quinto año), y los proyectos educativos, solidarios y artísticos, sobre todo literarios, que están incorporados en el proyecto educativo institucional.

En resumen, en relación con los dispositivos de participación, vemos en ambos casos que las propuestas desde los equipos de gestión son variadas y que hay coincidencia en la dificultad de gestionar el centro de estudios. En este sentido, recuperamos el trabajo de Núñez (2019: 166), que afirma:

… a lo largo de estos años de investigación en las escuelas encontramos situaciones bien diversas en un gradiente que va desde la presencia de CE con funcionamiento activo y persistente en el tiempo, otras donde si bien los alumnos cuentan con esta instancia su actividad es débil, escuelas donde se eligen delegados hasta instituciones en las que a primera vista parecieran no contar con organización estudiantil (lo que no significa la inexistencia de acciones de reclamo).

Otro punto en común se da en el impulso de actividades participativas de carácter solidario, que, como analiza Fuentes (2021), modelan un modo de involucramiento social basado en el altruismo social. En línea con lo que plantea Larrondo (2021), los dispositivos que se promueven en ambos colegios tienden a configurar una participación sin politización, lo que la autora denomina como “participacionismo”.

Género y ciudadanías juveniles: transformaciones del contexto social y normativo

La provincia de Mendoza, al igual que sucedió a nivel nacional, fue escenario de masivas movilizaciones contra los femicidios y las violencias machistas con mayor convocatoria a partir del año 2015. El profundo malestar expresado en el Ni Una Menos marcó un punto de ruptura en la lucha del movimiento feminista, en su capacidad de interpelación a una multiplicidad de sectores sociales y en el desarrollo de un importante ciclo de movilización. Dicho proceso fue seguido, en octubre de 2016, por la convocatoria del Primer Paro Nacional de Mujeres de la Argentina, que buscó poner en escena la trama económica de la violencia patriarcal y fue, además, el primer paro que se le realizó al gobierno de la alianza Cambiemos. También se lo denominó “Miércoles Negro” en repudio de los femicidios de Lucía Pérez en Mar del Plata y, en la provincia de Mendoza en particular, de Julieta González, Janet Zapata, Ayelén Arroyo y Deolinda Tropan (Pino y Seca, 2021).

Esta trama abonó la emergencia de la denominada “Marea Verde” durante el 2018, con movilizaciones masivas en todo el país mientras se trataba en el Congreso por primera vez un proyecto de ley de interrupción voluntaria del embarazo (IVE). En este escenario, adolescentes y jóvenes “se politizaron desde el reconocimiento de las relaciones de género y sexualidad como una forma de desigualdad y subordinación, como una relación de poder a la que cuestionan” (Tomasini, 2018: 1). Las demandas del movimiento de mujeres y feministas alcanzaron múltiples dimensiones de la vida social, y el ámbito educativo no fue la excepción.

Como sostienen Núñez, Blanco, Vázquez y Vommaro (2021), la agenda de cuestiones vinculadas con el género, las diversidades, las disidencias y las sexualidades constituye una cuestión bisagra o articuladora entre la participación en la escuela y fuera de ella. Los estudiantes se organizaron y tradujeron las demandas de los feminismos hacia el interior de las instituciones escolares mediante el reclamo de la implementación de la Ley de Educación Sexual Integral y la Ley de Identidad de Género (Báez, 2017), la modificación de los reglamentos en torno a la vestimenta (Núñez y Báez, 2013), las denuncias de situaciones de violencia y la demanda de protocolos institucionales (Blanco y Spataro, 2019; Romero, 2021), la participación en movilizaciones feministas desde los centros de estudiantes, las agrupaciones y las federaciones (Tarábola, Martínez y Vommaro, 2020; Fuentes, Vázquez y Nakano, 2020). En el 2018, cuando por primera vez tomó estado parlamentario el proyecto de ley de IVE, se abrió el debate en el Congreso nacional y también en las escuelas. Hubo “pañuelazos” y charlas y, días previos a la votación en el Senado, se realizó un “Estudiantazo federal por el aborto legal”. Como afirman Larrondo y Núñez (2021), citados en Núñez, Blanco, Vázquez y Vommaro (2021: 4), “en numerosas escuelas de gestión pública, pero también de gestión privada católica de todo el país, se produjeron protestas estudiantiles en contra de las posiciones de autoridades que rechazaban la legalización del aborto”.

Por otro lado, desde el retorno democrático, sectores del movimiento de mujeres y feminista de Argentina impulsaron transformaciones normativas cuya implementación permea la cotidianidad de las instituciones educativas. En esta línea, en un análisis regional, Báez afirma:

La inclusión de la sexualidad en las políticas educativas destinada a jóvenes en la región es parte de un proceso complejo de batallas, negociaciones y disputas en que el feminismo apuntó a la ampliación de los horizontes de justicia de género y resituar la ciudadanía de género como eje. Es notorio cómo la entrada de estos temas a la discusión pública se encuentra fuertemente vinculada al sostenido trabajo de organizaciones feministas y la llegada de algunas mujeres a diversas instancias políticas (legislativas y ejecutivas), así como también –a veces en disputa y otras en consolidación– la constitución de diversos movimientos socio-sexuales (Maffia, s/d) (Báez, 2015: 4).

Algunas de las legislaciones de carácter nivel nacional son las siguientes: la Ley de Salud Sexual y Reproductiva (2003) en el artículo 5 (inciso b) y 9, la Ley de Educación Sexual Integral (2006) con sus lineamientos curriculares (2008, 2018), la Ley Nacional de Educación (2006) en el artículo 11, inciso p, la Ley 26.485 de Protección Integral (2009), la Ley de Matrimonio Igualitario (2010), la Ley de Identidad de Género (2012), la incorporación del grooming como delito contra la integridad sexual (2013), la modificación del Código Civil y Comercial de la nación (2014) que define la capacidad progresiva para el ejercicio de los derechos de los jóvenes menores de 18 años, la Ley Educar en Igualdad (2015), la resolución del CFE de prevención del embarazo no intencional (2017), la Ley Micaela de Capacitación Obligatoria en Temáticas de Género (2018), la Ley de Interrupción Voluntaria del Embarazo (2020) y el decreto de reconocimiento de las identidades no binarias (2021).

A nivel provincial, encontramos normativas desde el año 2007 en torno a las temáticas de géneros y sexualidades. Luego de realizar un rastreo y análisis de los documentos producidos desde la Dirección General de Escuelas de Mendoza y organismos del gobierno asociados, podemos organizarlos en dos grandes temas: ESI y violencia de género.

En relación con la ESI, hay resoluciones y circulares desde el año 2007, cuando se creó el programa provincial en línea con la normativa nacional:

• Res. 2062, DGE, 2007: creación del Programa de Educación Sexual Integral de la provincia de Mendoza.
• Res. 2609, DGE, 2007: condiciones para la implementación de los Talleres del Programa de Educación Sexual Integral.
• Res. 174, DGE, 2010: establece la asignación de un cargo de dos horas cátedra para un docente especializado para dictar cuatro talleres de ESI (uno para padres y tres para estudiantes).
• Circular 085 y 108, Dirección de Educación Secundaria, 2012, y 09 y 14, Dirección de Orientación y Apoyo Interdisciplinario a las Trayectorias Escolares, 2012: convocatoria a jornada para el monitoreo de implementación de la Ley 26.150 de Educación Sexual Integral, destinada a supervisores y referentes ESI, según sección escolar.
• Circular 097 y 098, Dirección de Educación Secundaria, 2012: convocatoria a los talleres de educación sexual integral para referentes de escuelas secundarias, según sección escolar, que tuvieron como objetivo acordar estrategias para la puesta en marcha de los talleres destinados a padres y alumnos.
• Circular 147, Dirección de Educación Secundaria, 2012, y 019, Dirección de Orientación y Apoyo Interdisciplinario a las Trayectorias Escolares, 2012: convocatoria a la i Jornada de Actualización de Contenidos en Educación Sexual Integral destinada a supervisores y docentes referentes a fin de ampliar los saberes de los docentes ESI.
• Circular 043, Dirección de Educación Secundaria, 2013, y 018, Dirección de Orientación y Apoyo Interdisciplinario a las Trayectorias Escolares, 2013: disposiciones generales para la implementación de los talleres de educación sexual integral en la educación secundaria.
• Circular 018, Dirección de Educación Secundaria, 2014 y 07, Dirección de Orientación y Apoyo Interdisciplinario a las Trayectorias Escolares, 2014: convocatoria a un directivo y un docente por institución a las Jornadas de Formación Institucional en Educación Sexual Integral “Es parte de la vida, es parte de la escuela”.

En relación con el marco normativo sobre situaciones de violencia de género desde la perspectiva de los derechos humanos, encontramos una ley provincial en el año 2014, decretos y memorándums:

• Ley 8.723/2014: establece el 4 de septiembre como Día Provincial de la Construcción Colectiva de Conciencia Ciudadana, en memoria a la desaparición de Johana Chacón, ocurrida el mismo día en el año 2012 en el Departamento de Lavalle, Mendoza. Se propone la realización de actividades en todas las escuelas de la provincia, ya sean de gestión pública o privada, en todas sus modalidades y niveles, para fortalecer la conciencia sobre los derechos humanos “como tarea colectiva públicamente construida, tendiente a mejorar la calidad de los aprendizajes para el desarrollo de la vida en democracia”. Las jornadas de reflexión se realizarán sobre tres ejes: protección integral de los derechos de niños, niñas y adolescentes, trata de personas y violencia de género, tomando como marco el que brindan las leyes 26.061, 26.364, 26.485 y su modificatoria 26.842.
• Memorándum del 3 de junio de 2016 referenciado “Ni Una Menos, contra todas las formas de violencias hacia las mujeres”, emitido por la DGE –en consonancia con el Ministerio de Educación y Deportes de la Nación– con el objetivo de que todas las escuelas de la provincia desarrollen una jornada de reflexión sobre las distintas formas de violencia hacia las mujeres.
• Decreto 1.187, Ministerio de Gobierno, Trabajo y Justicia, 2018: de actualización del rol de las instituciones educativas (docentes y directivos) en los casos de abuso sexual o maltrato hacia un niño, niña o adolescente (y de sospecha) y aprobación de las guías de procedimientos ante situaciones emergentes en las escuelas del nivel inicial, primario y secundario y sus modalidades.
• Res. 362, DGE, 2020: protocolo y modelo de resolución para modificación de identidad de la persona, lo relativo a cambios o adición de apellidos, cambio de nombres, de identidad, de género y cualquier otra circunstancia en la cual exista una modificación de la identidad de la persona, en cualesquiera de los niveles educativos de la provincia.
• Res. 676, DGE, 2020: Protocolo de Intervención en Situaciones de Violencia Sexista con alcance para todos los institutos de educación superior de gestión pública y privada de la jurisdicción.

La DGE también define efemérides escolares (actos forma 3), dentro de las temáticas de género encontramos las siguientes: 8 de marzo, Día Internacional de la Mujer; 4 de septiembre, Día Provincial de la Construcción Colectiva de Conciencia Ciudadana; 14 de noviembre, Día Nacional de la Lucha contra el Grooming; y 25 de noviembre, Día Internacional de la Eliminación de la Violencia contra las Mujeres. En los tres últimos casos, cada año se envía un memorándum a las escuelas con los contenidos propuestos para su abordaje. En el año 2021, por medio de la Res. 3.161, DGE, 2021, se creó la Coordinación Área de Género con Competencia Exclusiva de la Dirección General de Escuelas, con el objetivo de articular todas las acciones de capacitación y centralizar el tratamiento de las denuncias que guardan alguna vinculación con las temáticas inherentes a género.

Las resonancias de las agendas feministas en los colegios de gestión privada

Durante las entrevistas a las directivas de los colegios seleccionados, profundizamos en las temáticas de participación estudiantil y las repercusiones de las movilizaciones del movimiento de mujeres y feministas en la cotidianidad escolar. A partir del análisis de estas, y enfocadas en el último eje, organizamos este apartado en cuatro dimensiones: a) implementación de la ESI, b) violencia de género, c) debate por la ley de IVE, d) diversidad de género y lenguaje inclusivo, donde se articulan los marcos normativos vigentes, las demandas emergentes y las identidades institucionales.

Como bien sabemos, de la letra de la ley a su ejecución, suele haber una brecha, y la ESI sancionada en 2006 no es la excepción. Varios estudios (Báez, 2015; Faur, Gogna y Binstock, 2015; González del Cerro, 2018; Morgade, 2019; Tomasini, 2022) indican que se ha avanzado en la institucionalización de la ESI de manera desigual en todo el país y, por lo tanto, aún queda mucho trabajo por realizar. A partir de un estudio comparativo sobre la implementación de esta ley entre escuelas secundarias públicas y escuelas secundarias privadas católicas en CABA, Gertzman (2018:4) afirma:

Si bien la ley plantea la obligatoriedad, sucedió que la traducción de esta ley a la realidad cotidiana de las escuelas cada escuela fue muy diversa según el proyecto de cada escuela, el tipo de gestión de la escuela, la visión de cada docente, la falta de regulación y la autonomía de las escuelas para tratarla (o ignorarla).

Las directoras de los dos colegios coinciden en que se implementa la educación sexual integral mediante diversas estrategias, algunas de modo transversal y otras puntuales, teniendo en cuenta los lineamientos que envía el gobierno provincial.

En el Colegio 1, la capacitación de ESI la recibieron todos los docentes con el objetivo de garantizar un abordaje en todos los espacios curriculares. El énfasis está puesto en brindarles información con distintos puntos de vista y propiciar el debate para que los estudiantes construyan su postura (esta metodología se remite para el abordaje de otros temas más allá de los contenidos de ESI).

Que muestro lo que existe, las posibilidades que hay, de vida, de elección, de derechos, pero que no adoctrine. Por eso todo lo que se aborda tiene ese tinte de información, de guía, pero no de sugerencia o elección (directora del Colegio 1, 4 de octubre de 2021).

El uso de la palabra “adoctrinamiento” puede ser comprendido en el marco de los debates públicos que existen en torno a la ESI, sobre todo son los sectores conservadores o reaccionarios quienes califican esta enseñanza como un proceso de adoctrinamiento desde la “ideología de género”. Debate que ha entrado y salido de la escena pública a partir de la sanción de diversas leyes ampliatorias de derechos, como la del matrimonio igualitario, la misma ESI y, recientemente, la del derecho al aborto (Faur, 2020; Mazzola y Bagnato, 2021; Torres, 2021). Los contenidos abordados giran en torno al desarrollo de la personalidad de los jóvenes, con foco en el autocuidado y la autoestima. Si viene una indicación específica desde la DGE para abordar algún tema, se lo trabaja, como sucedió con el grooming durante el año 2021. Consideran que no es necesario abordar tópicos como los métodos anticonceptivos o las “elecciones sexuales” porque suponen que es información con la que ya cuentan los estudiantes. Frente a este escenario, nos preguntamos sobre el modo en que se está garantizando el derecho a la ESI de los jóvenes ya que, como analiza Morgade (2009), no se trata solo de incorporar nuevos temas, sino también de que los temas “clásicos” tomen el enfoque de género.

En el Colegio 2, una docente del área de Ciencias Naturales es la encargada de los talleres de ESI. Cuenta con una designación de horas cátedras específicas y realizó las capacitaciones de la DGE, como establece la resolución 174, DGE, 2010.

Cada uno de los chicos de cada uno de los cursos han tenido talleres con la profe de ESI y después ellos han tenido que hacer una producción que es un videíto acerca del tema y después todo eso va a quedar condensado en un video general que es de concientización y eso (directora del Colegio 2, 12 de octubre de 2021).

Los contenidos son los mismos para todos los estudiantes con adaptación pertinente a cada año. Algunos fueron grooming (2021), embarazo adolescente (2018, y nuevamente en 2020 y 2021 frente a situaciones de embarazo de estudiantes), cuidado del cuerpo y salud integral (en 2019, en vinculación con el centro de salud) y violencia de género. Estos han sido trabajados mediante obras de teatro, charlas y talleres específicos dictados por la referente. Si bien la directora habla de transversalidad, las acciones que comenta son de carácter específico y solo hay una docente capacitada en el tema, lo que impide su ejecución de modo transversal. En ningún momento hizo referencia al enfoque en que se abordaron los contenidos, pero, sin embargo, la formación de la docente y los temas tratados dejan entrever un modelo biomédico y moralizante (Morgade, 2009). Donde la ESI se trabaja enfatizando en las cuestiones de prevención de enfermedades o embarazos sobre preceptos morales (vinculados, generalmente, al marco moral religioso).

No todo problema social se constituye como problema público, para que así sea es necesario que se vuelva materia de debate público y reclame la intervención de alguna instancia colectiva. Para ello son centrales las actividades de denuncia de diferentes actores sociales que disputan la configuración de una situación como un problema y por los sentidos asociados a él. El 3 de junio de 2015, la primera movilización con el lema Ni Una Menos puso en la escena pública la problemática de la violencia hacia las mujeres y, como sucedió en diversos ámbitos, fue ganando espacio en los distintos desarrollos curriculares. Ambas directivas reconocen este proceso en sus instituciones, sobre todo de la mano de las demandas de las jóvenes que reclamaban tratar el tema en las aulas.

La respuesta del Colegio 1 fue organizar actividades orientadas a los modos en que se vinculan entre los jóvenes.

Hubo muchísima repercusión (del Ni Una Menos), lo tratamos un montón, llamamos gente, aparte de nosotros que no quiero sonar arrogante, pero tengo un equipo que está muy preparado para hablar de violencia de género […]. Se hicieron muchas charlas, que todavía quedan, se sigue repitiendo, como el trato en el noviazgo, la confianza con la pareja, por eso te digo, son más charlas sobre la personalidad y la elección y la autoestima (directora del Colegio 1, 4 de octubre de 2021).

Las charlas que se realizaron abordaron los temas cercanos a los jóvenes como son los noviazgos con foco en el desarrollo de la autoestima. Lo que evidencia que no se trabaja desde una perspectiva de derechos humanos, sino desde un enfoque centrado en la conformación de la personalidad (construcción del self).

En el caso del Colegio 2, se aborda desde la perspectiva de los derechos humanos articulada con las temáticas de ESI, en pos de desnaturalizar situaciones que los jóvenes tienen internalizadas como normales porque suceden en sus familias y su vecindario (según afirma la directora).

Antes de enfocarnos en todo lo que ha sido del embarazo adolescente, está el tema de la violencia. Entonces, bueno, a partir de ahí es todo un trabajo fuerte y de concientización y de trabajo, incluso hasta rompiendo situaciones sociales y culturales que hay en la zona donde está inmersa la escuela. Entonces, bueno, ya el trabajo de empezar a luchar por los derechos, empezar a tener en cuenta que hay ciertas situaciones que no son tan naturales y que no se tienen por qué naturalizar, entonces, bueno, ya ahí ya es una toma de conciencia en torno a esta (directora del Colegio 2, 12 de octubre de 2021).

En ninguna de las escuelas, hacen referencia al marco normativo vigente, al rol de las instituciones educativas ni a la existencia de protocolos para el abordaje de las situaciones de violencia de género en las instituciones. El tema es abordado en los días específicos propuestos por la DGE: conciencia ciudadana y educar en igualdad. En el caso 1, desde una perspectiva centrada en el desarrollo de la construcción del self, y, en el segundo, desde un enfoque de derechos humanos, reconociendo la estructuralidad del problema.

Como hicimos referencia anteriormente, las demandas de género, las diversidades, las disidencias y las sexualidades se conformaron como una cuestión bisagra entre la participación en la escuela y fuera de ella. El primer debate parlamentario del proyecto de Ley de Interrupción Voluntaria del Embarazo se hizo presente en la cotidianidad de los dos colegios, propuesto por estudiantes y también por docentes y con la autorización de los equipos directivos.

En el Colegio 1, se convocó a personas por fuera de la institución, tomando el interés de los jóvenes sobre el tema.

Con lo del aborto, por ahí hay una discusión, porque la vida también puede ser lo otro. Bueno, lo abordamos mucho, se charló mucho, muchas inquietudes nacieron de los chicos, y es ahí donde en esos temas les decíamos “Ustedes son libres de pensar y de elegir lo que quieran, tienen que estar seguros y de poder defenderlo. Acá nadie les dice si es mejor tener el bebé, o abortarlo” (directora del Colegio 1, 4 de octubre de 2021).

La directora deja claro que fue una demanda estudiantil y que el colegio decidió trabajar en línea con su propuesta institucional, sin presentar solo una postura, sino generando instancias informativas y de debate para que sean los jóvenes quienes desarrollen su propia perspectiva.

En el caso del Colegio 2, la temática del aborto apareció, según la directora, en la institución a partir de la inquietud de algunos docentes y se decidió el trabajo dentro de espacios curriculares específicos, en un marco de debate y respeto de opiniones. Dejando en claro que la postura institucional era en contra de la sanción de la ley.

La escuela, si bien no enseña religión, tiene una mirada acerca de ciertas temáticas. Entonces, bueno, también hay un planteo de la escuela, entonces hay como distintas aristas para tener en cuenta. No es que los chicos venían con el pañuelo azul o verde, eso no pasaba, pero sí se hablaba el tema (directora del Colegio 2, 12 de octubre de 2021).

Es interesante el foco del testimonio en el uso de los pañuelos ya que las acciones dentro de las escuelas religiosas fueron disímiles, como estudió Felitti (2018: 3):

¿Cómo reaccionaron las escuelas? En algunas la dirección lo prohibió, en otras vedó los de cualquier color –incluso los celestes– en un intento de acallar las disputas, y en muchas optó por el laissez faire, laissez passer sin hacer menciones directas al tema.

Finalmente, abordamos la cuarta dimensión en torno a la diversidad de géneros y el lenguaje inclusivo^[3] en los colegios. Por un lado, los estudios existentes sobre el nivel medio permiten anticipar que el contexto escolar tiende a legitimar la femineidad y masculinidad tradicionales y el carácter heteronormativo^[4] de la escuela como espacio de socialización mediante acciones explícitas e implícitas. En términos de Morgade (2008), el currículum explícito, el oculto y el omitido configuran un escenario de socialización escolar diferencial por género y se desarrolla una pedagogía del closet (Louro, 2004)

constituida por dispositivos y prácticas curriculares de control, silencio, invisibilidad, ocultación y no denominación, que actúan como fuerzas hetero regladoras de dominación simbólica, ilegitimidad de cuerpos, saberes, prácticas e identidad, jerarquía inferior, marginalización y exclusión (Junqueira, 2013: 486).

La temática de la diversidad y las identidades de género fue planteada –con dificultad en encontrar palabras para nombrarlo– por la directora del Colegio 1, mostrando al colegio como una institución abierta y promotora de los derechos sexuales y de género.

Se respetan y se habla […] sobre los derechos de elegir, su propia, digamos, elección sexual, todo lo que se aborda tiene ese tinte de información, de guía, pero no de sugerencia o elección. Hemos trabajado más la autoestima de los chicos y la confianza en ellos que las elecciones sexuales o elecciones, como te lo puedo decir, identitarias […] aceptar familias que no son lo estereotipado (directora del Colegio 1, 4 de octubre de 2021).

La temática se aborda en los espacios de ESI. En el caso del Colegio 2, la directora no hizo referencia a la temática de las identidades de género, aun cuando se le hizo una pregunta específica al respecto. Lo que nos hace preguntarnos cuáles son las ideas presentes en estas omisiones, estas prácticas están reforzando la heteronormatividad e impidiendo la expresión (y el derecho) de las diversidades sexo-genéricas. Interrogantes que se abren para seguir investigando.

Por otro lado, incorporamos el lenguaje inclusivo porque ha estado en el debate público en el país y, en particular, en el ámbito educativo de la provincia de Mendoza. En el 2019, la vicedirectora de una escuela primaria fue denunciada por madres, padres y otros docentes por saludar haciendo uso del “todes”, hecho que tuvo mucha repercusión y, a pesar de las denuncias de avasallamiento de los derechos de la docente, la DGE ordenó su traslado a otro colegio^[5]. En este marco, la directora del Colegio 1 afirmó: “El lenguaje inclusivo, la mayoría de los chicos no lo usan, no le gustan, consideran que incluir es otra cosa”. En el caso del Colegio 2, no se hizo referencia a él. Al revisar las comunicaciones institucionales en redes sociales y sus páginas web, en ningún momento se hace uso de él.

Reflexiones finales

A lo largo de este capítulo, buscamos estudiar las resonancias de los feminismos en la escuela secundaria de gestión privada. Podemos concluir que las demandas que los feminismos y el movimiento de mujeres pusieron en la agenda pública ingresaron en las escuelas; la pregunta es sobre los modos en los que lo hicieron. Para lo cual precisamos explorar en la arena donde se entrecruzan lo que enuncian las normativas, las propuestas de la política pública, las acciones colectivas públicas, las posturas de los actores escolares y las acciones políticas de los jóvenes. Así, se configura un ámbito donde se expresan tensiones, negociaciones y conflictos y donde las prácticas escolares son en algunos casos innovadoras, mientras que en otros reproducen formas tradicionales.

En este sentido, Báez y Fainsod (2016: 15) han indicado:

Las luchas feministas en los últimos años han enfatizado la necesidad de construir estrategias que avancen en la desprivatización de la sexualidad y con ello han puesto en debate temas que permanecían bajo el halo de la vida privada de las personas: el aborto, la educación sexual, la violencia de género son ejemplo de ello.

Así, podemos ver cómo las transformaciones que se produjeron en el contexto social y en el marco normativo institucional van configurando un proceso de transversalización de las temáticas de género y de los feminismos en las instituciones educativas. Sin embargo, sabemos que no es uniforme ni lineal, ya que cada escuela construye sus dinámicas institucionales y climas escolares particulares.

La centralidad en el abordaje de la ESI (desde la lógica de derecho o desde la perspectiva de construcción de la personalidad), el crecimiento de las acciones en torno a la violencia hacia las mujeres después del 2014 (con el conocimiento público de la desaparición de la joven estudiante mendocina Johana Chacón) y, a partir del 2015 bajo el lema de Ni Una Menos, la creación de espacios de debate (específicos o en el marco de espacios curriculares) en torno a la Ley de Interrupción Voluntaria del Embarazo y las acciones (y omisiones) para garantizar el derecho a la identidad de género son parte de la nueva trama simbólica que se materializa en la cotidianidad escolar, con sus particularidades en función de los proyectos institucionales propios y los idearios institucionales. El marco normativo vigente ampliatorio de derechos también es aplicado a gusto por cada colegio. Lo que hace que las posibilidades de ejercicios de sus derechos sexuales y (no) reproductivos y de género, como las de asociacionismo y organización estudiantil, estén condicionadas por los proyectos institucionales que tienden a habilitarlas o restringirlas, inclusive modificando la implementación de normas y legislaciones estatales y obligatorias.

Este primer acercamiento al abordaje de la temática, a través de las dos experiencias de la provincia de Mendoza, abre nuevos interrogantes para seguir profundizando y comprendiendo este fenómeno desde sus múltiples aristas. Entre ellas, abordar cómo se produce el ejercicio de la ciudadanía juvenil al interior de las escuelas, qué lugar tienen las demandas de las temáticas de género y sexualidades de los estudiantes en el escenario escolar, y cómo se configuran las condiciones de posibilidad y emergencia en las escuelas secundarias de gestión privada.

Referencias bibliográficas

Báez, J. (2015). Políticas educativas, jóvenes y sexualidades en América Latina y el Caribe. Las luchas feministas en la construcción de la agenda pública sobre educación sexual. Informe CLACSO. En t.ly/uvM9.

Báez, J. (2017). Identidad de género: desafíos y límites a las políticas de inclusión en la escuela secundaria de la Ciudad de Buenos Aires, Argentina. En Punto Género, (7), 69-90. En t.ly/NQHG.

Báez, J. y Fainsod, P. (2016). Nuevas leyes, nuevos desafíos. La educación sexual en clave territorial. En Redes de Extensión, (2), 15-26. En t.ly/xam3.

Blanco, R. y Spataro, C. (2019). Con/contra las estrategias institucionales: percepciones de estudiantes universitarios ante iniciativas contra violencias sexistas. En Nómadas, 51, 173-189. En t.ly/JJBj.

Faur, E. (2020). Educación Sexual Integral e “ideología de género” en Argentina. En LASA Forum, 2(51), 57-61. En t.ly/csyy.

Faur, E., Gogna, M. y Binstock, G. (2015). La Educación Sexual Integral en la Argentina. Balances y desafíos de la implementación de la ley (2008-2015). Buenos Aires: Ministerio de Educación.

Felitti, K. (2018). Las chicas del pañuelo verde en las escuelas religiosas: sentidos en disputa más allá de la laicidad estatal. En Sociales en Debate 14 Marea verde. Lo que el debate nos dejó. En t.ly/OOXs.

Fuentes, J. L., Vázquez, M. y Nakano, M. (2020). La participación de los jóvenes en el entorno social: estudio comparativo entre España, Argentina y Brasil. En Igelmo Zaldívar, J. y González, M. R. (eds.). Participación cívica en espacios socioeducativos. Panorama iberoamericano en un mundo tecnológico (pp. 60-90). Salamanca: FahrenHouse.

Fuentes, S. (2021). ¿Participación o nuevas sensibilidades en sociedades globales y desiguales? Tres tesis sobre las prácticas altruistas de estudiantes en escuelas y universidades privadas. Ponencia en reunión científica “Participación, ciudadanía y política en las escuelas secundarias de gestión privada en Argentina”, IDES-Buenos Aires.

Gertzman, E. (2018). La implementación de la Ley de Educación Sexual Integral (ley 26.150): una comparación entre escuelas secundarias públicas y escuelas secundarias privadas católicas en CABA. Independent Study Project (ISP) Collection. 2893. En t.ly/-eya.

Gil, S. (2020). Lenguaje inclusivo: de abrir el todos al uso de la “e”. Reflexiones al calor de la Ola Verde. En Alvarado, M. (ed.). Feminismos del sur: recorridos, itinerarios, junturas (pp. 67-80). Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Prometeo.

González del Cerro, C. (2018). Educación Sexual Integral, participación política y sociabilidad online: Una etnografía sobre la transversalización de la perspectiva de género en una escuela secundaria de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Tesis de doctorado, UBA. En t.ly/skpQ.

Gottau, V. y Mayer, L. (2021). En busca del nicho apropiado. Lógicas de acción de las escuelas y el surgimiento de un escenario institucional diversificado. En Papers 3, (106), 357-379. En bit.ly/42Ve42H.

Junqueira, R. D. (2013). Pedagogía del armario: la normalización en acción. En Retratos de la Escuela, 7(13), 481-498. En bit.ly/40isSGT.

Krüger, N. y Formichella, M. M. (2012). Escuela pública y privada en Argentina: una comparación de las condiciones de escolarización en el nivel medio. En Perspectiva, 6(1), 113-144. En bit.ly/3lHmr10.

Larrondo, M. (2021). Participación estudiantil y política en las escuelas secundarias privadas: una mirada desde la desigualdad. Ponencia en reunión científica “Participación, ciudadanía y política en las escuelas secundarias de gestión privada en Argentina”, IDES-Buenos Aires.

Larrondo, M. (2017). Participación y escolarización de la política: Reflexiones sobre lo político en la escuela. Universitas-XX1. Revista de Ciencias Sociales y Humanas, (15), 109-133. En bit.ly/3lHoemK.

Larrondo, M. y Mayer, L. (2018). Ciudadanías juveniles y educación: las otras desigualdades. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Grupo Editor Universitario.

Louro, G. L. (2004). Um corpo estranho: ensaios sobre sexualidade e teoria queer. Belo Horizonte: Autêntica.

Ministerio de Educación de la Nación (2020). Anuario Estadístico Educativo. En bit.ly/3JMAxWF.

Mazzola, F. y Bagnato, M. L. (2021). Los discursos anti-ESI en la escena política de disputa por la reforma y efectiva implementación de Ley. Ponencia en iv Jornadas de Sociología, UNCuyo. En bit.ly/3TLcH2j.

Morgade, G. (2008). Niñas y niños en la escuela: Cuerpos sexuados, derechos humanos y relaciones de género. En bit.ly/3ZjzoM3.

Morgade, G. (2009). Educación, relaciones de género y sexualidad: caminos recorridos, nudos resistentes. En Vila, A. (comp.), Sexualidad, relaciones de género y de generaciones: perspectivas histórico-culturales en educación (pp. 19-50). Buenos Aires: Noveduc.

Morgade, G. (2019). La educación sexual integral como proyecto de justicia social. Descentrada. Revista Interdisciplinaria de Feminismos y Género, 3(1). En bit.ly/3KdaGIY.

Narodowski, M. y Nores, M. (2000). ¿Quiénes quedan y quienes salen? Características socioeconómicas de la composición de la matrícula en escuelas públicas y en escuelas privadas en la Argentina. Serie Documentos de Trabajo n.º 31. Buenos Aires: Fundación Gobierno y Sociedad.

Núñez, P. (2019). La irrupción de la política en la escuela secundaria: nuevas figuras de ciudadanía. En Estudios Sociales, 56(1), 155-177. En bit.ly/40EhhBx.

Núñez, P. y Báez, J. (2013). Jóvenes, política y sexualidades: los Reglamentos de Convivencia y la regulación de las formas de vestir en la Escuela Secundaria. En Revista del IICE, (33), 79-92. En bit.ly/40qV8Hd.

Núñez, P., Blanco, R., Vázquez, M. y Vommaro, P. (2021). Experiencias políticas en escuelas secundarias de la Ciudad de Buenos Aires (Argentina): demandas, ámbitos y fronteras en la participación estudiantil. En Educação & Sociedade, (42), 1-17. En bit.ly/3zceOTh.

Núñez, P. y Fridman, D. (2020). Configuraciones normativas en la escuela secundaria: interacciones escolares en relación a la convivencia y la participación política. En Southwell, M. (dir.), Hacer posible la escuela. Vínculos generacionales en la secundaria (pp. 175-202). Buenos Aires: UNIPE Editorial Universitaria.

Núñez, P., Seca, V. y Arce Castello, V. (2021). Diversificación de la estructura de la escuela secundaria y segmentación educativa en América Latina: la experiencia de adolescentes y jóvenes en la Argentina, Documentos de Proyectos. Santiago: Cepal. En bit.ly/40DfWLs.

Pino, P. y Seca, M. (2021). Las fotocharlas de Lux Aeterna como alternativa autogestiva y feminista para pensar la práctica fotográfica actual en Mendoza. En Fernández, L. y Bravo, N. (comp.), Resistencias Gráficas. Autogestión y militancia desde las imágenes en Mendoza (2019-2021) (pp. 21-37). Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Rivas, A., Vera, A. y Bezem, P. (2010). Radiografía de la educación argentina. Buenos Aires: CIPPEC.

Romero, G. (2021). Protocolos, escraches y amenazas de bomba. Activismos de género en la escuela secundaria en un contexto de masificación y juvenilización de los feminismos. En Álvarez, M. y Giamberardino, G. (comps.), Ensamblajes de género, sexualidad(es) y educación. Intervenciones críticas entre el activismo y la academia (pp. 181-196). Tandil: UNICEN.

Sustas, S. (2014). Las bases teóricas y las prácticas en educación sexual. En Kornblit, A. y Sustas, S. (eds.), La sexualidad va a la escuela (pp. 135-149). Buenos Aires: Biblos.

Tarábola, F., Martínez, M. y Vommaro, P. (2020). Modos y significados de la participación juvenil en la escuela media. En Igelmo Zaldívar, J. y González, M. R. (eds.), Participación cívica en espacios socioeducativos. Panorama iberoamericano en un mundo tecnológico (pp. 43-68). Salamanca: FahrenHouse.

Tomasini, M. (2022). La ESI es disputa. Activismos, relaciones intergeneracionales y vida cotidiana en la provincia. En Tomisini, M. (comp.), Educación sexual. Juventudes, experiencias escolares, afectividades y activismos (pp. 9-21). Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Grupo Editor Universitario.

Tomasini, M. (2018). ¿Qué implica ser feminista en la escuela secundaria? Lo que dicen las estudiantes sobre el impacto de su actuar feminista en sus relaciones cotidianas en el ámbito escolar. Ponencia en v Congreso Género y Sociedad: “Desarticular entramados de exclusión y violencias, tramar emancipaciones colectivas”. En bit.ly/40HAMcG.

Torres, G. (2021). Discursos neoconservadores, género y aborto en tres momentos de la política educativa argentina reciente: CBC, ESI e IVE. En Cocciarini, N. y Malizia, A. (comps.), Trans-formando los saberes desde la experiencia (pp. 19-26). Rosario: Humanidades y Artes Ediciones; H. y A. Ediciones.

---