Definiciones curriculares y discusiones teóricas

María Natalia Lencina

En esta presentación, abordaremos el campo de la formación en las prácticas profesionales en un recorrido que inicia en los argumentos que investigadores y formadores propusieron para la definición del campo curricular y trayecto formativo en la formación del profesorado para analizar posibles dispositivos y modalidades de trabajo en las cátedras de Prácticas y Residencias Docentes.

En su libro “Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia” (1995) Edelstein y Coria identifican como problemática central de la formación de los profesores la falta de la comprensión del lugar central de las prácticas de la enseñanza. Se preguntan, con intuición clara, ¿por qué seguimos escindiendo las prácticas de los desarrollos teóricos?, ¿la fragmentación que, en ocasiones las caracteriza, nos escinde en tanto sujetos portadores y productores de saberes de esas prácticas de enseñanza? Rescatamos dos precisiones fundamentales:

• Las prácticas no son un precipitado de aprendizajes anteriores
• Las prácticas tiene un plus que les otorga especificidad: son estructurantes y permanecen en el tiempo personal de los sujetos en su constitución como docentes.

Coria y Edelstein (1995) identifican tres nudos necesarios de ser considerados al momento de diseñar propuestas de trabajo didáctico o dispositivos pedagógicos para el trayecto de las prácticas en los profesorados:

1. Las escisiones que las atraviesan los espacios curriculares y los abordajes teóricos-metodológicos en la formación en la disciplina y la formación pedagógica-didáctica o entre las disciplinas y las didácticas. La disociación entre teoría y prácticas, las ausencias de planteos y estudios de la clase /el aula y de los procesos pedagógicos, las redefiniciones de los objetos/contenidos de enseñanza según niveles y sujetos de aprendizaje. En los procesos formativos de los profesorados son escasos los acercamientos al aula y a la institución por vías empíricas. Prevalecen abordajes teóricos sin problematizaciones de las prácticas enseñanza y planteos metodológicos que posibiliten la compresión de los procesos cotidianos o como construcciones de problemáticas  que permitan señalamientos e indagaciones de las prácticas también diversidades culturales, condiciones socio-históricas o del sistema educativo, etc.
2. Los efectos de mimetización que configuran las prácticas de enseñanza en los profesorados: la naturalización del nivel como escena de trabajo didáctico y de desafíos de aprendizajes propuestos a los estudiantes del profesorado en dos planos a) las propuestas que deviene del curriculum prescripto y b) intercambios entre docentes y estudiantes en la formación docente. Los docentes asumen “razones didácticas” como soporte de la simplificación de contenidos en las distintas disciplinas estrechando las perspectivas de análisis e infantilización de las actividades de enseñanza.
3. La impronta formal y una relación formal-burocrática: instrumentalización de las prácticas y formas que adquiere la relación y la experiencia de aprendizaje en las prácticas y residencias: puntualizaciones reglamentarias, observaciones formales. Observaciones que son tipificaciones de la realidad para elaborar diagnósticos que serán la base de la programación para la práctica. Refuerza el trabajo despegado de la realidad y el olvido de la institución.

Estos múltiples determinantes que complejizan la práctica operan como condiciones en el escenario y el tiempo de la formación, requieren ser asumidas para enfocarnos en la tarea central de la enseñanza: el trabajo en torno al conocimiento.

Desde lo macro: esta práctica docente y la práctica de enseñanza está surcada por una red burocrática (normativa, prescripciones), parte de una organización jerárquica (en muchos aspectos todavía ejecutora de las decisiones de otros), marcadas por una formación inconclusa (en lo pedagógico o en lo relativo a áreas específicas), enfrentadas a la desjerarquización laboral y a una significación social conflictiva (valorización o desvalorización) (Achilli, 2000 y Edelstein y Coria, 1995)

Desde lo micro Las notas señaladas como pluridimensionalidad, simultaneidad, inmediatez y una fuerte dosis de implicancia personal (Gimeno Sacristán, 1992). Una práctica sometida a tensiones y contradicciones. Por el entrecruzamiento de condiciones externas al trabajo en el aula, amparados en la ilusión de autonomía, la idea de atención a las particularidades de los alumnos o de un grupo sujeto a representaciones prejuiciosas  marcadas por un perfil ideal, una práctica connotada por el peso de la evaluación, donde los docentes -al margen de su conciencia- y ante la inmediatez de los acontecimientos establecen vínculos que reflejan el ejercicio del poder (dominio del espacio, manejo del tiempo, la utilización del lenguaje como instrumento de simulación, la fragmentación y la neutralización del contenido).

Por este desplazamiento de la centralidad del trabajo docente se refuerza la falta de problematicidad que deviene en rutinas instaladas y modelos internalizados sin criticidad. Entonces los equipos docentes que trabajamos en el campo de las prácticas estamos desafiados a:

1. Generar prácticas reflexivas: capitalizar el recorrido formativo como una fuente reveladora de problemáticas constitutivas de las prácticas docentes. Las prácticas se sustentan en diversas explicaciones, es necesario generar buenas explicaciones y compresiones teóricas para las hipótesis de trabajo en las prácticas de los profesorados. La práctica presupone, deliberadamente o no, algunas posiciones teóricas y los enunciados teóricos suelen tener consecuencias en las prácticas aunque sean indirectas.  En este sentido proponemos:

• Para superar la familiaridad con lo educativo que pesa en los análisis se hace necesario incorporar conceptualizaciones, categorías teóricas, aportes de estudios e investigaciones sobre diversas problemáticas.
• Para superar el teoricismo se impone confrontar, permanentemente desde cada espacio de conocimiento en el aula o fuera de ella, las construcciones teóricas con situaciones de la práctica concreta.

2. Desarrollar criterios de lectura de la práctica. La formación inicial no alcanza a desarticular la biografía cargada de representaciones sociales configuradoras de modelos, en tanto la escuela y los docentes constituyen instituciones histórica y socialmente determinadas (Alliaud, 2019). En las prácticas y residencia docente cobra fuerza un pasado escolar que no se inicia en la formación docente, pero que necesita volverse objeto de análisis. Las prácticas de la enseñanza en la formación deben posibilitar el trabajo reflexivo, unas particulares formas de diseño y de desarrollo didáctico que tensionen y hagan explícita las teorías, los supuestos y las creencias que las configuran u orientan y los principios prácticos que las constituyen.

En los procesos de formación de docente se debe asumir como planteo metodológico la progresiva reconstrucción de las prácticas, analizando sistemáticamente las posiciones que se ocupan en el campo educativo (en las instituciones donde se concretan las prácticas), las experiencias de los sujetos que aprenden y enseñan (categorías de percepción y apreciación disposiciones) que estructuran acciones y las representaciones a ellas asociadas (tomas de posición, supuestos y saberes). Asumir una postura comprensivo-explicativa que oriente en los procesos de “intervención” de los formadores respecto del proceso de prácticas, con impronta ética en su quehacer.

3. Teorizar sobre la lógica de las prácticas. Retomando la clarificación de Bourdieu (2007) entre la lógica de las prácticas teóricas del investigador (instrumentos conceptuales que permiten su estructuración o construcciones de modelos explicativos) y la lógica de las prácticas de los prácticos, marcadas por la incertidumbre y la vaguedad resultantes del hecho de que tiene por principios no reglas conscientes sino principios prácticos opacos a los mismos practicantes de esas prácticas, sujetos a variación según la lógica y la posibilidad de las situaciones en las que tiene lugar. Es, esa especial lógica de las prácticas, que les otorgan una singularidad, no equivalente a la teórica, sino un sentido práctico que se pone en juego, del orden de lo no explícito por el sujeto.

La formación requiere proponer modos de trabajo didácticos que hagan visible y objeto de análisis esa “particular lógica de las prácticas”. Un trabajo analítico-reflexivo para identificar aspectos históricos- sociales y estructurales que se ponen en acto en la acción, aprendizaje necesario ya que la lógica de la práctica no obedece al pensamiento, a los conceptos, sino que se rige y organiza por el sentido práctico. Una toma de distancia y una salida del juego, hacer desaparecer las urgencias, hacer continuo el tiempo, hacer aparecer las relaciones que en la acción son imperceptibles. Tal trabajo es posible con la mediación de otros sujetos que en posiciones de observadores y comprender lo que allí se juega intentando recuperar el sentido que tiene la acción para los protagonistas de la misma.

El trayecto de las prácticas en la formación implica una encarnadura en el trabajo de las prácticas: experiencia vivida que puede ser contada y vuelta reflexión. Las cátedras de prácticas docentes necesitan generar interrogantes allí donde se producen los vacíos, donde se materializan la discontinuidad entre lo que se presentó en las teorías estudiadas, en las anticipaciones realizadas y lo que sucede en la clase, lo que nos interpela al observarlo, lo que nos desafía problematizándolo para ser re-aprendido.

Las pistas que tenemos para seguir son:

• Promover aprendizajes para desarrollar capacidades de reflexión crítica. Edelstein (2010) señala que el campo que integran las cátedras de prácticas docentes posibilita la aproximación del estudiante del profesorado a su esfera de intervención profesional y a las tareas que deberá asumir. Lo que nos compromete a los docentes a posibilitar metodológicamente una doble intelección:

1. la descripción, análisis e interpretación de la complejidad y multidimensionalidad que caracteriza a las prácticas docentes y de la enseñanza según los contextos en las que se inscriben; o sea las condiciones objetivas de producción
2. la descripción, análisis e interpretación de la complejidad y multidimensionalidad que caracteriza a las prácticas docentes y de la enseñanza los sujetos de esas prácticas, la implicación de sus subjetividades e identidad (desde sus historias y trayectorias singulares).

• Utilizar dispositivos narrativos como ejes claves de la propuesta formativa: la temporalidad solo puede configurarse en el relato, así como la experiencia de una práctica, especialmente en un proceso de formación, la narrativa podrá ser la textualización de ese aprendizaje ya que da cuenta de los procesos subjetivos y las tramas de sociabilidad, de la experiencia histórica y situada. La encarnadura de las prácticas en el tiempo y posibilidad de narrarlas son una herramienta y una metodología privilegiada para la construcción de saberes del sujeto sobre su práctica propia.
• Proponer dispositivos grupales de reflexión que permitan desarrollar la capacidad de cuestionar y mirar las prácticas en la formación. Bedacarratx (2012:146) señala que los dispositivos de la formación en el campo de las prácticas deben permitir “… objetivación de la experiencia de inserción al mundo laboral, potenciando un reposicionamiento del sujeto futuro docente respecto a la profesión que, luego del egreso, ejercerá en pleno.” Para ello, son necesarios dispositivos grupales de reflexión que permitan elaborar la “experiencia de enfrentarse al objeto real de trabajo”: hacerse cargo de una actuación profesional en un contexto real, con sujetos y consecuencias reales.

Un dispositivo de este tipo tendría un sentido, per se, formativo para los practicantes: por un lado, porque apuntaría a ampliar el conocimiento que cada sujeto tiene sobre sí mismo, echando luz sobre los aspectos manifiestos y latentes de su deseo de enseñar, de sus valores y de su vínculo con los otros, con el saber que enseña, con la institución educativa; por otro lado, porque contribuirían en: 1) El desarrollo de la capacidad de cuestionar y mirar los fenómenos educativos, mirando y cuestionando los propios supuestos desde donde se los está interpretando; 2) La posibilidad de discriminar los contenidos de la propia implicación en la percepción y la ejecución de las prácticas y 3) La posibilidad de recuperar autonomía y poder sobre la propia práctica. Bedacarratx (2012: 146)

Discusiones epistemológicas y teórico-metodológicas en las cátedras de prácticas docentes

Las prácticas docentes en la formación de los profesorados se fueron configurando, desde el magisterio hasta nuestros días, atravesadas por los aportes teóricos y epistemológicos de los campos que han sido claves en la configuración de nuestro saber didáctico. Davini (2015) plantea que desde los orígenes de la formación del magisterio (los maestros normales) y en articulación con la consolidación del sistema educativo hasta la década del 70 perdura un enfoque clásico de tradición academicista. Luego, la perspectiva técnica en la Didáctica aporta, un abordaje de base neo-conductista, con sus técnicas instrumentales de planificación de objetivos operacionales, instrucción, programas, técnicas grupales, recursos instruccionales y evaluación de aprendizajes entendida como medición (Gimeno Sacristán, 1982). En todo este periodo, los dispositivos de trabajo didáctico en las prácticas fueron configurados como ámbito de aplicación y se ubican siempre al finalizar la carrera, aprender a enseñar era aprender a enseñar efectivamente por la aplicación de medios y técnicas estandarizadas. Litwin (2004) señala que en el campo de la Didáctica el foco está puesto en la planificación de las clases como acción clave para la mejora de la enseñanza: concentrarse en el proceso de anticipación de la enseñanza definiendo objetivos, seleccionando contenidos, determinando el método y diseñando las actividades y la evaluación. Estas dos corrientes teórico-epistémicas se articulan en un enfoque clásico de las prácticas docentes en la formación.

A finales de los 70 y los inicios de los 80 hay un momento cambio con la crisis de la Didáctica, la relectura de las Pedagogías Críticas -a las que accedemos en el regreso a la democracia- y la crítica a la burocracia del sistema escolar; aportes teóricos del campo de la Sociología, las Ciencias del Lenguaje, los aportes de la Psicología Cognitiva y Antropología reflexionan y redefinen el papel de docente como intelectual crítico y profesional autónomo, la comprensión de la complejidad de la enseñanza, las escuelas y procesos de producción y reproducción social. Se instala la discusión de configuraciones didácticas cambiantes o construcciones metodológicas (Feldman 2010, Steiman 2004 y Edelstein 1996). El impacto de las investigaciones de Jackson (1968), Schön (1992) y Lipman (1997) permitieron dar visibilidad a los procesos reflexivos a anterior y posterior a la clase: pensar la clase una vez acontecida; tomando relevancia significativa la categoría de Profesor Reflexivo. En la formación docente este quiebre se da con el Programa de Transformación de la Formación Docente (PTFD). En estos nuevos marcos teóricos se considera a la práctica docente como objeto de conocimiento, que exige abordar los mecanismos puestos en juego en su producción. Identificar los condicionamientos sociales que necesariamente intervienen en su producción (lo objetivado y estructural) y tener en cuenta su carácter histórico, su condición de productora y reproductora de sujetos sociales concretos. También sus componentes subjetivos que en tanto historia incorporada actúan a modo de generadores y organizadores de las prácticas cotidianas.

Siguiendo a Bourdieu (2007) puede afirmarse que las prácticas, en general, se caracterizan por la incertidumbre y la vaguedad, pues están regidas por principios prácticos que varían según lógica de la situación y del contexto. Carr y Kemis (1986) señalan que la práctica se rige por un razonamiento práctico que es capaz de enfrentarse a las razones del hacer, a los sentidos que se ponen en juego porque en ella se juegan intenciones. La práctica es indeterminada y no puede ajustarse a previsiones de un modelo; requiere de un razonamiento de elección y deliberaciones según intenciones, razones, finalidades y efectos. Además, esta práctica puede ser revisada y reflexionada, analizada críticamente; por lo que es productora de un saber propio de esa práctica, saber que es inherente al sujeto de la práctica. Los sujetos están inmersos en el mundo de la cultura sujetos culturales: un mundo de la vida y una cotidianeidad que es construida y orientadora de las acciones de los sujetos. Por lo tanto, la práctica es también una construcción colectiva y contextualizada de significaciones que permanentemente se modifica mediante el intercambio de experiencias, reflexiones y acciones. Los modos de analizar la enseñanza utilizados serán la narrativa, la recuperación de intenciones y la acción frente a situaciones imprevistas; en estas indagaciones Schön señala que es necesario reconocer una “Epistemología de la Práctica” (Schön, 1983) para abordar los procesos creativos e intuitivos que implican la práctica de la enseñanza.

En las propuestas formativas donde las prácticas preprofesionales se diseñan y evalúan desde una tradición clásica (académica y técnica: al final del trayecto formativo y como espacio para aplicar lo aprendido); ser practicante y atravesar esta instancia de la formación es iniciarse en oficio actuando siempre en el marco de una tradición y sometiéndose a su autoridad. Desde un abordaje teórico-metodológico reflexivo y crítico, pensando las prácticas como experiencia de aprendizaje con un “plus” (Edelstein, 2002) que les otorga su especificidad en el trayecto formativo de todo docente, ser practicante es reconstruir sus saberes en esta experiencia formativa del profesorado. Piussi (2007 en Contreras Domingo y Pérez de Lara Ferré, 2010) señala que cuando la experiencia y sus aprendizajes pueden ser convertidos en saberes explícitos, que se recuperen para las prácticas, entonces tenemos un círculo virtuoso: experiencia-práctica. Por lo que la práctica pueda ser lugar para experiencia. Entonces posibilitamos la experiencia en las prácticas desde un abordaje que no desarticule su totalidad, su multidimensional, su imposibilidad de asirla por completo. Pues una experiencia pone en juego todas las dimensiones del vivir y siempre requieren de interrogaciones e intuiciones. Pues el saber que sostiene la experiencia de la educación tiene cualidades que no puede resolver exclusivamente con el conocimiento científico (Contreras Domingo y Pérez de Lara Ferré, 2010). El giro hacia la narrativa (Mc Ewnan y Kieran, 2005:16) reconoce la capacidad humana fundamental y por eso nos interesa en la formación docente y en las prácticas de enseñanzas como un espacio de producción de saberes y de comprensiones de práctica docente. Con los aportes de Bruner (1990) aprendimos que la narrativa organiza y hace comprensible la experiencia vivida, mediando entre propia historia y lo colectivo y configura la construcción social de la realidad.

Para nuestra propuesta de cátedra (Práctica Docente 2 y Residencia en Facultad de Humandiades UNCA) elegimos trabajar con los relatos de los practicantes para reconocer este saber de enseñanza en tanto saber profesional resignificado en el trayecto formativo recorrido porque nos permiten hacer inteligibles las acciones (Mc Ewnan Hunter y Egan Kieran, 2005:16-18) y las decisiones asumidas en este momento de la trayectoria de estos estudiantes. Las narrativas permiten repensar el proceso e identificar los saberes de los estudiantes, podemos conocer su densidad y singularidad, cuándo y cómo se aprende y su relación en la construcción del saber profesional del profesorado. La escritura de una narrativa pedagógica es una herramienta clave para proceso de reflexión de la propia práctica vivida, a su vez atraviesa todos los procesos de la residencia docente. Narración y observación son un eje transversal y articulador del trabajo de la cátedra. Escribimos, narramos nuestras clases, observamos a otros, nos observan – nos observamos, registramos las clases, registramos los que nos pasa con clases y en las clases. Es un proceso dialéctico de miradas y palabras que permiten la práctica y reflexión, esta es la trama del sujeto, saber y hacer de la enseñanza (Lencina, 2014).

 La formación docente en este espacio curricular por sus particularidades (experiencia del hacer de la enseñanza, el oficio docente) plantea una especial relación del sujeto y sus saberes, una tensión dinámica y un constante proceso de resignificación y construcción de saberes. El eje articulador del trabajo estratégico es la reflexión de la propia práctica: vivencia y escritura de la propia práctica docente. La narrativa como herramienta clave para proceso de reflexión atraviesa todos los procesos, a la vez se articula con la observación, ambas constituyen el eje transversal y articulador del dispositivo y posibilitan la reflexión sobre la propia práctica. Aquí está una de las claves de la tarea del formador y de la cátedra: escribir la experiencia y leer las escrituras de los estudiantes para retomar, revisar y repensar para proponer, aportar, recrear y dar nuevos sentidos; o sea sostener el proceso, acompañar y hacer de andamiaje de ese otro que se está construyendo, que se está descubriendo.

Es el trabajo ético y político del formador (Freire, 1974), cuando se detiene y revisa, aporta, posibilita y luego espera. Es el trabajo de dar forma, como el artesano o artista, debe poder ver lo que está en el material de trabajo, lo que puede ser y espera llegar a luz, debe analizar la resistencia y elegir las herramientas adecuadas, también esperar el tiempo preciso, saber cuándo dejar de tallar o de cavar, cuando desarmar y volver a tomar la hebra, saber cómo recuperar el punto y volver a tejer, cuando dejar descansar el trabajo, dejar que reposo y tome su forma. Saber que combinar, que mezclar para potenciar el sabor y color. Hacer el tiempo-espacio de la escritura, la cronología de los eventos, de las preguntas, las respuestas y los argumentos posibles, del silencio necesario, es posibilitar la comprensión, es permitir que la inquietud se hilvana en palabras, es ocuparse de la preocupación, volver mirada desde diferentes ópticas.

Referencias bibliográficas

Achilli, Elena (2000). Investigación y Formación Docente. Laborde Editorial. Rosario

Alliaud, Andrea (2019). El campo de la práctica en la formación docente. Material de trabajo para educadores y educadoras. Cuadernos IICE N°1 Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras. Buenos Aires

Bedacarratx, Valeria (2012). Futuros maestros y construcción de una identidad profesional: una mirada psicosocial a los procesos que se ponen en juego en los trayectos de formación en la práctica. REDIE. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 14(2), 133-149.

Bourdieu, Pierre (2007). El Sentido Práctico. Siglo XXI. Buenos Aires.

Bruner, Jerome (1991 [1990]). Actos de Significado. Más allá de la revolución Cognitiva. Alianza Editorial. Madrid.

Carr Wilfred y Stephen Kemmis ([1986] 1988). Teoría y crítica de la educación. Ediciones Martínez. Barcelona

Contreras José y Nuria Pérez de Lara (2010). Investigar la Experiencia Educativa. Ediciones Morata. Madrid

Davini María Cristina (2009). Acerca de las prácticas docentes y su formación. INFD, Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires

Edelstein, Gloria (2002). “Las prácticas de las enseñanzas y otras cuestiones”. En Revista Perspectiva V.20, n°02, p. 467-482. Florianópolis.

Edelstein, Gloria (2004). “Prácticas y residencias: memoria, experiencias, horizontes”. En I Jornadas Nacionales de Prácticas y residencias en la formación de docentes. Editorial Brujas. Córdoba

Edelstein, Gloria (2010). “Prácticas y residencias hoy. Tensiones y dilemas”. En Prácticas y Residencias. Memoria, experiencias, horizontes. III publicación de las 3° jornadas nacionales de Prácticas y residencias en la Formación Docente. UNC, Facultad de Filosofía y Humanidades. Córdoba

Edelstein, Gloria (2011). Formar y Formarse en la enseñanza. Editorial Paidós. Buenos Aires.

Edelstein, Gloria y Coria, Adela (1995). Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia. Edit. Kapelusz, Buenos Aires.

Feldman, Daniel (2010). Didáctica General. Buenos Aires, Ministerio de Educación, INFOD – Serie Aportes para el Desarrollo Curricular. Buenos Aires

Freire Paulo (1972). Sobre la Acción cultural. Editorial ICIRA, Santiago.

Lencina, María (2014). “Narrativas de las prácticas docentes en el profesorado, una posibilidad para análisis y la construcción de saber docente”. Actas del I Congreso de Investigación Cualitativa en Ciencias Sociales. Córdoba.

Litwin, Edith (2004). Cap. 2: “Nuevos marcos interpretativos para el análisis de las prácticas docentes”, en El Oficio de Enseñar. Condiciones y contextos. Editorial Paidós. Buenos Aires.

McEwan, Hunter y Egan, Kieran (comps.) (2005). La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Amorrortu editores. Buenos Aires.

Suárez (2008). “La documentación narrativa de experiencias pedagógicas. Una estrategia de indagación-acción formación de docentes”, en Novedades Educativas. Año 20, N° 215, noviembre de 2008, pp. 8-11. Buenos Aires

Sacristán Gimeno y Ángel Pérez Gómez (2009). Comprender y transformar la enseñanza. Ediciones Morata. Madrid

Schön, Donald (1992). La formación de profesionales reflexivos. Paidós. Barcelona

Steiman, Jorge (2004). ¿Qué debatimos hoy en la Didáctica? Las prácticas de enseñanza en la educación superior. Colección Cuadernos de Cátedra. Bs. As., Baudino Ediciones.

---