¿Todo pasa, nada queda?

Alterando así el conocido verso del poeta, y sin la interrogación, esta frase podría ser el emblema de la visión caleidoscópica de la realidad característica de la mente posmoderna: un mundo al que cada vez resulta más difícil retenerle la mirada. Aún continúa en pie la vieja discusión entre Parménides y Heráclito, y da la impresión de que últimamente domina la postura del de Éfeso: todo cambia, nada es. La fugacidad parece acechar todas las identidades.

Sea como fuere de ello, algo podemos ganar en cautela y circunspección a la hora de enjuiciar los acontecimientos, los cambios, las instituciones, los nuevos estilos de pensar y vivir. La cultura humana es el rendimiento de lo que nos pasa y de lo que hacemos los humanos al metabolizarlo, el depósito del acontecer en el ser.

Toda cualidad añade algo a su sujeto. En términos ontológicos, muchas cualidades son accidentes que afectan a sustancias materiales y que nos las hacen más o menos atractivas o provechosas, por ejemplo el color, la dureza o la ductilidad. Mas solo quedan en eso: una determinación material de los cuerpos. Hay cualidades humanas que dejan un poso más profundo: son buenas o malas, en el sentido de que predisponen a su sujeto acondicionándole mejor o peor para ser lo que es. Así, en muchos aspectos, el cambio cualitativo tiene dos formas cardinales: mejorar o empeorar.

Quienes se dejan fascinar por el mito progresista no advierten algo que visto con algo más de calma se vuelve diáfano: No necesariamente todo cambio es mejora. En la vida hay de todo, progresos –mejor así, en plural–, y también regresos. Entendemos que la sociedad humana cambia, camina hacia un futuro que no por incierto deja de ofrecer esperanzas de ir a más. Pero una cosa es la razonable esperanza en un futuro mejor, y otra la infundada creencia, históricamente ciega, de que todo cambio es desarrollo perfectivo. A quienes exhiben la etiqueta de progresista habría que pedirles –al menos yo les pediría– que aclaren estas dos cosas:

1. ¿Qué es lo que proponen como progreso? Y, sobre todo,
2. ¿En relación a qué status quo lo que proponen supone un efectivo progreso, un paso adelante (plus ultra)?

Mientras no clarifiquen estas dos cuestiones, el uso que hacen de la mencionada etiqueta resulta demagógico, por cuanto la noción de progreso –como la de cambio o evolución– es esencialmente relativa, toda vez que no se entiende su sentido hasta que no se establece el punto de referencia. Qué, por qué y a qué cambiar: aclárese primero esto, pues el que no sabe de dónde viene ni a dónde va, sencillamente no va, al menos de forma inteligente.

Nadie ignora que en la Universidad las cosas podrían ir francamente mejor de lo que van. Pero todo lo que es mejorable es también, y por lo mismo, empeorable. Habrá que ver qué se mejora y cómo.

Hemos oído muchas veces aquello de que «vivimos en un mundo cambiante». Cuando el mensaje procede del típico analista aficionado a la sociología no puedo evitar el reflejo de aferrarme al banco y esperar la ocurrencia más extravagante, que suele proseguir. Pero si la reflexión reemplaza al reflejo, entonces me viene el pensamiento de que quien lo dice se lo podría ahorrar, de puro evidente, pues eso ocurre desde que el mundo es mundo y desde que existe la sociedad humana. A veces uno escucha cosas que solo pueden explicarse porque en un momento dado alguien experimenta la necesidad de decir algo sin tener mucho que decir, o por la sorprendente capacidad que algunos tienen para llenar las palabras de humo.

Es verdad que se ha generalizado la impresión de que cierto tipo de cambios sociales han adoptado una pauta más rápida que hace décadas, un ritmo casi rapsódico que hace difícil retenerles la atención para ponderar su valor. Pero cuando se pretende zanjar una cuestión de cierto relieve por el mero procedimiento de constatar que los hechos mandan, y que hay cambios inexorables que habría que convalidar por la simple razón de que son cambios, uno tiene la impresión de que ahí los argumentos, o son muy escuálidos, o cuentan muy poco. No digo que la frase de marras –eso de que vivimos en un mundo cambiante– no pueda contribuir alguna vez a convivir resignadamente con la levedad de la existencia. Lo que digo es que la mayoría de las veces que yo la escucho me parece que responde más bien al impulso de zumbar el aire con fonemas.

El cambio vegetativo y la evolución moral

Refiriéndonos a los asuntos humanos, podemos distinguir dos tipos de cambio, o evolución: una que cabría denominar vegetativa, y otra que podríamos llamar moral. De la primera puede decirse que es ineluctable, pero no de la segunda. Por ejemplo, la investigación sobre cuestiones médicas y sanitarias ha hecho que aumente la población y que en general la gente sea más longeva. Junto a otros factores, este desarrollo ha contribuido al fenómeno que los sociólogos denominan sociedad de masas. Hoy en día la gente convive más –en sentido literal, está más junta– porque hay más personas que hace un siglo. A su vez, los medios de subsistencia se han perfeccionado, se han desarrollado mucho las técnicas alimentarias, los regímenes dietéticos son más saludables y hacen que se incremente la esperanza de vida. Eso es un progreso que está dado de forma más o menos natural. Pero hay otro tipo de progresos que pueden darse o no darse. A una sociedad de masas no le es inherente que el régimen político que la deba organizar sea socialista o liberal. Eso más bien tiene que ver con algunas opciones libres de las personas.

Algo análogo ocurre con la Universidad. Hay procesos en la vida de la Academia que podemos considerar más o menos vegetativos, como, por ejemplo, la masificación que se deriva de su inserción sistémica en el contexto de una sociedad de masas. Pero no es una evolución vegetativa, sino «moral», el cambio paradigmático que supone que la Universidad deje de cultivar el saber de alto nivel para dedicarse a transmitir la «cultura de masas». O bien, dado que esta, la cultura de masas, es ya tecnológica en muy buena medida, también se abre la perspectiva de que la vieja comunidad de investigadores que estudian, conversan y discuten en sesiones de seminario sobre sus temas de interés, se mute en una red de conexiones virtuales entre gente que, desde los más variados puntos del planeta, «chatea» en inglés.

Desde hace unos decenios, la Universidad ya no es elitista como lo fuera antaño. Pasó la época en que solo acudían a ella personas con una determinada posición socioeconómica. Esto es consecuencia más o menos inexorable de que la Universidad vive en el entorno de la sociedad de masas. Ahora bien, aunque a su vez una cierta democratización, digámoslo así, del saber, parezca el resultado natural de lo anterior, en realidad la renuncia al cultivo del saber superior no es algo que esté exigido necesariamente por este contexto. Aquel cultivo exigente de los saberes de alto nivel está en la estructura misma de la institución universitaria desde que nació. Por mucho que haya llovido desde entonces, renunciar a eso significa renunciar a la Universidad, pues la Universidad nació para eso.

Sin necesidad de caer en esencialismos de ningún tipo, cabría plantear la conveniencia de buscar otra palabra para designar una institución que, a base de democratizar el saber, abandone el cultivo del saber superior, toda vez que la palabra «Universidad» se acuñó para referirse a esto último.

Aunque difícil, no es imposible una fórmula equilibrada, que mantenga la tradición de la Academia a la par que sea sensible a las nuevas realidades, en concreto que integre la legítima y comprensible inquietud por la inserción laboral. Dicho equilibrio requiere imaginación, pero ante todo es preciso comprender que lo que haya de ser y hacerse, al menos en el futuro inmediato, dependerá de ciertos planteamientos y de ciertas opciones que hagamos quienes estamos ahora aquí. Afrontamos una crisis paradigmática en la que está en juego el ser, la naturaleza de la institución universitaria tal como la hemos conocido hasta hace dos decenios. Mas no se trata de un desarrollo inexorable; no son los signos de los tiempos, o el devenir necesario de las cosas. En algunos aspectos es obligado, si se entiende que la Universidad no puede ser una institución completamente «anacrónica», digamos, sustraerse a la emergencia de lo nuevo y no adaptarse a las condiciones de una sociedad viva que, entre otras cosas, pone a nuestra disposición una serie de recursos –por cierto, no precisamente escasos, por mucho que digan los profesionales de la queja reivindicativa– con la esperanza de que hagamos algo con ellos. Es indudable que hemos de rendir cuenta ante la sociedad y ante las personas que acuden a nosotros con esas expectativas. La Universidad acabaría enquistándose como cuerpo extraño, ajeno a la sociedad en la que vive, si su discurso no se abriera a la novedad, a la innovación.

No estoy en condiciones de proponer aquí esa fórmula de equilibrio. Si con lo que llevo dicho he logrado mostrar que esa fórmula está por descubrir, y que lo que a muchos hoy les parece el despliegue «fatal» de un mecanismo irreversible en realidad no lo es tanto, que el progreso «moral» necesita más reflexión, e ir más despacio, habré alcanzado mi primer propósito. El segundo es detenerme un poco en el sentido que en la Universidad puede tener el imperativo de la innovación, asunto sobre el que a menudo se frivoliza demasiado^[1].

Lo nuevo y lo viejo

«Innovar» también es «renovar», hacer valer hoy lo que siempre valió. Somos enanos a hombros de gigantes, y solo así, encaramados sobre ellos, podemos ver más que ellos. Ignorarlo, en la Universidad, además de que delata una descomunal arrogancia, supone condenarse a la infertilidad. Una innovación que no comience renovando lo clásico se queda a medias, coja. Por otra parte, la misma noción de lo nuevo es indisociable de la de lo viejo. Ambas se entienden tan solo en su mutua conexión o referencia. Lo nuevo es lo que ha llegado a ser a partir de lo que fue. Y lo que fue es significativo en la medida en que de alguna forma sigue siendo: algo de ello queda aún. Es lo que señala el concepto de tradición, i.e. lo que se transmite de una generación a otra porque entendemos que vale la pena conservarlo.

Evidentemente, no todo lo antiguo ha de renovarse. Tal es el error del tradicionalismo. Pero si no hay renovación, i.e. volver a hacer nuevo lo que lo merece –lo clásico–, entonces cualquier paso que demos será, o bien un paso en falso, o bien mera frivolidad. Es tan frívolo el novedismo que hace tabla rasa con el pasado, como ciego el tradicionalismo que no quiere salir de él.

La Universidad tiene, también, una vocación «conservadora»: conservar y transmitir saberes de alto nivel que se alcanzaron antes. Como alguien ha señalado, en primer término el progreso consiste en que no se pierda lo que alguna vez se alcanzó (Spaemann, 2008: 94).

Lo importante son las ideas, no la tinta con que se imprimen

En los términos en que suele desarrollarse, el discurso sobre la innovación parece que pide ser leído en clave tecnológica: contar con mejores herramientas y con soportes informáticos más capaces. El argumento de la tecnología es el de la «razón instrumental», i.e. el relativo a los medios o instrumentos. No digo que carezca de interés contar con mejores medios, pero nadie puede creer seriamente que en eso está la llave para elevar la calidad de la educación, en general, y en particular nuestro trabajo en la Universidad. Sin embargo, este discurso es recurrente. La logorrea con la que fatigan la palabra innovación tantos administradores del sistema educativo y gestores de la política científica, puede conducir a que más de uno olvide algo que sí es fundamental recordar siempre, a saber, que la auténtica novedad es que alguien se ponga a pensar en serio y tenga ideas nuevas.

Tener ideas nuevas no se consigue con herramientas informáticas más sofisticadas, sino leyendo libros gordos. Esas herramientas pueden ayudar, pero mi impresión es que pasado cierto umbral –que ya hemos sobrepasado ampliamente–, más que ayudar dificultan el estudio serio. Es una forma lamentable de autoengaño pensar que somos más universitarios e innovadores por el hecho de que estemos hiperdigitalizados e hipervinculados. Aún más, me atrevo a sugerir que la cuestión digital sobra si nos hace olvidarnos de ir a los libros gordos. (No me refiero al tonelaje, sino a la calidad y consistencia de lo que aportan: libros serios que hablen en serio de algo serio). Afirma Llano:

«Cuando presenciamos el riesgo que supondría acercarnos a una cultura postliteraria, y la afición a la lectura parece disminuir alarmantemente entre los jóvenes, seducidos por la inmediatez de las imágenes y la celeridad de los mensajes, es preciso difundir con toda el alma el amor a los libros. Porque los libros son el cauce ordinario y común de la vida del espíritu. En ellos se abre el cosmos de lo no inmediatamente sensible, el mundo de los conceptos o ideas, que es lo inmaterial y universal, entreverado con lo material y concreto. La sensibilidad accede a lo inmediato por medio de las imágenes y las representaciones. El pensamiento penetra en lo profundo y esencial a través de esa palabra del corazón, que es el concepto, según la expresión de Tomás de Aquino. Si nos olvidamos de la silenciosa mediación de las ideas y nos limitamos a la inmediatez de los fenómenos sensibles, el espíritu se verá dominado por el cuerpo, todo rastro metafísico quedará eliminado de nuestro horizonte y nos veremos abocados a una existencia vegetativa» (Llano, 2007a: 24).

Como ha sugerido este autor, lo interesante de las tecnologías digitales no es lo que podemos hacer con ellas, sino lo que podemos dejar de hacer gracias a ellas, ganando así tiempo para lo importante, que es leer libros gordos y discutirlos con los colegas y los estudiantes. Ahora bien, es tal la fascinación que nos producen las nuevas capacidades o prestaciones de las herramientas digitales que, en lugar de facilitar el trabajo intelectual, la atención de muchos se dispersa en nuevos cachivaches con nuevas features; en definitiva, en lo medial e instrumental. La «red» nos enreda cada vez más en lo secundario, y, en relación a los fines, los medios siempre son secundarios.

¿Hay que prescindir, entonces, de esas tecnologías digitales? Aunque a veces siento nostalgia de la era analógica, por decirlo así, creo que no es esa la solución. Pero sí es necesario desarrollar hábitos de sobriedad en su uso, al menos en la Universidad, por una sencilla razón de higiene mental: conservar neuronas sanas y energías suficientes para lo que de verdad importa, que no es lo secundario.

Quienes aún no han perdido el norte saben que para evacuar una «aportación» científica de cierto nivel en cualquier área de conocimiento –no solo en las humanidades y las ciencias sociales–, hace falta digerir unas cuantas monografías de calidad y un buen puñado de artículos serios. De algo tan elemental como esto podemos olvidarnos si andamos tan azacanados con los medios.

Por grande que sea la urgencia de publicar –publish or perish, dicen los colegas anglosajones–, vale la pena esperar a decir algo cuando se tiene algo que decir. Y uno tiene algo que decir después de haberse embaulado una masa crítica de literatura seria que le haya hecho pensar en serio, y después de haberla discutido en serio con los colegas.

En la Universidad interesa no desvincular la innovación de la creatividad. La tecnología –herramientas, instrumentos–, el trabajo en equipo, los protocolos para visibilizar ese trabajo –la «transferencia» del conocimiento– y para evaluar la «producción» científica –los índices de «impacto», etc., etc.–… Puede que todo eso sea «innovador», pero será una garantía de la calidad del trabajo investigador cuando además, y sobre todo, se tenga en cuenta el contenido de las aportaciones, qué dicen, y no solo dónde están publicadas y a cuántos colegas sus autores han logrado que les citen, a menudo más por amistad o compromiso que porque sea pertinente. En España, el actual sistema de acreditación y evaluación de las aportaciones científicas de los profesores universitarios no solo ofrece muy pocas garantías frente a este tipo de corruptelas, sino que más bien parece incentivarlas, con el resultado de que las razonables expectativas de promoción en la carrera docente, a algunos jóvenes colegas les lleva a tener que dedicar más tiempo a tareas cosméticas que a estudiar. Da la impresión de que algunos, más que «hacer» curriculum, se dedican a «colorearlo».

He aquí un límite meridiano de la tecnología digital. El valor de una aportación científica solo puede ponderarse leyéndola, no limitándose a pasarla por un programa informático que detecte plagios, visualizaciones y likes.

La Universidad y la atención a lo humano

En fin, lo auténticamente creativo es estudiar en serio y pensar sobre lo estudiado. Solo así se tienen ideas nuevas. Es una ingenuidad mayúscula pensar que la garantía de la calidad, la creatividad y la vitalidad de la institución universitaria estriba en contar con mejores medios. La verdadera novedad, en efecto, no es tecnológica, sino el pensamiento. Ahora bien, como observa Llano, el oficio de pensar es incompatible con dos cosas: con la neutralidad y con la autosatisfacción. Por una parte, el pensamiento se alimenta de convicciones y se muere de inanición cuando solo se le nutre de convenciones (Llano, 2007a: 99). Por otra, el afán exclusivo por la autoconservación envejece, mientras que la juventud –que es el estado natural de la Universidad– se muestra en el asombro ante el descubrimiento, los nuevos conocimientos. El espíritu, la pujanza y el futuro de la Universidad no depende ni de la abundancia de medios económicos y tecnológicos, ni de la eficacia organizativa, ni tampoco de la benevolencia del poder. Estriba en la fecundidad del pensar. El reto actual de la Universidad es la desburocratización y la desmercantilización, algo que ayudaría a que se estudie más y se investigue más libremente.

Garantizar que el espacio académico sea un entorno de pensamiento libre y de discusión seria es el mejor servicio que la Universidad puede prestar a la sociedad. Esta tiene derecho a esperar de aquella el trabajo concienzudo de preparar a personas que piensen con rigor y seriedad, y que sepan razonar no solo de forma estratégica. Hay personas para quienes la única forma seria y realista de emplear la razón es usarla para contar: los dineros, los votos, los apoyos que uno puede sumarse para medrar más, o el número de veces que el ratón acciona cada una de las palancas dentro de la «caja de Skinner». Desde luego, son modos de emplear la razón, pero pensar que es esa la única forma de racionalidad –la razón instrumental– es lo que ha conducido, tanto a arrumbar la Filosofía de los planes de estudio en las enseñanzas preuniversitarias, como a dejarla escuálida en la Universidad.

El estudio serio de la Filosofía –que, junto con la Teología, dio origen a la Universidad– y, en general, el cultivo de los saberes humanísticos –los que se ocupan de lo más humano del ser humano– es lo que, por un lado, puede inmunizar mejor nuestra Institución frente a una hiperburocracia y un procedimentalismo pragmático de muy corto vuelo, que hoy amenaza con deshumanizarla, y, por otro, lo que mejor puede abastecer la sociedad de ciudadanos libres, auténticamente críticos, y así protegerla frente a estrategas arribistas y depredadores sociales de variada especie, que en el fondo suelen ser gente intelectualmente descuidada y culturalmente adocenada. Creo que el mejor sentido de la expresión ciudadano crítico lo explica bien Llano:

«Crítica es discernimiento, criba, análisis, valoración, criterio en definitiva. Es un modo no acartonado ni estólido de pensar, un enfoque capaz de ir y venir repetidas veces, de descomponer y recomponer, de vislumbrar soluciones combinatorias a problemas altamente complicados. Solo así la enseñanza, especialmente la universitaria, podrá cumplir la tarea de “pensar el propio tiempo” que Hegel asignó a la filosofía en particular y a la cultura en general. De este modo será posible formar titulados que sepan circular por la tupida red de conocimientos, sin especialismos ni corporativismos completamente desfasados, que resultan lamentables» (Llano, 2007a: 69).

Los saberes humanísticos son los que se cultivan precisamente con la actitud del cuidado por las cosas humanas, de la atención a lo humano, que es la finalidad para la que nació la Universidad en Europa: artes ad humanitatem. A ellos aún se refieren en muchas Universidades de Sudamérica con el venerable nombre de artes liberales, y cuyo cultivo los anglosajones designan con la voz Liberal Education, en la senda que marcaron los antiguos griegos, que pensaban que el hombre verdaderamente libre (autarkés) es el que se dedica al saber liberado de la servidumbre –del encorsetamiento– de «tener que servir para algo». A propósito del valor humanizador de estas disciplinas, señala Christopher Derrick:

«Si alguien ha disfrutado de las ventajas de una buena educación liberal, sabemos que no por ello estará cualificado para ejercer una profesión específica. Pero, por otra parte, se le habrá estimulado a desarrollarse como persona de la manera más completa posible. Será alguien que leerá mucho, informado, sensible; apreciará el arte, entenderá algo del mundo, su historia y sus problemas, tendrá muchas simpatías y espíritu tolerante y, si surgiera cualquier cuestión pública o política, sabrá darle otra salida que la del simple prejuicio o interés particular. Tendrá cierta facilidad en las difíciles artes de leer, escribir y pensar: dispondrá de recursos internos y será alguien con quien valga la pena hablar» (Derrick, 2011: 42-43).

Una burocracia demasiado ordenancista ahoga la Universidad

La «excelencia» del trabajo en la Universidad a menudo se juzga con criterios de calidad que son más apropiados en otro tipo de organizaciones, en las que cuenta mucho el «liderazgo» y la eficacia en la gestión. La calidad de la Universidad es la calidad de sus profesores, pero un profesor no tiene por qué ser un líder, un levantador de fondos, un comunicador profesional, un influencer o un vendedor de nada. Crecientemente absorbidos por estas cositas, algunos colegas cada vez tienen menos margen para las tres tareas fundamentales que justifican nuestro sueldo:

1. estudiar mucho, para conocer bien nuestra materia;
2. preparar lo mejor que podamos la docencia que tenemos encomendada, también buscando los mejores métodos y herramientas didácticas^[2];
3. atender bien a los estudiantes.

La corriente hoy dominante lleva a incentivar que los profesores se dediquen a otras tareas, sobre todo las denominadas «de gestión». Me parece que es un desorden que la gestión distraiga a los profesores de su trabajo, que no es el de un gestor. Otros gestores de otras cosas han acuñado expresiones que algunos aplican de forma impropia al trabajo universitario. Además de empobrecer el lenguaje, esos modismos –«productividad» científica, «productos» de la investigación, «gestión del conocimiento», etc.– confunden en vez de aclarar, pues dan a entender que en la Universidad lo principal no es el servicio que se presta a la sociedad sino el «impacto» que tienen en ella las tareas universitarias; y no tanto el impacto, digamos, profundo, que eventualmente pueden tener, como su «visibilidad». Siguiéndole la corriente a los que tratan las palabras a martillazos, habría que decir que el influjo decisivo, el prestigio, el «empoderamiento» social de la Universidad depende de que nuestra tarea pueda traducirse en términos de «empleabilidad».

Personalmente agradezco la abnegación de los colegas que deciden ocupar cargos de gestión, porque de ese modo no tengo que hacerlo yo. Me veo poco capacitado para el management y, desde luego, experimento nula inclinación hacia esa actividad. Es un auténtico servicio a la comunidad universitaria, pero creo que no es la ocupación propia de un profesor; en todo caso no lo es tanto como las otras tres que he mencionado.

A menudo no es fácil un equilibrio en esto, pero es importante no perder el norte. El principal deber de un profesor universitario no es la gestión, sino el estudio y la investigación, naturalmente además de atender sus obligaciones académicas. Veo el compromiso social de nuestra profesión más en esto que en la cooperación eficiente con los poderes fácticos –políticos, económicos, mediáticos y culturales– y la inserción en el mercado. En consecuencia, entiendo la autonomía universitaria en forma algo más amplia que una autonomía presupuestaria y de gestión.

Desde luego, la situación actual de la Universidad hace difícil asumir las tareas de gestión sin un importante detrimento de las otras. Como consecuencia de una burocracia crecientemente ordenancista, cada vez más capilar, y tan exasperantemente premiosa en conceder algo como urgente e impositiva en exigirlo, llega a ser heroico manejar a la vez la batuta y los libros. De ahí que me parezca justo valorar el mérito de quienes se empeñan en la gestión con espíritu de servicio –realmente es el caso de casi todos los colegas admirables que se dedican a eso–, mas ello no puede significar demérito para los que optan por ejercer con plena dedicación como profesores.

Los nuevos requerimientos parecen obrar en contra de la promoción profesional de quienes, con no menos abnegación que los gestores, han elegido dedicarse a sus tareas propias: la investigación, la preparación exigente de clases con altura y la atención puntual a los estudiantes. Si se afrontan con responsabilidad estas ocupaciones, todo el tiempo es poco. Aún hay muchos profesores que saben bien lo que es no tener vacaciones ni fines de semana que no sean para el estudio, para preparar una publicación o para buscar nuevos elementos que impidan que el trabajo docente se acartone y que los papeles amarilleen.

Somos profesores, no vendedores

A pocos se les oculta el problema de fondo que plantea trabajar en la Universidad bajo la presión del mercado. Si hemos de adaptar los títulos universitarios a los perfiles laborales que el mercado demanda, habrá que estar cambiando los planes de estudio cada muy poco tiempo. Eso es descerebrado en la Universidad. La introducción de los criterios mercantiles en la vida académica induce un estrés radicalmente incompatible con el estudio sereno de las materias de gran alcance, con el cultivo del saber de alto nivel para el cual la Universidad constituye el espacio apropiado (Aranguren, 2019). En la sociedad tecnológica, el ritmo de la innovación es cada vez más rápido, y el mercado de trabajo es de todo menos estable: cambia constantemente. El corto o medio plazo –que es la perspectiva natural en la que se mueve el mercado– no es el ángulo idóneo para enfocar cuestiones del relieve y envergadura que las disciplinas académicas están llamadas a iluminar. Si todo lo que hacemos en la Universidad tiene que poder «venderse», y los títulos académicos han de estar sesgados de acuerdo con perfiles profesionales muy definidos, la rapsodia del cambio introduce un elemento de inquietud que no es fácil conciliar con el estudio. Estudiar es una tarea ardua, morosa, que hay que abordar despacio. En latín, la palabra studium significa esmero. Llegar a dominar una materia académica con la altura y soltura necesaria para enseñarla en la Universidad requiere mucho tiempo, cuidado y atención. Si los profesores han de andar cambiando de materia, o adaptando los títulos a las veleidades del mercado, mal van a poder estudiar.

Nuestra labor no puede ser ajena a la responsabilidad cívica, al «balance social» de la Universidad, por supuesto. Tampoco podemos descuidar la cuestión financiera. Hoy, si se quiere hacer algo serio en cualquier rama del saber, hace falta dinero. En las Universidades de titularidad estatal crece la conciencia de que hay que allegar medios económicos, también por vía de financiación externa. No es malo esto, así como tampoco lo es que haya una fiscalización rigurosa de los medios y dineros que, por una vía u otra –financiación pública o privada, pero casi siempre externa a nuestro trabajo–, la sociedad pone a nuestra disposición para que hagamos algo con las personas que pasan por las aulas. Mas esto no implica que todo lo que hacemos haya de estar movido por tener contento al poder político o financiero, y que nuestras líneas de investigación deban ajustarse a las veleidades de la «política científica» o del mercado.

En el ámbito de las ciencias sociales, por ejemplo, la política científica delata una opción preferencial por incentivar la investigación relativa a la cuestión de la «igualdad». Un determinado gobierno puede tener preferencias ideológicas o promover las líneas de investigación que sus analistas o ingenieros sociales consideren «estratégicas», pero lo que no es de recibo es que quienes no se sienten inclinados hacia la ideología del gender tengan que hacer voto de pobreza, por decirlo así, si quieren investigar libremente.

¿Competir o estudiar?

Finalmente quisiera plantear una reflexión en torno al énfasis que los documentos de Bolonia ponen en la cuestión de las destrezas y las competencias, cosa que puede estar muy bien, pero solo si dicho énfasis no va en detrimento de los contenidos de la enseñanza superior.

De acuerdo con el tenor general de esos documentos, muchas de las llamadas «competencias básicas», que según el nuevo orden se trata de promover, en realidad no distan mucho de las antiguas artes del curriculum medieval. No me parece mal eso. He de reconocer mi devoción por el curriculum medieval. Como es sabido, en él se encuadraban armónicamente las artes de la palabra (trivium) y las artes numéricas (quadrivium). El trivium –en latín, los tres caminos o vías– albergaba las disciplinas literarias relacionadas con la elocuencia. La máxima latina Gram. loquitur, Dia. vera docet, Rhet. verba colorat resume los contenidos y enseñanzas de cada una de ellas: la Gramática, que preceptúa el uso correcto del lenguaje; la Dialéctica, que protocoliza la forma de discurrir correctamente para encontrar la verdad –es lo que hoy llamamos Lógica–, y la Retórica, que enseña a expresarse de modo convincente, persuasivo, «coloreando las palabras»^[3].

Lo que a mi modo de ver carece de toda cordura es aislar hipostáticamente las competencias de los contenidos, o pensar que pueden cultivarse aquellas relegando estos a segundo plano. Si los contenidos son tan solo una excusa para el manejo de destrezas, entonces devienen irrelevantes, y da lo mismo aprender unos u otros. Es más, si lo que de verdad importa es el training mental que conduce a obtener determinadas destrezas, resulta más eficaz manejarse con contenidos blandos, o «de juguete». Ahora bien, cuando la avidez por las competencias conduce a que la Astronomía tenga que competir con la gastronomía, por ejemplo, o la Filosofía con el deporte, algo raro pasa en la Universidad. La presión mercantil lleva a que hoy podamos contemplar desafueros como estos.

Las ocupaciones más variadas –que en el mercado se justifican sin problema, por la oferta y la demanda– van colonizando el curriculum universitario al tiempo que las disciplinas académicas de mayor peso formativo, pero menos vendibles, han de ceder espacio a «contenidos» de lo más variopinto y pugnar desesperadamente por su supervivencia^[4].

Entre otros factores, el planteamiento que conduce a arrinconar los contenidos serios responde a la progresiva liquidación del interés por la verdad. Aunque creo que nunca será posible su liquidación completa, no cabe duda que ese interés, que justifica la existencia de nuestra institución, parece mover a cada vez menos universitarios. Así lo denuncia Llano:

«En el discurso actual acerca de las universidades (…) ya no se habla de la verdad, que brilla por su ausencia. Me preguntó un colega al comienzo de este curso: “¿Cuántas veces crees tú que en los documentos de Bolonia aparece la palabra verdad?”. Le respondí: “No sé”. Y él concretó: “Ninguna”. O sea, que el proyecto Bolonia no está interesado en la verdad: está interesado en la empleabilidad, en las competencias profesionales, en la internacionalidad, en la visibilidad institucional, en el trabajo en equipo… Cosas que están muy bien todas ellas; pero que no tienen mucho que ver con la verdad, ni por supuesto con la Universidad. Hoy día tiende a considerarse que la verdad es algo que se adapta a las diferentes circunstancias. Y, en cualquier caso, no es precisamente un valor en alza» (Llano, 2012: 376-377).

En el 2005, un grupo de colegas de la Universidad Complutense constituyeron un colectivo autodenominado con este sorprendente título: Profesores por el Conocimiento. El paciente lector me permitirá reproducir aquí dos párrafos de una «Carta abierta a los profesores de Universidad» que dicho colectivo hizo pública, y que en su momento también yo suscribí. Me parece que propone una reflexión que hemos de hacer.

«Un nuevo paradigma educativo se abre paso basado en la adquisición de competencias, habilidades y destrezas, por oposición a la adquisición de conocimientos (que ahora se “gestionan”, más que “se adquieren”). En principio podría pensarse que de lo que se trata es de formar alumnos competentes en las diversas disciplinas a través de un profundo conocimiento teórico de las mismas, así como de su aplicación práctica. Después de todo, quien conoce una materia es competente en ella. Pero no se trata de eso. Si se ha optado por el lenguaje de las competencias, que no procede del mundo educativo sino del empresarial, es con la finalidad de establecer un mejor diálogo con los empleadores, según reconoce el proyecto piloto Tuning.

(…)

»La cuestión es: ¿cómo lograr que ese espíritu de empresa penetre en la vida académica? Modificando radicalmente el modelo educativo, el perfil de profesores y alumnos y, en general, la noción misma de universidad. Para ello lo primero es proclamar a los cuatro vientos la supuesta necesidad, en todas las universidades y en todas las titulaciones, de profundas reformas didácticas, dado el carácter obsoleto de cuanto se viene haciendo. El problema entonces reside en cómo conseguir que el profesorado, costosamente formado (en tiempo y en dinero) en sus respectivas especialidades, pase por el aro de una reforma en la que explícitamente se le describe, ya no como un docente, sino como “un acompañante en el proceso de aprendizaje que ayuda al estudiante a alcanzar ciertas competencias”, un “consejero”, un “orientador” (alguna autoridad académica se ha llegado a referir públicamente a los profesores como orientadores psicopedagógicos, sexológicos o ergonómicos)».

Aún quedan pedagogos con sentido común, pero la mayor parte del gremio pedagógico parece pretender lo imposible. (Lo digo con el mayor respeto hacia los colegas de ese gremio, que puede que tengan más razón que yo, aunque sus razones todavía no me convencen). Es imposible, en efecto, formar el sentido crítico, por ejemplo, de una manera puramente estructural. Lo primero que hace falta para tener juicio propio es haber apropiado algún juicio. Dicho con toda llaneza, es absurdo promover un pensamiento crítico si no es sobre la base de… saber cosas. Una enseñanza de destrezas intelectuales pobre, o incluso ayuna de contenidos, es algo huero. ¿Cómo podría fomentarse la capacidad reflexiva si se trata de una destreza meramente formal, insustancial, o en todo caso adobada con contenidos banales? ¿Acaso cabe reflexionar –que es una ocupación muy seria– sin tener algo serio sobre lo que reflexionar?

Por su parte, el deseo de obtener conocimiento es indisociable del afán por transmitirlo. Ambos intereses –el interés por conocer la verdad y el interés por darla a conocer a otros– beben de la misma fuente y dan sentido a la tarea del profesor, sobre todo en la Universidad (Millán-Puelles, 2017). Me cuesta mucho concebir la tarea de un profesor universitario como la de un proveedor de destrezas o competencias. Desde luego, nunca he entendido mi trabajo como otra cosa que no sea ayudar a pensar con rigor, y eso no puede ser ajeno al dominio de disciplinas académicas de cierto peso intelectual, es decir, al conocimiento de sus contenidos fundamentales.

Me parece que el trabajo de un profesor ante todo consiste en tratar de dominar su materia de forma tal que llegue a emocionarse con ella (libido sciendi), y, desde ahí, a contagiar a otros esa emoción (eros paidagogikós). En expresión del gran universitario que fue Tomás de Aquino, lo esencial de nuestro trabajo podría resumirse en esta fórmula: contemplare et contemplata aliis tradere, mirar bien –estudiar– y transmitir a otros lo que uno ha visto^[5].

Puede que yo sea un aerolito procedente de otra galaxia, pero esto que digo me parece de sentido común. Ahora bien, si a alguien se le ocurre sugerir algo parecido, de inmediato habrá de afrontar el escarnio por parte de los devotos de Bolonia. Más aún si se atreve a mentar la memoria. Habrá de soportar los mohínes, entre incrédulos e indignados, de quienes abominan de la «enseñanza tradicional» y destilan maldiciones contra los cazurros que, según dicen, añoramos la tarima, la arrogancia del profesor que pretende enseñar al que no sabe, la palmeta, los correazos, las orejas de burro o el «cuadro de honor». Produce verdadero vértigo el esquematismo simplista de algunos planteamientos que suplen su pobreza conceptual con abundancia de iconos, pero que en el fondo se abastecen más de reflejos glandulares y lemas pancarteros que de argumentos pensados con rigor.

Aprender intelectualmente algo exige –no solo, pero sí también, y desde luego– emplear la memoria. Sabemos lo que recordamos. Para saber algo, para apropiarlo intelectualmente, sin duda hace falta algo más que recordarlo. Pero lo primero que hace falta para tenerlo intelectualmente, es retenerlo.

«Aprender a aprender» es una expresión que dice algo, pero si a eso se le amputa el «aprender cosas», entonces se queda en un palabro insignificante, o en algo parecido a lo que llaman algunos «aprender a gestionar las emociones», que es la última ventolera que sopla en la siempre inquietante atmósfera de la pedagogía progre. Ese viento converge bien con la que yo llamaría «corriente del golfo», desencadenándose así la «tormenta perfecta» que lleva ya años devastando la enseñanza media en España, y ahora acecha con todas sus armas nuestra institución escudándose en Bolonia, aquella ciudad universitaria de venerable memoria en la que nació y –como dicen algunos deslenguados– parece que va a morir.

La corriente del golfo –con minúscula– corre a favor de todo lo que no sea usar la cabeza para pensar y hacer un esfuercito intelectual serio: empatizar, no discriminar, denunciar con santa ira la homofobia, ser comprensivos, inclusivos y cosas por el estilo, que a muchos pedagogos se les antojan las únicas causas dignas a las que los universitarios hemos de dedicarnos, en vez de a estudiar nuestras materias.

Reflexión conclusiva

El desinterés por la verdad, que hoy campea en tantos foros culturales europeos –en casi todos los mediáticamente mejor situados, aquellos desde los que se reparten las medallas, los prestigios y las influencias–, ha llevado a que muchos universitarios dejen de creer en la Universidad, pues la razón de ser de nuestra corporación es justamente esa búsqueda a la que se refería Alfonso X el Sabio: «Ayuntamiento de maestros y escolares con voluntad y entendimiento de aprender los saberes»^[6].

Los que aún se toman en serio la Universidad se reconocen a sí mismos en este empeño de buscar la verdad. La Universidad nació a finales del siglo XII europeo para eso, y así se constituyó como un espacio pensado para la reflexión sería. La discusión racional sobre los asuntos de envergadura humana ha sido su razón de ser. Pero no una discusión trivial, sino un discurso apoyado en el estudio detenido de lo que nos han legado quienes nos han precedido en la humanidad, para que a su vez lo desarrollemos. De ahí que las dos ocupaciones principales de los mejores universitarios –las actividades que dan sentido a la institución– hayan sido, desde el principio, la lectio y la disputatio. (La mayor parte de la literatura académica que se conserva de aquella época tiene el formato de quaestiones disputatae). En la senda de la herencia más decisiva que Europa recibió de los atenienses, a lo largo de su historia casi milenaria la Academia no ha buscado principalmente resolver embarazos empíricos, sino la verdad, que constituye el valor de referencia de ese gran invento griego, la teoría. La actitud de mirar la realidad porque se lo merece, de atenderla despacio y con respeto, de rendirle el homenaje de reconocerla como es, siempre acrece nuestra humanidad, nos hace ser más.

Con esa actitud la Universidad ha hecho una contribución decisiva al espíritu humanista que ha caracterizado lo mejor de la cultura europea.

Las cosas han cambiado bastante, y a muchos hoy todo esto se les antoja una lírica anacrónica. Es evidente que la mayoría de los estudiantes que acuden ahora a la Universidad traen expectativas distintas, que más bien tienen que ver con prepararse para ejercer una profesión y alcanzar un cierto nivel socioeconómico. Tal vez es una evolución natural, vegetativa. Pero luego habría que considerar el otro elemento mencionado al comienzo, la evolución moral, que sí depende de algunos planteamientos que podemos hacernos o no, y de algunas opciones que tendrán un sentido u otro. Vale la pena reflexionar sobre esto: que la Universidad deje de ser lo que nació siendo a favor de otra institución distinta que, aunque se siga llamando así, tenga por finalidad esencial suministrar pasaportes efectivos para ingresar en el mercado laboral, ¿es realmente la única salida moral al fenómeno del cambio vegetativo que sin ninguna duda experimenta? O, por el contrario, ¿no sería mejor ensayar un equilibrio entre lo vegetativo y lo moral que, salvando el curso natural del crecimiento, tratara de rescatar algo de lo que la Academia nació siendo?

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