En el año 2010 el reconocido periodista argentino Andrés Oppenheimer publicó su libro ¡Basta de historias! La obsesión latinoamericana con el pasado y las 12 claves del futuro. Este trabajo y diversos artículos del autor han tenido una notable repercusión periodística, por lo que es un buen punto de partida para el debate sobre la calidad de la educación en Argentina y particularmente sobre los mecanismos de evaluación existentes a nivel internacional y nacional.

La tesis principal del libro es que los países latinoamericanos están demasiado inmersos en una revisión constante de la historia, que los distrae de lo que debería ser su principal prioridad: mejorar sus sistemas educativos. Se señala que los recursos naturales ya no son los que producen más crecimiento y que los países que más avanzan en el mundo son los que apostaron a la innovación y producen bienes y servicios de mayor valor agregado. Su visión de la situación del sistema educativo latinoamericano es profundamente crítica. Plantea que si bien se ha producido un gran avance en la expansión cuantitativa de la educación en todos los niveles, este avance no ha tenido su correlato en términos de la calidad de la educación.

Específicamente en relación al sistema universitario señala que la visión triunfalista existente en la región sobre los logros de las grandes universidades latinoamericanas y de los sistemas educativos en general, se desmorona en la medida en que se comparan con el resto del mundo. Utiliza para ello los rankings internacionales más conocidos. El realizado por el Suplemento de Educación Superior del diario Times de Londres, en el que figura una sola universidad latinoamericana entre las primeras 200 a nivel mundial (la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) en el puesto 190). También el de la Universidad Jiao Tong de Shanghai de China, que no ubica a ninguna de las latinoamericanas entre las 100 mejores, y sólo aparecen la de San Pablo entre el puesto 100 y 151 y las de Buenos Aires y de la UNAM de México entre el puesto 152 y 200.

Otro comentario crítico está asociado a que las grandes universidades latinoamericanas tienen gran cantidad de estudiantes de las carreras humanísticas u otras con poca salida laboral o divorciadas de la economía del conocimiento del siglo XXI. Demasiados estudiantes en Derecho, Psicología, Sociología, Filosofía e Historia y pocos en ciencias e Ingeniería. 57% de los estudiantes de la región cursa carreras de Ciencias Sociales contra el 16% que cursa carreras de Ingeniería y Tecnología. Estas cifras van en la dirección inversa de países como China o la India, donde los estudiantes de Ingeniería superan con gran amplitud a los de las carreras de Ciencias Sociales y humanísticas.

Percibe a estos procesos estrechamente asociados al hecho de que América Latina, junto con África, sean las regiones del mundo con menor inversión en investigación y desarrollo de nuevos productos y con menos patentes registradas en el mercado mundial. Todos los países latinoamericanos invierten menos en investigación y desarrollo que un solo país asiático, como Corea del Sur. Ello se explicaría porque la mayor parte de la investigación en Latinoamérica se hace en el ámbito académico estatal y está divorciada de las necesidades del mercado. Cita a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), que señala que “no hay países que jamás hayan logrado un estatus tecnológico avanzado sin un porcentaje significativo de inversión privada en investigación y desarrollo” (OCDE, Reviews of Tertiary Education, p. 50). Compara porcentajes de dicha inversión entre Corea del Sur (74%), EE. UU. (64%), China (60%) con el 47% de Colombia, 41% de Brasil, 30% en México, 29% en Chile, 26% en Argentina y 10% en Venezuela.

Indica que en términos de inversión sobre el PBI, China invierte el 1,4% contra 0,9% de Brasil, 0,6% de Argentina o 0,4% de México, a pesar de que en China hay todavía una gigantesca pobreza, pero que están saliendo de esa situación en base a fortalecer procesos como los de educación y la investigación aplicada.

Hábilmente, el periodista relaciona problemas estructurales de los países latinoamericanos que explican la baja inversión privada en ciencia y tecnología y la deformación de la oferta académica en perjuicio de las carreras de ingeniería, con la ubicación desfavorable en rankings internacionales construidos con grandes debilidades metodológicas y sesgados hacia la función de investigación. Este tipo de enfoque justamente superpone esta función con el rango de calidad universitaria, empobreciendo notablemente el análisis de las instituciones universitarias.

En una nota reciente (diario La Nación, 9 de octubre de 2012), Oppenheimer insiste sobre el tema. Allí cita una conversación con Phil Baty, editor del ranking de Educación Superior del Times, que confirma que estas mediciones identifican calidad de la universidad con calidad en investigación. Dice Baty: “Las universidades de primera línea cuestan dinero. Y en América Latina vemos una concentración de recursos en universidades que tienen un enorme número de estudiantes y requieren mucho gasto en infraestructura, lo que les hace difícil invertir en investigación”. Lo que el entrevistado y Oppenheimer no advierten es que una gran parte del sistema universitario mundial, incluido el de los países desarrollados, se dedica a la formación de profesionales y técnicos en forma masiva, no necesariamente asociados a procesos de investigación de punta, lo que está reservado a instituciones universitarias y no universitarias (incluidas empresas privadas de gran tamaño) que dan cuenta de lo fundamental de la investigación, tanto básica como aplicada. Buena parte de estos procesos avanzados de investigación no se reflejan en las formas tradicionales de registro del mundo académico.

Frank Rhodes, presidente de la Universidad de Cornell, señala que las denominadas “principales universidades de investigación” públicas y privadas del sistema norteamericano son 125 instituciones sobre 4.096 colleges y universidades de todo el sistema. Las universidades de investigación se distinguen por tener un número sustancial de estudiantes de doctorado y un compromiso significativo con la investigación organizada, y representan el 77% de los gastos de investigación y desarrollo del sistema universitario. Rhodes señala críticamente los esfuerzos de otras universidades no incluidas en este selecto grupo por desarrollar actividades de investigación y postgrado: “La suposición ocasional de que la investigación –de la calidad que sea– es algo superior a la enseñanza, lleva en muchos casos, a reducir la responsabilidad esencial de la enseñanza, en la cual la institución puede tener un récord largo y distinguido, y dedicarse a los estudios de postgrado e investigación, para lo que puede estar mal equipada” (2009, 48).

En la misma dirección, para América Latina, José Joaquín Brunner (2012) señala:

Entre las casi 4 mil universidades iberoamericanas (3.999) sólo 62 (menos de un 2%) se aproximan a la noción de una research university por el volumen de su producción científica medida bibliométricamente; un segundo grupo, de tamaño similar (69 universidades), puede calificarse como compuesto por universidades con investigación; luego hay un tercer grupo, de 133 universidades (3,3% del total) que, con benevolencia, puede decirse que se halla integrado por ‘universidades emergentes’ a la investigación, cada una de las cuales publican, en promedio, durante un período de cinco años entre 50 y 200 artículos anuales. En consecuencia, el 93% de nuestras 4.000 universidades debe clasificarse como instituciones puramente docentes, incluyendo entre ellas a un grupo de algo más de 1.100 universidades (28%) que tienen una actividad artesanal de investigación, publicando en promedio entre 1 y hasta 49,8 artículos anualmente durante el último lustro. Ahora bien, el hecho de que en la época de la educación superior masiva y en vías de universalizarse, la mayoría de estudiantes curse sus estudios superiores en institutos no-universitarios y en universidades puramente docentes –públicas o privadas– no puede sorprender. Pues son estas instituciones –menos selectivas y, por ende, de menor prestigio académico y social, y con un menor costo unitario por alumno– las únicas que están en condiciones de garantizar un acceso masivo, y eventualmente universal, para estudiantes provenientes de hogares con menor capital económico, social y cultural. A ellas debemos que se hayan abierto las puertas hasta ayer cerradas hacia la educación terciaria, permitiendo el ingreso de un contingente cada vez más grande de jóvenes y adultos al dominio del conocimiento profesional y técnico hasta ayer controlado por una minoría.

En el mismo artículo Oppenheimer confunde la iniciativa del MESALC con la construcción de un ranking latinoamericano, cuando justamente se trata de un sistema de información que está diseñado, al igual que el CHE en Europa, para informar específicamente sobre fortalezas de las universidades en disciplinas específicas pero nunca para cruzar dimensiones para rankear en forma agregada a estas instituciones.

Este diagnóstico, y las numerosas notas periodísticas que han aparecido desde la difusión del ranking latinoamericano de la consultora QS, hacen relevante profundizar en el análisis del tema de los rankings de las universidades en Argentina. Notablemente, la potencia comunicacional de los rankings, que permiten escalas simples de comparación, permiten su difusión a públicos masivos que por cierto no se interesarían demasiado en análisis más complejos de temas como la evolución de la calidad de la educación universitaria y la importancia de políticas refinadas y de larga duración al respecto.

Así planteada, la temática de la evaluación de la calidad, que fue el origen histórico de estos procesos, queda desfigurada y absorbida por estas generalizaciones. Por ello es relevante replantear la historia de estos procesos en el país.