En estas últimas páginas, nos hemos propuesto presentar los principales resultados de nuestra investigación, introducir algunas reflexiones que de ellos se desprenden y definir futuras líneas de investigación.
El objetivo a lo largo de la tesis ha sido analizar los sentidos que adquiere la inclusión educativa en la UNAJ. A partir de nuestra investigación encontramos que esta noción, esgrimida tanto por autoridades, nodocentes, docentes y estudiantes, incluso con sus posiciones contrapuestas, funciona en esta Universidad como valor que organiza las relaciones sociales que permiten la gestión cotidiana de la enseñanza y los aprendizajes, tanto de cooperación como de conflicto, a la vez que permiten dotar de sentido las instancias de acompañamiento y también la construcción de las expectativas que pesan sobre autoridades y nodocentes, docentes y estudiantes. Para dar cuenta de este complejo proceso, que se inscribe en la dialéctica de la inclusión y la exclusión, de la mismidad y la otredad, recuperamos el concepto de comunidad de valor, desarrollado por Ricoeur (2006) e instrumentalizado por Cross (2008), como enfoque teórico metodológico.
Esta perspectiva nos permitió reconstruir y comprender la narrativa institucional a partir de las justificaciones de las prácticas y los procesos de articulación de la experiencia de nuestras/os interlocutores/as en el campo. En este marco, los discursos sobre la inclusión fueron abordados como una instancia de mediación entre el adentro y el afuera, lo que distingue a la universidad y lo que la hace reconocible como institución, entre lo singular de las experiencias y lo instituyente de las prácticas cotidianas.
La inclusión educativa, además de contar con gran relevancia práctica en nuestro caso de estudio, es también un concepto que alcanzó trascendencia en el campo de las ciencias sociales, en el de las políticas internacionales y nacionales y en la agenda de los derechos humanos. Y los sentidos que adquiere en el discurso de quienes forman la comunidad de UNAJ no puede escindirse de debates académicos y políticos mucho más extensos. De modo que, para comprender a la UNAJ en tanto comunidad de valor, fue necesario atender a su contexto y a los distintos sentidos allí circulantes.
La inclusión educativa, en tanto valor, organiza las interacciones y también las prácticas institucionales. Estas últimas, y los discursos en torno a ellas, constituyeron nuestra principal herramienta para alcanzar los objetivos planteados. En la construcción y análisis de los datos, nos propusimos dar cuenta de los distintos supuestos y justificaciones en torno a las prácticas institucionales, y de los soportes que permitieron la articulación de las experiencias de los distintos grupos que integran la UNAJ.
Desde la narrativa institucional, la puesta en marcha y despliegue de la gran variedad de prácticas institucionales es justificada a partir de un hacer distinto, que remite a una representación idealizada de “universidades tradicionales”, al que refieren como universidades que no incluyen, modelo del cual pretenden diferenciarse. Por contraposición, UNAJ se propone realizar revisiones institucionales para no dejar a las/os estudiantes lidiando individualmente con sus dificultades, y colocando la reflexión sobre la práctica en el centro de la cultura institucional, de modo de que la inclusión educativa no pierda centralidad en la gestión cotidiana.
Como tuvimos ocasión de analizar en el Capítulo 3, algunas de esas instancias de reflexión y acompañamiento tienen lugar fuera de las aulas. Esta exterioridad respecto al cursado de las materias del plan de estudios (tanto en términos espaciales como temporales) les confiere un carácter focalizado. En efecto, la participación del estudiantado depende, no sólo de la voluntad de cada estudiante y/o de la recomendación docente o nodocente, sino también de su disponibilidad. A pesar de esto, encontramos un notable arraigo de estas instancias en el imaginario del estudiantado acerca de la experiencia educativa en UNAJ.
Este imaginario acerca de la importancia y centralidad de este tipo de práctica, es compartido por autoridades, nodocentes y docentes, en tanto la población educativa a la que se refiere la narrativa institucional es aquella que necesita de apoyo para poder sostener sus trayectorias educativas. En esta clave es que se atribuye a las/os estudiantes una “participación intermitente” en estos espacios, que es conceptualizada como problemática, en tanto presupone que quienes necesitan apoyo deberían solicitarlo de forma constante y no únicamente para las instancias evaluativas.
Estas prácticas se plantean como soportes que permiten mediar en la tensión existente entre las expectativas institucionales sobre los aprendizajes de las/os estudiantes y el modo de enseñanza y acreditación, tensión que pretende ser resuelta aquí, apuntalando al estudiantado. Así, a las Tutorías Docentes, cuyos tutores/as son profesores/as de UNAJ, pero distintos, ya que se demanda que cuenten con un conjunto de habilidades blandas que les permita construir un vínculo cercano con sus tutorados, se les atribuyen sentidos que oscilan entre una función de acompañamiento más académico a las trayectorias (asociado incluso a la excelencia) y otro vinculado a la contención. Por su parte, las expectativas y justificaciones institucionales de los Talleres de Preparación de Finales tienen que ver con apuntalar la formación de las/os estudiantes en general, contrarrestar el miedo que genera rendir un examen final y que logren el desarrollo de habilidades actitudinales necesarias para atravesar esa “prueba”.
Los tramos de la carrera en la que se encuentran las/os estudiantes que participan son un aspecto considerado en la puesta en marcha de las Tutorías Docentes, que, si bien son una instancia de acompañamiento transversal, adquiere distintas configuraciones según el recorrido de sus destinatarias/os.
Por su parte, las prácticas institucionales que se enfocan en las condiciones socio-económicas del estudiantado, parten de representaciones sobre sus destinatarios como grupos sociales más desfavorecidos. Desde esa perspectiva su objetivo es reducir brechas sociales, siendo una de ellas la vinculada a las tareas de cuidado.
Luego, al analizar las acciones de acompañamiento a la gestión administrativa, encontramos que su justificación refiere a la expectativa de construir una universidad cercana y de eliminar instancias que puedan funcionar como factores de expulsión. Se asocia entonces, en la narrativa institucional, a los aspectos administrativos con la inclusión educativa. Esta atribución de sentido se realiza nuevamente en función de compararse con las “universidades tradicionales” y al reconocimiento de las condiciones materiales de vida atribuidas al estudiantado y su dedicación parcial a la Universidad.
En este marco, los desafíos del ingreso adquieren particular relevancia, como hemos tenido ocasión de analizar en el Capítulo 4. La categoría ingresante, que apareció en los discursos como distinta de la de estudiante, constituyendo un emergente de nuestro análisis, así como también que pasar de ingresante a estudiante demanda un proceso que no es ni lineal, ni imprescindible y que requiere del esfuerzo sostenido de la institución y de cada una de las personas que allí se inscriben.
Al analizar el CPU y el CI, ciclos formativos coordinados por el IEI, encontramos que sus justificaciones redundaron en torno a tres aspectos. El primero refiere a las representaciones sobre las/os ingresantes a la Universidad, las cuales fueron modificándose con el transcurso de las cohortes, dando lugar a contrastes entre las/os ingresantes esperadas/os y quienes realmente ingresaron. En este sentido, las expectativas a priori que dieron sentido al proyecto institucional, se vieron desafiadas en varios aspectos que hemos puesto de relieve. Más allá de ello, la heterogeneidad y la masividad surgen como realidades que describen al estudiantado de UNAJ y que implicaron modificaciones en las prácticas destinadas a ingresantes.
El segundo grupo de justificaciones se realiza en torno al acompañamiento pedagógico requerido por aquellas personas que ingresan, partiendo de reconocer que gran cantidad de ingresantes requieren de apoyo institucional para convertirse en estudiantes. Acompañar es presentado entonces como una acción inseparable de la inclusión, acompañamiento que, en esta instancia, tiene lugar dentro del aula. En el proceso que implica pasar de ingresante a estudiante, las/os docentes de las materias que dicta el IEI tienen una responsabilidad mayor que los de otros Institutos.
Luego, el tercer grupo de justificaciones refieren a cuáles son los saberes que las/os ingresantes deben adquirir para volverse estudiantes. Al respecto, encontramos que se establece como necesario que las/os ingresantes adquieran tanto saberes disciplinares como los vinculados con el hacer en la Universidad, los cuales conforman un ethos universitario. Aquellas propuestas que enfatizan en darle mayor lugar al saber disciplinar se estarían enfocando en mayor medida en el segundo proceso que plantea la inclusión educativa: que es el de estudiante en graduado/a o en trabajador/a inserto/a en las tradiciones disciplinares diversas que ofrece UNAJ.
Así, mientras que el pasaje de ingresante a estudiante se asocia con un saber hacer más genérico, aquellas que se enfocan en reforzar los contenidos disciplinares se relacionan con las expectativas heterogéneas que se vinculan con los campos disciplinares (idealizados). Esta distinción también se expresa entre estudiantes que afirman que las sensaciones al ingresar difieren de las experimentadas en la actualidad, sintiéndose ahora más “orientadas/os”, y “con las habilidades necesarias para estudiar”.
Los docentes también rescatan estos dos momentos, al señalar las particularidades que asume su tarea en función del tramo en el que se ubica la asignatura en la que trabajan. En este sentido, ha quedado de manifiesto que las reflexiones en torno a las prácticas de enseñanza y evaluación y sus revisiones (o la negativa a hacerlo) se asocian también con distintos modos de entender la inclusión educativa. En relación con esta última cuestión, se presenta la tensión entre inclusión educativa y calidad educativa, como dos polos desde los que se analiza, no solo la población estudiantil, sino la singularidad de UNAJ como proyecto educativo, que se expresan en la contraposición entre docentes exigentes, y condescendientes; docentes que humanizan el programa y los que simplifican la carrera.
En efecto, las/os docentes ocupan un lugar central en términos de los desafíos que supone la construcción de UNAJ como universidad que incluye. Encontramos que, con distintos grados de apropiación y de aperturas a este proceso, se asimila la noción de inclusión a enseñar de manera distinta, a revisar las hojas amarillas, es decir, dejando de reproducir prácticas excluyentes, incorporadas muchas veces en su experiencia en las “universidades “tradicionales”. La realidad acerca de que la Universidad es nueva, pero nosotros no, confronta a la Universidad con dos exterioridades: la “universidad nueva” (UNAJ) frente a las “universidades tradicionales” (como otro).
También hemos dado cuenta de otra exterioridad que se construye al presentar la docencia como trabajo. En este marco, algunos grupos de docentes presentan esta tarea como un complemento o una actividad de jerarquía menor dentro de sus compromisos laborales, en virtud, fundamentalmente, de los salarios que perciben y las exigencias que reciben. Esta particularidad se verifica con mayor énfasis entre quienes se desempeñan en el ICS y en el IIyA.
En el último capítulo nos centramos en el análisis del régimen académico de la UNAJ, que también se justifica en términos de inclusión educativa, en particular en lo que se refiere a la estandarización de la cantidad de estudiantes que conforman una comisión, y sus implicancias en las prácticas docentes, las trayectorias estudiantiles y el vínculo entre ambos.
La estandarización del tamaño de las comisiones es justificada también por las representaciones que los distintos actores institucionales poseen acerca de quiénes son las/os estudiantes de UNAJ, a los cuales se las/os describe por su heterogeneidad, la cual reafirma el modelo definido para el RA.
Por su parte, en la perspectiva del profesorado encontramos que la estandarización del tamaño de las comisiones plantea la posibilidad de generar condiciones de transformación de su tarea al determinar nuevos requerimientos, mientras que le adiciona novedosas exigencias.
En lo que refiere a las implicancias en la experiencia universitaria de la estandarización del tamaño de las comisiones, las/os estudiantes refieren que valoran en gran medida este rasgo del RA y la singularización que ésta imprime, con grandes implicancias en las habilitaciones del estudiantado referidas a cuestiones vinculadas al aprendizaje, pero también en términos de calidez, proximidad y afectividad entre estudiantes y docentes. Entonces, si bien la personalización del vínculo entre docentes y estudiantes, se encuentra habilitada por la cantidad de estudiantes, esa característica del RA no es condición necesaria para que suceda, ya que depende del estilo docente.
El RA es el aspecto en el que con mayor énfasis se establecen comparaciones con las llamadas “universidades tradicionales”, cuyo modelo pedagógico se presenta como el reverso de la propuesta de esta universidad. De allí que se conciba la necesidad de concretar un modelo distinto, que se presenta en términos de cercanía entre docentes y estudiantes y de personalización.
La noción de cercanía aparece como un diferencial institucional y se expresa tanto como una cercanía geográfica, como pedagógica. Esta última se construye a partir de prácticas que se definen a nivel macro, porque se integran al RA, y se organizan en el aula, integrando el ADN institucional. De allí que sea posible afirmar que se convierte en una exigencia no solo para el estudiantado, sino también para sus docentes.
A partir de este desarrollo, entonces, nos fue posible identificar la diversidad de sentidos en torno a la noción de inclusión educativa. Estos remiten a la existencia de distintas fronteras y su delimitación. Una de ellas refiere al dentro y fuera de la Universidad. El emplazamiento geográfico de la institución tiene implicancias en las representaciones acerca de quiénes son (o deberían ser) las/os estudiantes de UNAJ, asignándoles ciertos rasgos socio-económicos y educativos. Es decir, el hecho de estar ubicada en Florencio Varela (fuera) señala las diferencias con el estudiantado (idealizado) que habita las universidades tradicionales. Si bien desde la narrativa institucional se resalta que el estudiantado es heterogéneo y, por lo tanto, no todos cumplen con ese perfil imaginado, gran parte de los sentidos atribuidos a la inclusión remiten a representaciones de estudiantes que necesitan apoyo, acompañamiento, que son primera generación universitaria, entre otros, y en función de los cuales se configuran prácticas de acompañamiento.
Otra de las fronteras que se abordan remite al proceso que implica dejar de ser ingresante para convertirse en estudiante universitario, a la que nos referimos aquí como el primer momento de la inclusión, y el pasar de estudiante a graduado/a, segundo momento de la inclusión. En relación con el primero de ellos, la necesidad de que se realice parece depender de “la institución”, es decir de las prácticas centralizadas desde el CPE y, sobre todo, el IEI, cuya misión es que, tal como se manifiesta en la narrativa institucional, ese tránsito sea lo menos difícil y en soledad posible. En este punto es que la cercanía propuesta adquiere una connotación distinta a la geográfica, pero también a la relación que se establece con las/os docentes en el aula. Nuevamente aquí las prácticas institucionales son justificadas en comparación al accionar que le atribuyen a las “universidades tradicionales”, las cuales son representadas como prescindentes frente a las trayectorias estudiantiles de sus ingresantes y sus dificultades para adquirir el saber hacer propio de un estudiante universitario.
Como hemos tenido ocasión de analizar, los límites entre el estatus de ingresante y el de estudiante, que no existen formalmente ya que toda persona es estudiante desde que se inscribe, son también muy difusos en la práctica. No se vinculan directamente con el grado de avance en la carrera, ni con la permanencia en la institución o a la aprobación de las materias que se dictan en el IEI. Es en aquellos puntos de fronteras más difusos, dónde se torna más difícil delimitar competencias entre institutos y responsabilidades en términos de la inclusión de las personas ingresantes.
Con relación al segundo momento de la inclusión, vinculado con la expectativa de la graduación e inserción profesional en el campo para el que se están formando, la posibilidad de abordarlo desde este estudio ha sido limitada. Sin embargo, queda de manifiesto que esta expectativa tiene un peso significativo en la justificación de ciertas prácticas evaluativas. Asimismo, hemos visto que el reconocimiento de los saberes específicos y disciplinares permiten a las/os docentes y las autoridades de los institutos que dictan carreras de grado diferenciarse de ciertos lineamientos institucionales, sin dejar de apelar al concepto de inclusión para hacerlo.
Por su parte, el dentro y fuera del aula es otra de las fronteras importantes para pensar la inclusión educativa en esta comunidad. Autoridades y nodocentes expresan su preocupación por aquello que pasa (o no) en las aulas, territorio que tradicionalmente en la educación superior universitaria ha sido de las/os docentes. Los primeros, se arrogan la facultad de expresar sus puntos de vista en nombre de la universidad, mientras que algunos grupos docentes se diferencian de este discurso, justificando sus opiniones por su conocimiento del campo y su experiencia laboral.
Además, el clivaje dentro y fuera del aula es importante para contextualizar la experiencia estudiantil. Así, en tanto la participación en aquellas prácticas por fuera del espacio áulico, remiten a una disponibilidad mayor, esto tiene incidencias en la posibilidad de participar de las mismas. Pero también, estas prácticas que ponen de relieve aspectos de las vidas “más allá del aula”, llevan a multiplicar las necesidades de intervención, a complejizar la gestión cotidiana de esas trayectorias singulares.
Asimismo, a lo largo de nuestro análisis hemos encontrado una tensión respecto de los límites del acompañamiento que se dirime entre la autogestión y el paternalismo, entendiendo a una como la capacidad de resolver y de gestionar por sí mismas/os sus trayectorias académicas y la otra como un hacer por otro.
En este sentido, la tensión entre esa otredad de origen de quienes están “afuera” y deben convertirse en estudiantes y la heterogeneidad de inserciones profesionales para las que se preparan, atraviesa las reflexiones y da sentido a los modos en que se gestionan cotidianamente los proyectos institucionales y los pequeños desafíos personales. En esa dialéctica entre el adentro y el afuera, se construye y se sostiene una universidad masiva y cercana, dinámica y reflexiva que en su enorme riqueza ofrece claves interpretativas muy novedosas para pensar la educación superior en nuestro país.
Algunas líneas de investigación futuras
Los resultados alcanzados plantean también una serie de núcleos temáticos sobre los cuales me propongo seguir avanzando. Daremos cuenta de algunos de ellos a continuación.
Como venimos sosteniendo, nos hemos ocupado aquí, en mayor medida al primer momento de la inclusión, es decir del proceso que permite adquirir el estatus de estudiante. Cabe pensar futuras líneas de investigación que atiendan con mayor profundidad el segundo momento (el de la inclusión en el trabajo). En este priman las lógicas de cada una de las disciplinas, las realidades laborales, el mercado de trabajo. Y con ello dan lugar a otros valores como organizadores de las interacciones entre actores. En esta línea sería significante introducir como actores a las/os graduadas/os universitarias/os, dando cuenta los desafíos que se les plantean en términos de inserción laboral y su valoración de la formación y experiencia universitaria.
Asimismo, sería interesante considerar los discursos de aquellas/os estudiantes que dejaron de serlo, es decir de quienes discontinuaron su trayectoria en la UNAJ, atendiendo a los motivos de esa decisión y al rol de la institución en ello.
La estrategia teórico – metodológica aquí construida nos permitió profundizar y recorrer extensamente el caso seleccionado, dando cuenta de sus características, conociendo los grupos que la conforman, sus actores, matizando sus características, dando cuenta de sus heterogeneidades. Más allá de la potencia y posibilidad que plantea el estudio de caso único, sería interesante pensar en poder realizar comparaciones a partir de un estudio de casos colectivo o de casos múltiples (Stake, 1995).
