Participación y ciudadanía en las escuelas secundarias de gestión privada.
Notas para el análisis

Marina Larrondo y Liliana Mayer

Este libro propone conocer y reflexionar sobre las experiencias de participación escolar en la escuela secundaria en el subsistema de educación privada en Argentina. Los capítulos que aquí se presentan son el resultado de la reunión científica financiada por la Agencia Nacional para la Promoción Científica y Tecnológica, llevada a cabo en el CIS-IDES UNTREF/CONICET, en la Ciudad de Buenos Aires, en noviembre de 2021. Por entonces, nos convocó –y nos sigue interpelando– un área problemática de fuerte vacancia en el marco de un paradigma ético y político que pone en primer plano el ejercicio de las ciudadanías juveniles (Reguillo Cruz, 2003) y los derechos de niños, niñas y adolescentes. El interés en la temática dio lugar a la formulación – y posterior aprobación y acreditación– del proyecto PICT “Ciudadanías juveniles, política y curriculum: participación y política en estudiantes secundarios de escuelas de gestión privada. 2019-2021” (2019-2021), dirigido por Liliana Mayer, Marina Larrondo y Mariana Lerchundi, en el que también participan varios autores de los artículos aquí compilados.

La escuela secundaria y el sector privado

La escuela secundaria es un área de conocimiento y de intervención socioeducativa de vital importancia, pero ¿por qué estudiar el sector privado? Si bien podemos encontrar múltiples respuestas a esta pregunta, resaltamos dos motivos. El primero refiere a un área de vacancia detectada: se trata de un subsistema relegado en las investigaciones en nuestro continente pese a tener un crecimiento ininterrumpido en los últimos años en la región (Verger, Moschetti y Fontdevila, 2019), al igual que en nuestro país (Morduchowicz, 2022). Asimismo, el tema que nos convoca está subrepresentado. Es decir, el campo de estudio de la participación estudiantil en la escuela media se centra fuertemente en la escuela pública de gestión estatal y sus formas típicas, mientras que, en el sector privado, sus características y especificidad permanecen menos exploradas, como sucede con gran parte de lo que acontece en instituciones del subsistema privado. En este libro creemos que podremos mostrar una diversidad de experiencias participativas que adquieren nuevos sentidos al ser comparadas con la participación que prevalece en el sector público, destacando sus puntos en común y los que los diferencian, como así también qué potencialidades tienen ambos subsistemas en el logro de mayores niveles de democratización, la expresión de la voz de los jóvenes y la defensa de los derechos estudiantiles.

En segundo lugar, importa el sector privado porque dista de ser irrelevante o marginal, no solo por su magnitud, sino porque en él diversos sectores sociales, instituciones y sujetos depositan infinidad de expectativas y porque sus dinámicas tienen efectos concretos en diversos sectores sociales y en todo el sistema educativo. El subsistema privado representa el 30 % de la matrícula total del país, registrando porcentajes mucho mayores en áreas como CABA (49 %), zona norte del AMBA (más del 50 %) o la ciudad de Córdoba (43 %). Además, el subsistema privado es sostenido y en gran parte financiado por el Estado nacional y pertenece al sistema educativo nacional. Lo que en él suceda tiene significación para todo el sistema y, desde ya, para los niños, niñas y adolescentes que allí se escolarizan, y repercute considerablemente en ellos.

La escuela secundaria argentina se caracteriza por múltiples procesos que, iniciados hace pocas décadas, se van constituyendo como rasgos estructurales. Por un lado, la ampliación de su cobertura y sus implicancias. El aumento ininterrumpido de la matrícula desde la década del 60 (Pereyra et al., 2005; Tenti, 2007) y la obligatoriedad de la totalidad del secundario en años recientes marcaron un cambio en la racionalidad del nivel: ya no se trata de una institución de elite, como lo fuera en el momento de la fundación del sistema educativo nacional y de la consolidación de sus modelos pedagógicos, sino de un ciclo considerado básico y con vocación de inclusión universal.

En dicho escenario, la literatura da cuenta de tres fenómenos críticos. En primer lugar, la desigualdad. El proceso incluyente de ampliación de la matrícula no ha sido homogéneo y, además, se ancla sobre exclusiones o desigualdades preexistentes: niveles de ingresos del hogar, localización geográfica, clima educativo del hogar y la pertenencia o no a grupos étnicos u originarios discriminados, solo por citar algunas. Es claro que estas desventajas condicionan los procesos de inclusión en sociedades profundamente desiguales (Saravi, 2015). En segundo lugar, la segmentación de las instituciones, hecho que fue inicialmente analizado en los primeros años de la década de los dos mil (Tiramonti, 2004a; Tiramonti, 2004b; Kessler, 2003; Poliak, 2007) y cuya continuación es evidente y continúa profundizándose (Mayer y Nuñez, 2017). La segmentación implica la formación de circuitos diferenciados de escuelas a las que acceden los distintos sectores sociales. Así, hay escuelas de elite, muchas de ellas destinadas a formar “ciudadanos globales”, de doble jornada escolar, con una importante oferta de idiomas, acceso a programas de estudios internacionales, deportes y artes, y una adecuada y cómoda infraestructura, otras escuelas caracterizadas por una diversidad de idearios, ofertas pedagógicas y edilicias, destinadas a sectores medios, y escuelas a las que concurren estudiantes en situación de vulnerabilidad social extrema, en las que se provee de un servicio de alimentación y en las que, en la mayoría de los casos, hay una jornada escolar simple (cinco horas de clase por día). Si bien en la Argentina existen y han existido importantes programas destinados a paliar estas iniquidades, las desigualdades continúan siendo evidentes. Así, las experiencias escolares de los jóvenes que transitan en estos distintos circuitos son muy diferentes entre sí (Larrondo y Mayer, 2018), como así también los conocimientos curriculares y las experiencias extraescolares a las que acceden. Como resultado, esta dinámica socioeducativa tiende a reproducir la desigualdad preexistente no solo entre los sectores más altos y los más bajos, sino entre todos los estratos sociales.

En tercer lugar, la escuela secundaria atraviesa lo que algunos autores denominan “crisis”. Esta –que se manifiesta más fuertemente en las escuelas de sectores desfavorecidos– refiere a la dificultad de la institución para socializar a los jóvenes en cuanto “alumnos”, para incluirlos en los saberes y la cultura contemporánea y para dar lugar a las nuevas formas de subjetividad juvenil. Otros trabajos relativizan esta noción de “crisis” mostrando o bien la alta valoración que tenían los estudiantes sobre la escuela (Dussel, Brito y Núñez, 2007) o bien la presencia de nuevos formatos escolares para dar respuesta a la inclusión (Tiramonti et al., 2007; Larrondo, 2009). El reciente contexto de pandemia de COVID-19 ha puesto de manifiesto, con toda su crudeza, los efectos del origen social y los recursos de los hogares en la continuidad escolar y las posibilidades de aprendizaje –dadas por la desigualdad en el tipo de conectividad y calidad de la enseñanza a las que tuvieron acceso los jóvenes según las escuelas a las que concurrían–. Pero también ha demostrado la alta valoración que los estudiantes tienen de la escuela, en cuanto a la importancia que le dan a la secundaria en su proyecto de vida, lo cual se evidencia en la expresión de sus deseos de continuar y finalizar (Semán y Navarro, 2022).

Formación ciudadana y desigualdades

La inclusión del paradigma de los derechos de la niñez y la adolescencia y la oleada de reformas educativas acaecidas en la región a partir de la década de los noventa han implicado un cambio sustancial en los objetivos del sistema educativo en cuanto a la formación ciudadana. Ya no se trata de formar “argentinos” (Dussel, 1996), sino ciudadanos, abiertos a valores universales y latinoamericanos, “participativos” y “responsables”^[1]. En la Ley de Educación Nacional vigente desde el año 2006, la formación para la ciudadanía se ubica en primer plano. Puntualmente, establece varios puntos relevantes sobre los cuales ciertas agendas de investigación, hallazgos y reflexiones cobran sentido. Así, el artículo 30 de la ley dispone que la educación secundaria “en todas sus modalidades y orientaciones tiene la finalidad de habilitar a los adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de estudios”. Para tal fin, define los siguientes objetivos:

a) Brindar una formación ética que permita a los estudiantes desempeñarse como sujetos conscientes de sus derechos y obligaciones, que practican el pluralismo, la cooperación y la solidaridad, que respetan los derechos humanos, rechazan todo tipo de discriminación, se preparan para el ejercicio de la ciudadanía democrática y preservan el patrimonio natural y cultural y b) Formar sujetos responsables, que sean capaces de utilizar el conocimiento como herramienta para comprender y transformar constructivamente su entorno social, económico, ambiental y cultural, y de situarse como participantes activos/as en un mundo en permanente cambio.

A su vez, los núcleos de aprendizaje prioritarios (NAP) para la educación secundaria establecen un conjunto de contenidos mínimos para el área de ciencias sociales vinculados a la educación democrática/ciudadana. En línea con la ley, la idea de ciudadanía que recupera incluye el respeto a la diversidad cultural y a las identidades particulares y enfatiza la formación en derechos humanos y el aprendizaje de procesos históricos vinculados a concientizar sobre las consecuencias de su violación, como genocidios y procesos dictatoriales. Se incluye también el conocimiento y la valoración por la democracia y sus mecanismos de funcionamiento, el sistema político, las múltiples formas de participación política y los contenidos relacionados con los derechos y las obligaciones, los derechos estudiantiles y aquellos vinculados específicamente a la niñez y la adolescencia. Otro núcleo de contenidos, además, ha sido apropiado y “militado” fuertemente por los jóvenes en años muy recientes. Se trata de los contenidos de la ESI (educación sexual integral), que están refrendados, además, en una ley específica. Trabajos muy recientes (Tomasini, 2022; Larrondo, 2021) muestran cómo, en infinidad de escuelas públicas y especialmente privadas, los jóvenes se han organizado para reclamar la enseñanza efectiva de estos contenidos y la discusión de distintos temas que la ESI propone, como la diversidad de identidades sexo-genéricas y los derechos reproductivos.

Ahora bien, la educación y la formación ciudadana no trata solo de contenidos curriculares –como los que acabamos de presentar–, sino de prácticas que deben promoverse. Aproximadamente, desde el año 2009, el Estado argentino y diversos Estados jurisdiccionales han llevado adelante una política de promoción de la participación juvenil activa desde las políticas públicas (Vázquez, 2016) y desde las políticas educativas del nivel secundario en particular (Larrondo, 2014). Esto se vio plasmado, también, en nueva legislación nacional. Así, la Ley de Ciudadanía Argentina, sancionada en 2012, estableció el voto optativo para los jóvenes de entre 16 y 18 años, y, en el año 2013, la Ley Nacional de Centros de Estudiantes estableció que las escuelas –tanto de gestión estatal como de gestión privada– deben tener centros de estudiantes y que estos deben reconocerse como órganos representativos de sus intereses y de la defensa de sus derechos. En paralelo, y muy paulatinamente, en el sistema educativo nacional se fue produciendo el reemplazo de las nociones de “disciplina escolar” por la construcción de la convivencia escolar y de reglamento disciplinario por acuerdos de convivencia. El reemplazo del paradigma de la disciplina por el de convivencia no tiene implicancias solamente pedagógicas, sino también sociológicas, es decir, se trata de nuevas formas de construcción de lazo social. Se busca el desarrollo y la creación de un clima de democratización en las instituciones educativas que redunde en el funcionamiento de espacios de diálogo y participación en instituciones basadas en un modelo –todavía– fuertemente adultocéntrico.

Retomando lo expuesto hasta aquí, cabe hacer una aclaración. Como sostuvimos, las desigualdades que atraviesan la división entre subsistema público y privado dan como resultado una fuerte disparidad en los conocimientos a los que acceden efectivamente los jóvenes. Esto podría llevarnos a una “deducción” errónea: los jóvenes que van a escuelas de elite se apropiarían de más y mejores conocimientos en relación con la ciudadanía, favoreciendo mejores prácticas participativas y políticas en detrimento de aquellos y aquellas que concurren a escuelas públicas. Pero esto dista de ser así, y los resultados que los trabajos que aquí se presentan lo confirman en parte. Las escuelas en las que mayor cantidad de contenidos de ciencias sociales se enseñan no siempre son las escuelas en las que los jóvenes tienen mayor derecho –efectivo– a participar o comprenden en mayor profundidad las implicancias de la ciudadanía. En síntesis, la ciudadanía juvenil entendida como ejercicio en la propia escuela adquiere diferentes condiciones de posibilidad que no pueden establecerse a priori y que, en ocasiones, juegan como ventajas y desventajas en diversos sentidos y en los distintos subsistemas (estatal y privado). Así, mientras que para aquellos y aquellas estudiantes que concurren, por ejemplo, a escuelas privadas, la posibilidad de intervenir en la toma de decisiones de asuntos que los atañen suele ser mucho menor en comparación a los estudiantes de escuelas de gestión estatal, para estos últimos las posibilidades de participar de proyectos solidarios o culturales con una perspectiva global o internacional es menor. Lo que queremos decir es que la enseñanza y la práctica de la ciudadanía y la política son diferentes, y esto redunda en desigualdades contradictorias, en ocasiones inesperadas, pero, sin duda, de ninguna manera inocuas. Muchas veces son los jóvenes que acuden al sector privado los que menos posibilidades tienen de ejercer sus derechos en cuanto estudiantes y jóvenes.

Prácticas participativas y políticas en las escuelas privadas: abordajes y descripciones posibles

¿Qué está en juego en los distintos tipos de participación que suceden de hecho en las escuelas? Es importante tener en cuenta que consideramos a la escuela como un espacio político. Los sistemas educativos y las instituciones escolares cuentan con recursos, reglas y normas que definen quiénes deciden, sobre qué temas y cómo lo hacen. Esto no es otra cosa que la estructura de autoridad del gobierno escolar (Gvirtz y Minvielle, 2009). Estas reglas de juego son explícitas (las normativas oficiales) e implícitas (las costumbres y la cultura escolar). Así, de acuerdo a las características que estas adquieran, se generan ciertas condiciones para la acción y la participación, y se autoriza a distintos actores para influir o decidir. Dicho en otros términos: en cada subsistema educativo y en cada escuela, hay un conjunto de definiciones legales e informales sobre quiénes (padres, alumnos, docentes, no docentes, autoridades escolares o extraescolares, ministros, inspectores, etcétera) tienen una “voz” legítima para ser escuchada y capacidad para decidir en cuestiones relevantes –o influir en la toma de esas decisiones–. Justamente, en segundo término, estas reglas formales e informales determinan también sobre qué deciden estos actores (v.g. currículum, régimen de convivencia, contratación de personal, distribución del presupuesto) y, en tercer lugar, cómo se decide: de manera democrática –ya sea a partir de la participación directa o a través de la delegación representativa– o jerárquica.

Este marco nos lleva a hacernos preguntas altamente relevantes en relación con nuestro tema: ¿qué tipo de participación les cabe a los estudiantes?, ¿qué tipo de participación se promueve y se enseña en las escuelas?, ¿tienen posibilidades reales de ejercicio de la voz?, ¿son escuchados?, ¿por qué?, sus voces ¿están autorizadas para opinar sobre temas que los atañen, como los contenidos que estudian, los temas que se debaten, las formas de ser evaluados?, ¿pueden decidir cómo se gastan los recursos?, ¿se los convoca a participar de modo genuino o las instancias participativas son solo un simulacro de ejercicio de la voz?, ¿toda participación en la escuela es política?, ¿participar implica la defensa o la reivindicación de intereses “gremiales”?, ¿son autónomos los jóvenes al participar?, sus intereses estudiantiles ¿tienen mecanismos de representación?, ¿cómo aparecen los adultos en estas formas de participación?

Las respuestas a estas preguntas remiten, en definitiva, a las posibilidades de desarrollo de lo político en el espacio escolar. Entendemos lo político como un antagonismo constitutivo (Mouffe, 2008) derivado de lo social. Es importante recordar que lo político emerge cuando un conjunto de identidades o demandas son el resultado de la acción colectiva, existe un reconocimiento de un nosotros y estas demandas o esta identidad adquieren un carácter público y contencioso (Bonvillani et al., 2008). Esto no significa que lo político remite a “peleas”, sino a un modo de reconocer y desplegar intereses diversos –y, en consecuencia, constitutivamente antagónicos– y tramitarlos colectivamente desde dicho reconocimiento. El despliegue o la obturación (es decir, las dificultades para conformar intereses e identidades colectivas propias y distintivas, potencialmente enfrentadas a otras) de lo político redunda, entonces, en modos distintos de ejercer la voz, participar y, por ende, desarrollar la politicidad de las acciones e identidades colectivas (por ejemplo, la identidad de estudiantes). No es lo mismo que se reconozca a los estudiantes como actores que tienen intereses, derechos y responsabilidades y una voz legítima en la institución, que convocarlos como sujetos tutelados para “escuchar sus pedidos” y así “conceder o no”.

De acuerdo con la investigación disponible, y desde nuestra lectura sintética, al interior de las escuelas tanto públicas como privadas, existen diversos formatos organizativos que se vinculan con la participación estudiantil. El formato “centro de estudiantes” (CE), compuesto por comisión directiva, vocalías, comisiones y cuerpo de delegados, es el que podríamos llamar –de modo coloquial– “clásico” y el que ha sido más promovido por las normativas vigentes desde el retorno democrático. Una segunda modalidad es el cuerpo de delegados, generalmente elegido a mano alzada por cursos/divisiones. Este puede tener una comisión directiva con funciones representativas o ser totalmente horizontal y asumir la representación formal directamente. En algunas escuelas privadas, el cuerpo de delegados tiene un rol consultivo –y a veces propositivo– y se distancia de la organización centro de estudiantes tal como es definida en la normativa oficial, con carácter representativo (cfr. Larrondo, 2014 y 2018). Un tercer tipo de organizaciones estudiantiles son los consejos de convivencia, que cumplen un rol claramente establecido en la normativa y que deberían funcionar en todas las escuelas. Un cuarto tipo de organizaciones son aquellas que responden a otros formatos que no se denominan en sí mismos “centros de estudiantes”, sino “cooperativas” o “clubes estudiantiles”, cuyos fines son netamente cooperativos o de obrar mancomunado por la escuela. Por último, aparecen grupalidades situacionales que se conforman para y por un proyecto (por ejemplo, una acción solidaria, un proyecto pastoral, el armado de una charla TED). Aquí, en la mayoría de los casos, sus objetivos se vinculan a la participación en y por la actividad que los convoca, pero no tienen la impronta de representar al estudiantado, o bien sus intereses en cuanto tal. Este formato puede clasificarse en dos tipos: aquellos que se conforman como iniciativas más autónomas de los estudiantes y aquellos que se relacionan con proyectos pedagógicos más amplios o están impulsados por el propio proyecto institucional, a cargo de directivos o docentes.

Dentro de los últimos tipos de proyectos mencionados, cabe dedicarles especialmente atención a los proyectos de aprendizaje-servicio dado que tienen una amplia presencia en el sector privado (Mayer, 2020; Mayer y Perozzo Ramírez, 2021). En términos generales, los proyectos que se engloban bajo esta pedagogía suponen una superación de viejas formas de filantropía o acción social por el desarrollo de proyectos con impacto social y comunitario encuadrados curricularmente. Se trata de un marco pedagógico académico orientado a horizontalizar los vínculos a través de la solidaridad, remplazando las clásicas acciones que jerarquizaban posiciones entre donantes y receptores –pasivos– de “beneficios”, aunque no son pocas las instancias donde esta modalidad prevalece.

Si bien esta concepción tiene aspectos muy relevantes, sus efectos son algo controvertidos. Por un lado, su aplicación en la gran mayoría de las escuelas de “elite”, muchas de las cuales están regidas no solo por la normativa nacional, sino también por redes internacionales que las certifican, como la Organización del Bachillerato Internacional (OBI). Allí suelen establecerse proyectos solidarios más vinculados al voluntariado tradicional o corporativo y a formatos de responsabilidad social empresaria, más que al desarrollo de estrategias que permitan la vinculación real y efectiva entre sectores sociales distintos. Se orientan a mostrarles a sus alumnas y alumnos privilegiados estos privilegios y sacarlos de sus “zonas de confort”. Otras opciones contemplan trabajar por la comunidad educativa misma, por ejemplo, en el desarrollo de becas para estudiantes de la propia escuela. Pese a que muchos programas lo incluyen en sus documentos, la inclusión de los estudiantes en los gobiernos escolares y en los dispositivos de participación estudiantil genuina (cuerpo de delegados, centros de estudiantes) aparece opacada frente a estas propuestas. Distinto es el caso de otras escuelas que realizan actividades solidarias sin anteponer la diferencia de clase entre alumnos y receptores, muchas veces, porque la distancia socioeconómica entre quienes desarrollan este tipo de proyectos y quienes lo “reciben” no es grande o son parte de categorías socioeconómicas equivalentes. Este es el caso de escuelas que desarrollan, por ejemplo, paneles solares para su propia comunidad y son tanto “realizadores” como receptores de esos beneficios, y que dejan capacidades instaladas en sus entornos comunitarios. A modo de ejemplo, podemos nombrar las acciones referidas al cuidado del medioambiente y el mejoramiento de las condiciones ecológicas que muchos proyectos realizan, así como la revalorización de patrimonios locales asociados a culturas prehispánicas.

Sobre esto podemos plantear consideraciones en torno a dos extremos –y con ellos todos los matices posibles–: por un lado, empoderan al estudiantado en el reconocimiento de derechos vulnerados y de que son ellos y ellas quienes deben salir a buscar soluciones, muchas veces realizando reclamos al Estado, en cualquiera de sus niveles; en el otro extremo, estos formatos de participación, anclados en el do it yourself, pueden debilitar las acciones estatales, que se realizan por otros medios, muchas veces en alianza con sectores intermedios –NGO– que contribuyen a debilitamientos mayores de las instituciones estatales. A su vez, marcan desigualdades entre escuelas que, por diversos motivos, pueden movilizar y motorizar recursos y aquellas que no alcanzan a hacerlo. Pero, en particular, y en estrecha relación con nuestro análisis, estas prácticas muestran déficits en términos de representación institucional. Si, como dijimos líneas arriba, las sociedades democráticas funcionan a partir de la resolución democrática y dialógica de conflictos y la escuela es un laboratorio para estos aprendizajes, esta debe desarrollar prácticas orientadas a esa resolución. Sin embargo, por más valiosos que sean este tipo de proyectos, de ellos no suelen surgir representaciones políticas específicas de los estudiantes. Esto lleva a formas de acción colectiva en las que se achica el espacio de la política e intervienen otros actores con otras lógicas. En este marco, la investigación realizada hasta el momento muestra que hay un marco común detrás de estas acciones: si bien valorizan los espacios colectivos de acción y toma de decisiones, se inclinan más hacia la formación de un ciudadano responsable que se vincula desde lo individual con hechos puntuales más que con acciones colectivas y, desde ya, tomas de decisiones colectivas. Aun cuando resulte de ellas sujetos y, en consecuencia, estudiantes “empoderados”, este empoderamiento refiere más a un ethos de ciudadano responsable y solidario que a dirimir en las arenas públicas los conflictos, sean estas la calle, la política o la propia escuela. Como contrapartida de esto, los estudiantes quedan fuera de la posibilidad de reconocerse y ser representados en términos de los derechos estudiantiles. En definitiva, se trata de proyectos que tienen muchas potencialidades, pero también limitaciones para el ejercicio de la participación efectiva en términos de los usos de la voz.

Por último, hay infinidad de iniciativas participativas en las escuelas no englobadas en los tipos anteriormente presentados. No obstante, hemos intentado dar aquí varias coordenadas conceptuales para su lectura. En términos globales, dado que unos tipos de formatos participativos –los oficiales– suelen estar más presentes en las escuelas públicas y otros en las escuelas privadas, y, además, hemos visto que varias escuelas privadas cuentan con más horas de clase o asignaturas o experiencias educativas, lo visto hasta aquí nos permite hacer una observación interesante: la desigualdad educativa también comporta una desigualdad en la formación ciudadana, entendida de manera integral. Así, la desigualdad no se manifiesta solamente en lo curricular, en detrimento de los sectores más desfavorecidos, sino en la participación democrática real, aquella que permite participar en la toma de decisiones y en el ejercicio de los derechos estudiantiles legalmente consagrados para los estudiantes, esta vez en detrimento de los que concurren a escuelas privadas, y que corresponden a sectores sociales más favorecidos. Es importante destacar que, de acuerdo a investigaciones previas (Larrondo, 2014 y 2019), cuando los formatos participativos por parte del estudiantado no se basan en la concepción de derechos, estos permanecen desconocidos y, por lo tanto, incumplidos.

El libro: autores, aportes y capítulos

Esta diversidad de formas participativas y políticas presentada no agota ni los hallazgos ni las reflexiones concretas que nos han convocado al intercambio. Sobre ello trabajan los distintos capítulos. Como dijimos en el primer párrafo, los artículos que siguen fueron presentados en una Reunión Científica, en la que se convocó a investigadores con trabajos en curso o finalizados en la temática en el ámbito nacional. A su vez, la reunión surgió en el marco del proyecto PICT que implicó la formación de un grupo de trabajo en estas temáticas, y del cual varios autores forman parte. No obstante, en cualquiera de los dos casos, se privilegió e incentivó la reflexión independiente, con el fin de lograr una multiplicidad de perspectivas y análisis que nutra la conformación o el fortalecimiento del campo. La diversidad y heterogeneidad del subsistema de gestión privada deriva en propuestas participativas diferentes. Como dijimos anteriormente, muchas experiencias puedan quedar afuera, ya que la propuesta tanto de la reunión como del proyecto no consistió en abarcarlas todas, sino en abrir el espacio colectivo de reflexión sobre temas aún opacos en la agenda investigativa.

En el marco de esta diversidad, un tema que atraviesa las distintas percepciones de los autores gira en torno al uso –o no– del lenguaje inclusivo. Si bien se parte de la premisa de que el lenguaje es dinámico y, a la vez, no es neutral, sino un soporte ideológico, también somos conscientes de que el uso de este formato aún es tema de debate, y que adolece de lineamientos generales y generalizables. Somos conscientes también de que el uso que podríamos entender como tradicional puede parecer obsoleto, no solo para los autores, sino también para los lectores, y más aún en análisis que, al centrarse en los jóvenes y las instituciones educativas, necesariamente suponen cambios. Atendiendo entonces a la falta de consenso respecto del lenguaje inclusivo y a la saturación en la lectura que muchas veces supone, el pedido fue guiarnos por las normas de escritura tradicionales. Dada la extensión máxima establecida para cada artículo, hemos decidido no utilizarlo, manteniendo los genéricos, con la excepción de los casos en que sea necesario indicar lo contrario. La referencia a “los jóvenes”, “los académicos” y demás sustantivos engloba la pluralidad de géneros posibles y la diversidad de casos hacia dentro de cada uno de ellos. La falta de acuerdos respecto de su uso nos llevó a declinar su inclusión y especificar la condición genérica cuando sea necesario.

En el capítulo 1, Miriam Kriger e Ignacio Robba Toribio nos ofrecen una mirada diacrónica que busca reconocer procesos y articular diferencias, continuidades y novedades a propósito del vínculo que mantienen jóvenes de clases altas con la política y la ciudadanía. Este análisis dialoga con las transformaciones de las dinámicas más amplias de politización juvenil, dando cuenta de algunas tendencias actuales en el marco de la pandemia y pospandemia.

Liliana Mayer, por su parte, analiza en el capítulo 2 los proyectos participativos asociados al componente creatividad, acción y servicio y al llamado “aprendizaje-servicio”. Luego de caracterizar aquellas instituciones que se encuentran adheridas al Programa Diploma del Bachillerato Internacional, indaga las dimensiones específicas de las instancias participativas que allí se proponen. Con ello da cuenta de los modos en que las elites y las instituciones conciben y promueven determinados dispositivos en detrimento de otros.

En el capítulo 3, Marina Larrondo explora las formas de participación más frecuentes en las escuelas privadas, centrando la mirada en los mecanismos de habilitación y obturación de la voz de los estudiantes. Asimismo, a partir de un relevamiento en diarios, redes sociales y entrevistas en profundidad, se analiza la emergencia de formas de organización y reclamos novedosos y disruptivos en escuelas de gestión privada después del año 2015. Así, muestra cómo la irrupción del feminismo y los movimientos de la disidencia sexual interpelaron a estos jóvenes que vehiculizaron numerosos reclamos en torno a la libertad de vestimenta, la exhibición del pañuelo verde –símbolo de la campaña a favor del aborto legal, seguro y gratuito– y el pedido de inclusión de contenidos de educación sexual integral.

Mariana Lerchundi, en el capítulo 4, realiza una aproximación al subsistema privado de la ciudad de Río Cuarto, centrándose en la mirada institucional acerca de las experiencias de politización de los jóvenes. Su análisis nos invita a repensar los modos en que el paradigma de la seguridad ciudadana y la (in)seguridad resuenan en el espacio escolar, poniendo en tensión los discursos basados en los derechos humanos.

En el siguiente capítulo, Lucía Litichever indaga las formas de participación de los jóvenes en escuelas de gestión privada de la Ciudad de Buenos Aires, basándose en el trabajo de campo realizado en el marco de la situación de aislamiento social durante 2020. Allí, reconoce y reconstruye las distintas instancias que se desarrollan en las escuelas, así como también los propósitos y modos en que impactan sobre las formas de construcción de ciudadanía.

Patricia San Martín, Roque Pettinari y Guillermo Rodríguez nos comparten una experiencia educativa, particularmente novedosa, que fue desarrollada en la provincia de Santa Fe con el objetivo de la socialización activa del patrimonio cultural. Allí abordan y describen algunos aspectos fundamentales que se desprenden de aquella experiencia de coconstrucción de la presencialidad, en un proceso de prácticas educativas mediatizadas a través de dispositivos hipermediales dinámicos.

En el séptimo capítulo, Elena Franco ofrece algunas líneas de análisis acerca de las percepciones, los ajustes y las mediaciones asociados al papel de los directivos –y sus propias redes de relaciones–, prestando especial atención a los intereses, las necesidades y los conflictos que están en juego en el marco de la puesta en acto de las aquellas normativas directamente asociadas a la participación, democratización y regulación de la convivencia en el nivel secundario de la Provincia de Buenos Aires.

En el capítulo 8, Daniela Klapproth indaga acerca de la potencialidad –leída en clave de generación de praxis política– de los bachilleratos de educación popular surgidos en el marco de los nuevos movimientos sociales de la Argentina luego de la crisis del año 2001. Allí describe la experiencia de un bachillerato de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, analizando los distintos espacios y dinámicas participativas que posibilitan la ampliación de derechos políticos como parte de un proceso de empoderamiento crítico y de habilitación de la práctica política.

En el capítulo 9, Andrés Hernández presenta un modo posible de abordar las experiencias de organización y participación estudiantil en escuelas secundarias de gestión privada, desplegando un análisis centrado en las múltiples temporalidades que allí se ponen en juego. Según sostiene, al incorporar un enfoque temporoespacial, asoman nuevas líneas de fuga, las cuales permiten identificar algunas de las lógicas que están detrás de las frustraciones individuales y los fracasos institucionales en materia de participación y construcción de ciudadanías en este tipo de instituciones.

Mariana Jacob, por su parte, en el capítulo 10 presenta un análisis a título exploratorio, pero también a modo de evaluación de los logros y desafíos en el marco de la implementación del programa Clubes TED-Ed en cuanto experiencia participativa. Allí caracteriza las prácticas de los participantes que desarrollaron estos clubes en escuelas de la Provincia de Buenos Aires, con el objeto de comprender su incidencia en distintos aspectos de la vida escolar, según los puntos de vista de directivos, docentes facilitadores y estudiantes.

En el capítulo 11, Juan Dukuen aborda la cuestión de la socialización moral y política a partir de un trabajo de campo de corte etnográfico realizado en un colegio de clases altas de tradición británica de la Ciudad de Buenos Aires. Allí describe las prácticas y los sentidos que circulan, como así también los efectos de poder simbólico que se producen en el marco de la participación de mujeres líderes estudiantiles en los llamados “eventos TED” (Tecnología, Entretenimiento, Diseño). Asimismo, da cuenta de las formas de producción de alteridad a partir de las prácticas solidarias que realizan los estudiantes junto con la fundación TECHO.

En el capítulo 12, Victoria Seca nos ofrece una aproximación a dos experiencias de la provincia de Mendoza en las cuales explora acerca de las resonancias de los discursos y las prácticas de los feminismos, prestando especial atención a los modos en que las nuevas tramas simbólicas y normativas se plasman en las dinámicas cotidianas e institucionales de las escuelas que integran el subsistema privado.

Finalmente, Manuel Giovine aborda las implicancias de aquellos discursos que se presentan como contrarios a la politización de la educación y que tienen fuerte arraigo en las representaciones de las clases dominantes. Centrándose en los sentidos, las representaciones y las percepciones sobre lo público y la participación política de estudiantes y docentes que caracterizan a las familias de clase alta de Córdoba, nos ofrece un modo de recuperar e integrar al análisis los procesos históricos de masificación y democratización de la educación estatal, así como también de diferenciación de la Iglesia católica.

Los invitamos a recorrer las siguientes páginas que recogen una interesante diversidad de hallazgos, perspectivas de análisis y lecturas que abonan, sin duda, al campo del conocimiento y el campo de la intervención. Con esta ilusión nos reunimos y escribimos este libro.

Bibliografía

Bonvillani, A., Palermo, A., Vázquez, M. y Vommaro, P. (2008). Juventud y política en la Argentina (1968-2008). Hacia la construcción de un estado del arte. Revista Argentina de Sociología, 6(11).

Dussel, I. (1996). Currículum, humanismo y democracia en la enseñanza media (1863-1920). Buenos Aires: FLACSO, Oficina de Publicaciones del CBC, Universidad de Buenos Aires.

Dussel, I., Brito, A. y Núñez, P. (2007). Más allá de la crisis. Visión de alumnos y profesores de la escuela secundaria argentina. Buenos Aires: Fundación Santillana.

Gvirtz, S. y Minvielle, L. (2009). The impact of institutional design on the democratization of school governance: The case of Nicaragua’s autonomous school program. Educational Management Administration & Leadership, 37(4), 544-565.

Kessler, G. (2003). La experiencia escolar fragmentada. Buenos Aires: IIPE-Unesco.

Larrondo, M. (2009). ¿Nuevos alumnos?: la construcción de la identidad escolar en nuevos dispositivos de educación media. Un estudio de casos en contextos de pobreza de la Ciudad de Buenos Aires. Tesis de Maestría en Educación, Universidad de San Andrés.

Larrondo, M. (2014). Después de la Noche. Participación en la escuela y movimiento estudiantil secundario: Provincia de Buenos Aires, 1983-2013. Tesis de Doctorado. Los Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento-IDES.

Larrondo, M. (2018). La militancia estudiantil secundaria durante el kirchnerismo y apuntes iniciales tras el triunfo de Cambiemos. Ánfora, 25(45), 71-98.

Larrondo, M. y Mayer, L. (2018). Ciudadanías juveniles y educación: las otras desigualdades. Buenos Aires: Grupo Editor Universitario.

Mayer, L. (2020). Grandes proyectos para pequeños públicos: El caso de las escuelas internacionales en Argentina. En L. Mayer, M. Lerchundi & M. I. Domínguez (eds.). Infancias, juventudes y desigualdades: experiencias, procesos, espacios. Clacso.

Mayer, L. y Núñez, P. (2017) Desigualdades en la educación juvenil en América Latina. Temas, (87-88), 12-19.

Mayer, L. y Perozzo Ramírez, W. (2021). Aprendizaje Servicio en escuelas argentinas de Bachillerato Internacional. ALTERIDAD. Revista de Educación, 16(1), 65-75.

Morduchowicz, A. (2022) ¿Educación pública o privada? O ¿a quién querés más, a tu mamá o a tu papá? En Gloria y Loor. Disponible en t.ly/VetS.

Moschetti, M. C., Fontdevila, C. y Verger, A. (2019). Políticas, procesos y trayectorias de privatización educativa en Latinoamérica. Educaçao e Pesquisa, 45(1).

Mouffe, C. (2008). El retorno de lo político. Comunidad, ciudadanía, pluralismo, democracia radical. Barcelona: Paidós.

Pereyra, A. et al. (2005). La educación media: una aproximación cuantitativa. Informe. Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.

Poliak, N. (2007). Buenos Aires, ciudad fragmentada: la nueva configuración de la escuela media. Artículo publicado en el marco del Programa Regional de Becas del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO). Disponible en t.ly/Lx0f5.

Reguillo Cruz, R. (2000). Emergencia de culturas juveniles. Estrategias del desencanto. Buenos Aires: Norma.

Reguillo Cruz, R. (2003). Ciudadanías juveniles en América Latina. Última Década, (19), CIDPA Viña del Mar, noviembre de 2003.

Saravi, G. (2015). Juventudes fragmentadas. Socialización, clase y cultura en la construcción de la desigualdad. México: FLACSO-CIESAS.

Semán, P. y Navarro, F. (2022). Dolores, experiencias y salidas: un reporte de las juventudes durante la pandemia. Buenos Aires: RGC Ediciones.

Tenti, E. (2000). Culturas Juveniles y cultura escolar. Documento presentado al seminario “Escola Jovem: un novo olhar sobre o ensino médio. Organizado por el Ministerio da Educaçao. Secretaria de Educaçao Média e Tecnológica. Coordenaçao-Geral de Ensino Médio. Brasilia, del 7 al 9 de junio del 2000.

Tenti, E. (2007). La escuela y la cuestión social. Ensayos de Sociología de la Educación. Buenos Aires: Siglo xxi Editores.

Tiramonti, G. (2004a). Una nueva cartografía de sentidos para la escuela. En Tiramonti, G. (comp.). La trama de la desigualdad educativa. Buenos Aires: Manantial.

Tiramonti, G. (2004b). La fragmentación educativa y los cambios en los factores de estratificación. En Tiramonti, G. (comp.). La trama de la desigualdad educativa. Buenos Aires: Manantial.

Tiramonti, G. et al. (2007). Nuevos formatos escolares para promover la inclusión educativa. Un estudio de caso: la experiencia argentina. Informe final. Buenos Aires, FLACSO-Argentina área Educación.

Tomasini, M. (comp.) (2022). Educación sexual. Juventudes, experiencias escolares, afectividades y activismos. Buenos Aires: GEU.

Vázquez, M. (2016). Juventudes, políticas públicas y participación. Un estudio de las producciones socioestatales de juventud en la Argentina reciente. Buenos Aires: GEU-Clacso.

---