En este capítulo, presentamos las técnicas y los procesos que nos permitieron construir esta tesis, partiendo desde la estrategia teórico-metodológica que desplegamos en el proceso de investigación, diseñada en diálogo permanente tanto con la teoría académica, como con las voces y perspectiva de nuestros interlocutores en el campo. Por eso, en la primera parte, daremos cuenta de los desarrollos conceptuales que funcionaron como fundamento para la construcción del problema de investigación. En la segunda, nos abocamos a la explicitación de las técnicas y herramientas que nos permitieron identificar las particularidades y matices que adquiere la categoría de inclusión educativa como eje central de los sentidos que configuran a la UNAJ como comunidad de valor.

Herramientas teórico-conceptuales

Tal como mencionamos en la Introducción de este trabajo, las instituciones son plausibles de ser entendidas como una “comunidad de valor” (Ricoeur, 2006) que le permiten a las personas que la integran dotar de significado tanto la propia acción como la de otros. En esta clave, nos aproximaremos a analizar nuestro caso de estudio: la Universidad Nacional Arturo Jauretche.

El concepto de “comunidad de valor”, propuesto por Ricoeur (2006), constituye una forma de sintetizar modos comunes de “estar en el mundo”, que no pueden ser universalizados, ni tampoco despojados de las “huellas” que permiten establecer relaciones de continuidad y proyección a futuro (Cross et al., 2021). Asimismo, busca recuperar la diversidad de estructuras de significación concurrentes en un mismo espacio social, en tanto marco de referencia en la articulación de la experiencia (Cross, 2010). Esto se debe a que la constitución de valores compartidos, en tanto universos simbólicos, son imprescindibles para la configuración de los horizontes comunes (García, 2017).

Por lo tanto, la “comunidad de valor” les permiten a las personas que la integran dotar de significado la propia acción y la de las/os otras/os, y constituyen, al mismo tiempo, el marco en el que se sitúan tanto las relaciones como las experiencias. De allí la centralidad que, en nuestra investigación, adquiere la noción de “práctica” y sus justificaciones, es decir, los sentidos que las/os actores le otorgan.

Como emergente de nuestro trabajo de campo, encontramos que la inclusión educativa, en tanto categoría de la práctica, opera en UNAJ organizando las relaciones, configurando y dándole sentido a las prácticas que los distintos sujetos y grupos allí despliegan y, a partir de la cual, narran sus experiencias. Entonces, la inclusión educativa, en tanto valor compartido por la comunidad, configura en la Universidad nociones de posibilidad, de interpretación y acción. Pero ésta se encuentra tensionada por diversas adscripciones a la misma, o bien, por la coexistencia con otros valores.

La noción de experiencia

Otra noción que resultó fundamental para el desarrollo de nuestro análisis fue el concepto de “experiencia”. Éste resulta central para comprender los modos en que las personas establecen relaciones consigo mismas, con otras personas, con los objetos y con su entorno, dentro del cual se incluyen las instituciones donde realizan sus trayectos educativos (Ricoeur, 2006). La experiencia remite a los acontecimientos que les suceden a los sujetos, que los conmueven, los alteran, les dejan huellas, los transforman (Brito et al., 2010) y, a la vez, constituye una combinación de registros múltiples, no necesariamente congruentes y de lógicas de la acción que se vinculan al actor (Dubet, 2010).

A su vez, la noción de experiencia, en tanto su objeto es la subjetividad de los actores, tiene implicancias ontológicas y metodológicas (Dubet, 2010), tal como veremos más adelante.

Por su parte, la temporalidad es un punto para pensar la experiencia, en tanto la misma se organiza temporalmente, pudiendo distinguir entonces entre experiencia vivida, como secuencia de eventos, y la atribución retrospectiva de significado, que está asociado a la memoria, a la cognición y a la coherencia (Turner, 1982). Esta diferencia en términos de secuencialidad, necesita ser tenida en cuenta a los fines del análisis realizado.

Al mismo tiempo, la experiencia se articula en la significación de percepciones, es decir, en el lenguaje (Throop, 2003 en Cross, 2010), de allí la importancia del acto de narrar. La “función narrativa” fue presentada por Ricoeur (2000), quien sostiene que en el “acto de narrar” se manifiesta el carácter temporal de la experiencia humana, a través de la “elaboración de la trama” que permite articular un discurso. Este proceso, consiste principalmente en la selección y disposición de los acontecimientos y de las acciones narradas que implican identificar agentes, medios, fines, consecuencias queridas y no queridas (Ricoeur, 2000). Asimismo, el autor sostiene que si “la acción puede ser narrada es debido a que ésta ya está articulada en signos, reglas, normas; es decir, la acción se encuentra siempre mediatizada simbólicamente.” (2003: 119)

Asimismo, la experiencia universitaria, siguiendo a Carli (2012), nos permite atender las prácticas de los sujetos institucionales, así como también sus reflexiones retrospectivas acerca de lo vivido y narrar la historia del presente, por lo tanto, resulta imprescindible incorporarla a nuestro análisis.

En la experiencia educativa de las/os estudiantes, en los diversos tramos del nivel educativo, cobra centralidad el recorrido que ellos emprenden, de allí que se utilice la noción de trayectoria educativa para referir a la experiencia circunscripta a uno de los tramos del recorrido (Maddoni, 2014). En nuestro trabajo, haremos referencia particularmente al tramo correspondiente a los estudios universitarios, entendiendo que la trayectoria resulta del entramado experiencial, del sentido atribuido a la misma, de sus intereses y deseos. De allí que hagamos referencia a la trayectoria educativa universitaria, entendida como un tramo de la experiencia educativa más amplia.

La categoría “trayectoria educativa” refiere a la articulación entre las elecciones propias, las trayectorias familiares y las propuestas institucionales disponibles en un contexto definido, contexto que también opera condicionando los recorridos y las prácticas (Montes & Sendón, 2006, 2010). Siguiendo a Montes y Tiramonti (2008), hablar de trayectorias implica referirse a la temporalidad de las experiencias vividas por las personas, así como también de sus historias biográficas y sociales. De este modo, la noción de trayectoria refiere a las estrategias desplegadas por los actores, así como también a los elementos estructurales de los grupos sociales y de los individuos, que son puestos en acción en un determinado contexto.

Prácticas: sus sentidos y justificaciones

A lo largo de este trabajo, analizaremos cómo se relacionan las prácticas llevadas a cabo en la institución con los sentidos y justificaciones que circulan en la misma. Para ello, consideramos lo establecido por Ricoeur, en cuanto a que las capacidades colectivas se estructuran en torno al vínculo entre prácticas y representaciones, el cual permite la instauración del lazo social (Lepetit, 1995, citado por Ricoeur, 2006). En este sentido, las representaciones no son “ideas flotantes que se mueven en un espacio autónomo”, sino “mediaciones simbólicas que contribuyen a la instauración del vínculo social” (Ricoeur, 2006:175).

Entonces, desde la investigación hermenéutico-interpretativa, se describe en términos subjetivistas a la práctica como las acciones de otra persona, quien, en el mismo sentido que el investigador, se identifica como sujeto (Valladares, 2017). A su vez, las prácticas son inherentemente interactivas, por lo tanto, implican en su realización a comunidades e individuos que interactúan unos con otros en espacios intersubjetivos (Kemmis et al., 2014 en Valladares, 2017).

La reflexión acerca de las prácticas está marcada por sus márgenes históricos, pues siempre se construyen en relación con un contexto. Pero la reflexión, además, no es un proceso meramente personal, sino que tienen una significación social, en tanto, tal como sostiene Kemmis (1999), podemos solamente conferir significado a nuestras acciones por referencia a las formas de vida que compartimos con los demás.

En nuestro trabajo, hacemos uso de la denominación “práctica”, tanto para referirnos a aquellas prácticas institucionales que despliega UNAJ para acompañar a sus estudiantes (en particular, analizamos aquí las prácticas de acompañamiento al ingreso, las prácticas extra-aúlicas y aquellas que se hacen posible a partir de las características del régimen académico-universitario), como a las prácticas de las/os docentes.

Respecto de las prácticas institucionales, consideramos pertinente rescatar la distinción efectuada por Searle (2006) entre la dimensión ontológica y epistemológica de los “hechos institucionales”, los cuales son los objetos de las ciencias sociales y humanas. De acuerdo con el autor, éstos son portadores de una subjetividad ontológica y una objetividad epistemológica, ya que su existencia no depende del punto de vista individual, pero no pueden comprenderse por fuera del contrato social que impone el lenguaje, es decir, poseen una existencia social que ha sido intersubjetivamente construida.

Por su parte, para el análisis de los sentidos de las prácticas docentes, afirmamos que es necesario considerar las intenciones del docente, el plano social en el que tienen lugar, el plano histórico y el plano político (Kemmis, 1996 en Conde Hernández et al., 2015). De modo que, las significaciones que las personas que se desempeñan como docentes le otorgan a su propia práctica, no puede ser pensada por fuera de las circunstancias sociales, políticas e históricas del contexto en el que está inmerso.

La articulación de los conceptos aquí presentados nos permitirá poner en relación las prácticas institucionales y de las/os actores, así como las experiencias de las personas con los sentidos en torno a la noción inclusión educativa.

Diseño de la investigación: estudio de caso

Esta tesis doctoral aborda su problema de investigación a través de un estudio de caso único (Yin, 1984). Esta estrategia teórica-metodológica es definida por el interés en casos individuales, antes que por los métodos de investigación utilizados (Yin, 2018) y busca dar cuenta de la particularidad del caso en el marco de su complejidad. Siguiendo a Blasco (1995 en Neiman & Quaranta, 2006), desde esta perspectiva, el énfasis está puesto en la profundización y el conocimiento global del caso. Sus hallazgos proporcionan detalles sobre cuestiones de prácticas y los entornos en los que esa práctica se inserta (Gilgun, 1994). La selección de este método se fundamenta en nuestra intención de realizar una descripción extensa y profunda de un fenómeno social contemporáneo, siendo la estrategia de la investigación exploratoria y descriptiva (Cea D’Ancona, 1999) la que mejor se adecúa para la realización de este trabajo.

El caso seleccionado fue la Universidad Nacional Arturo Jauretche (UNAJ). Su elección refiere a diversas características y singularidades observadas a las que nos referiremos algunos párrafos más adelante.

En relación a la naturaleza del caso elegido, la bibliografía coincide en advertir sobre la necesidad de delimitar sus fronteras (Sautu, 2003). En este sentido, en el caso-objeto elegido (Coller, 2000) sus fronteras se encuentran claramente determinadas, siendo éstas las de la Universidad. Esto no implica un desconocimiento del contexto en el que el estudio de caso se enmarca, sino que, tal como sostiene Yin (1994), esta investigación debe llevarse a cabo considerándolo inmerso dentro de su contexto en la vida real.

Asimismo, los estudios de caso permiten ahondar en la complejidad de los fenómenos que se suceden dentro de las organizaciones y profundizarlos (Archenti et al., 2007), por lo tanto, resulta el más adecuado o para el estudio de las organizaciones.

De esta manera, nuestro estudio de caso nos permitió conocer en profundidad lo que sucede al interior de la institución en relación a los diferentes sentidos que circulan allí, así como también, las interpretaciones y las prácticas de los distintos grupos que la conforman. Además, nos posibilitó aproximarnos a las relaciones y procesos cotidianos, al reconocer el conjunto de representaciones, significaciones y experiencias que generan los sujetos como parte de un conjunto social, en este caso, la UNAJ, como comunidad educativa en construcción.

El periodo de tiempo que abarca nuestro estudio de caso se encuentra comprendido entre 2011, año del primer ciclo lectivo de la Universidad, hasta 2018.

El caso seleccionado: La UNAJ

La UNAJ es una universidad nacional de gestión estatal que inició sus actividades académicas en 2011. Fue creada mediante la Ley 26.576 del Congreso de la Nación, el 2 de diciembre de 2009^[1]. La institución se emplaza en el partido de Florencio Varela, en la Provincia de Buenos Aires^[2], dentro del territorio argentino. El distrito no contaba hasta entonces con otra oferta de educación universitaria nacional, situación que constituyó, en términos geográficos, un claro facilitador del acceso a los estudios superiores de los jóvenes de Florencia Varela y de las zonas aledañas.

Esto último es lo que hace posible que nos refiramos a su localización e implicancias de la expansión de la Universidad, en términos geográficos, como una “vecinalización” (Pérez Rasetti, 2014), puesto que llegó a ser “vecina” del estudiantado. De esta manera, se erigió como una “oferta de proximidad”, la cual hemos complejizado, deteniéndonos ya no solo en lo geográfico, sino también en lo vincular (Cerezo, 2015; Mayer & Cerezo, 2017). En el marco de una política educativa de “territorialización de la oferta” (Fuentes, 2017), la vinculación entre universidad y territorio adquiere distintos modos de abordaje desde múltiples perspectivas que involucran más de una función universitaria, ya sea extensión —también denominada vinculación—, transferencia, investigación y formación (Sturniollo, 2007).

En 2018, la cantidad de estudiantes de grado y pregrado de UNAJ era de 21.898. En su informe de gestión de 2014, se expresa que la cantidad de inscriptos a la Universidad da cuenta de la existencia de un interés por el acceso a la educación superior en el lugar geográfico en el que se emplaza. Los inscriptos en 2011 alcanzaron los 3.046, en 2012 y 2013, hubo 5.000 nuevos inscriptos cada año, en 2014, 7.000, en 2015, 9.200 y en 2018, 7.185^[3]. Este gran crecimiento de la matrícula conllevó a que inicialmente las principales preocupaciones, según expresó su rector Ernesto Villanueva, hayan sido la infraestructura y el cuerpo docente. A los fines de responder a esas demandas, a la sede del edificio principal y a las del Hospital “el Cruce”, se debieron adicionar colegios secundarios de Florencio Varela, Berazategui y Quilmes para cubrir la cantidad de aulas necesarias^[4]. En 2011, se realizó el traspaso del edificio de los ex laboratorios de YPF de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) a la UNAJ, siendo éste el edificio donde se concentra la oferta académica de la Universidad.

Sin dudas, la amplia y rápida expansión de su matrícula es una de las características distintivas de UNAJ y, por lo tanto, no es posible realizar este estudio de caso sin considerar ese rasgo. Datos de Secretaría de Política Universitaria (SPU) indican que la cantidad de estudiantes evolucionó a una tasa promedio de crecimiento anual de 32,5 % entre 2011 y 2018. En 2018 la cantidad de estudiantes ascendía a 21.898, las/os nuevas/os ingresantes eran 7.185 y los graduados (dato acumulado) alcanzaban a 278, con una tasa promedio de crecimiento anual de 75,2%^[5]. Éste aumento significativo tuvo grandes implicancias en el devenir institucional: tanto en la conformación de equipos docentes y de gestión, en el diseño de normativas y de prácticas para acompañar a las/os estudiantes, como en la puesta a disposición de recursos para los procesos de enseñanza y aprendizaje, tales como planes de estudio, instalaciones, aulas, biblioteca, equipamientos, espacios de práctica, entre otros.

Las unidades administrativas en las que se organiza la Universidad son Institutos, siendo estos el Instituto de Ingeniería y Agronomía (IIyA), el Instituto de Ciencias Sociales y Administración (ICSyA), el Instituto de Ciencias de la Salud (ICS) y el Instituto de Estudios Iniciales (IEI)^[6]. Estos corresponden a espacios portadores de estilos cognitivos y culturas de las comunidades disciplinares (Becher, 2001). Asimismo, integra la estructura de UNAJ el Centro de Política Educativa (CPE)^[7] que “interviene en asuntos relacionados a la esfera docente, estudiantil, académica, de estudios complementarios y de la investigación.”^[8]

Según se expresa en los documentos oficiales, la oferta académica de la Universidad, fue diseñada para vincularse directamente con las necesidades y demandas de la región en la cual iba a funcionar. Asimismo, se abrieron carreras que pretendían contribuir a revertir las vacancias en áreas productivas a nivel nacional. A continuación, presentamos las carreras de grado y pregrado que ofrece la UNAJ por instituto, tipo de oferta y año de inicio de su dictado:

Tabla 1.1: Oferta educativa de grado y pregrado en UNAJ por Instituto y año de inicio

* Carrera no prevista en Plan Inicial.

Fuente: Elaboración propia en base a documentos institucionales.

Cabe señalar que la propuesta educativa de la Universidad buscaba vincularse con un proyecto político más amplio. En este sentido, el rector expresa que la UNAJ: “se encuentra asentada en los marcos de un proyecto político más general, que defiende los valores democráticos, el derecho a la educación, el trabajo interdisciplinario y la relación comprometida con la comunidad” (Villanueva, 2015, p. 159).

Desde la UNAJ, se ponen en marcha prácticas que pretenden acompañar a aquellas personas que allí estudian. Para clasificarlas establecimos las siguientes categorías: prácticas institucionales extra-aúlicas de acompañamiento, prácticas centradas en el ingreso, prácticas institucionales de acompañamiento a estudiantes próximos a graduarse, prácticas que se enfocan en las condiciones socio-económicas, acciones de acompañamiento administrativo y de acceso a servicios y características que adquiere el régimen académico universitario en UNAJ. En la clasificación establecida, enfatizamos en el clivaje dentro y fuera del aula, ya que resulta de gran importancia para nuestro análisis, como se verá a lo largo de este trabajo. Es fundamental señalar, aunque en otros capítulos profundizaremos en el análisis de algunas de estas prácticas, que, en su gran mayoría -pero sobre todo las que tienen lugar fuera de las aulas- son coordinadas por la Unidad de Asuntos Estudiantiles que se ubica dentro del CPE. En este sentido, observamos que las prácticas institucionales son predominantemente diseñadas por las instancias centrales de la UNAJ y no por los institutos. Esto imprime especificidades en términos del vínculo de estas prácticas con las/os estudiantes e incide en la construcción de la identidad estudiantil.

Acerca de la UNAJ como proyecto educativo

Como mencionamos previamente, la UNAJ conjuga distintas características de interés, para el presente estudio: 1. Se encuentra emplazada en el segundo cordón del Conurbano bonaerense – territorio que condensa distintas desigualdades sociales (Kessler, 2015) y distribuidas heterogéneamente (Rodríguez et al., 2015 y Segura, 2017 en Arancibia, 2018). 2. Integra el grupo de universidades creadas durante la tercera ola de expansión institucional (Chiroleu & Marquina, 2012) 3. Dentro de ese grupo es la que alcanza una mayor cantidad de estudiantes: en 2018, superaba los 20 mil. 4. Se estima que 9 de cada 10 personas que estudian en UNAJ son los primeros miembros de sus familias en iniciar una carrera universitaria (94% en referencia a los padres de las y los estudiantes y 86% a las madres)^[9]. 5. El 32% de los estudiantes recibía en 2016 alguna beca de estudio (UNAJ, 2016)- ya sea nacional, provincial o de la misma institución – convirtiendo a 1 de cada 3 estudiantes en destinatarios de políticas sociales.

Asimismo, seleccionamos UNAJ por sus implicancias territoriales dadas por la cercanía geográfica con respecto a sus estudiantes, lo cual la constituye en una oferta de proximidad para quienes residen en ese territorio, ampliando oportunidades para sectores que antes no accedían a la universidad. También su elección refiere a la gran cantidad de prácticas institucionales que, desde la Universidad, se despliegan para favorecer el ingreso, permanencia y graduación de sus estudiantes.

Estrategias de recolección de datos

A partir de nuestras primeras incursiones en la institución, ésta se nos presentaba como un conjunto compuesto por distintos segmentos. Cada uno de ellos constituía un grupo diferenciado dentro de esa comunidad educativa: autoridades y nodocentes^[10] con cargos jerárquicos, docentes y estudiantes. De allí que para el análisis de los sentidos que adquiere la inclusión educativa en UNAJ, incorporamos al análisis las voces cada uno de esos grupos. Y nos referimos a “voces”, en plural, porque tal como veremos más adelante, no son grupos homogéneos a su interior, sino que presentan diferencias y tensiones. Cabe referir que estos grupos se reconocen como tales entre sí, salvo por la categoría nodocentes, que une tanto autoridades como a las/os nodocentes propiamente dichos, que incluso son plausibles de ser identificados como claustros universitarios.

Pero los argumentos a partir de los cuales decidimos diversificar nuestra estrategia de recolección de datos no son solamente empíricos, sino también teóricos. Al respecto, afirmamos, junto con Remedi, que las instituciones universitarias no constituyen “conjuntos homogéneos y coherentes de sentido” (Remedi, 2008, p. 19), de allí que la investigación proponga abarcar los distintos grupos que integran la UNAJ. Se agrega a lo anterior que los actores universitarios portan una diversidad de tradiciones que los convierte en sujetos activos y, como tales, reciben de distintos modos los intentos de producción de políticas para el sector, algunas veces negociando, otras rechazándolos o bien, alterando ambas acciones (Unzué & Emiliozzi, 2013).

En este sentido, la articulación de miradas propuesta, busca convertirse en un aporte al campo, ya que permite captar con mayor profundidad los sentidos de la inclusión educativa. Al mismo tiempo, nos posibilitó maximizar los contrastes analíticos al interior de la UNAJ, articulando variables institucionales, contextuales y posicionales de estos grupos, que conlleva la formación en las universidades (Remedi, 2015).

En función de lo anterior y para aproximarnos a las interpretaciones que cohabitan en el espacio universitario, a sus experiencias y a las prácticas institucionales, diversificamos nuestra estrategia de recolección de datos, atendiendo a cada uno de esos grupos sociales. A continuación, profundizamos en estos aspectos y, hacia el final del presente apartado, los caracterizamos:

Nodocentes

Las/os nodocentes son actores centrales en el proceso de implementación de las prácticas institucionales en la UNAJ. Usamos la denominación “nodocentes” en esta investigación, para referirnos tanto a autoridades superiores (responsables de centros y de distintas unidades en las que se organiza la UNAJ) como a las personas que desempeñan funciones de apoyo a las actividades educativas que integran el claustro nodocente^[11], de los cuales seleccionamos aquellas/os que se ubican en los tramos más altos de los escalafones establecidos por el convenio colectivo del sector. Tanto esta denominación, como la decisión metodológica de unir estos roles, se corresponden al resultado de nuestro trabajo de campo.

Incorporar la perspectiva de nodocentes nos permitió captar las narrativas institucionales de quienes ocupan lugares de gestión dentro de la Universidad y quienes diseñan las prácticas institucionales. Por sus tareas y funciones ejercidas, tienen presencia en todos los niveles de la estructura, así como también en el conjunto de tareas de la institución. A su vez, como tendremos ocasión de analizar, a pesar de la diversidad de tareas y trayectorias laborales, se trata de un grupo muy comprometido y muy imbuido de la narrativa institucional.

Docentes

Sin lugar a dudas, las/os docentes son fundamentales para pensar aquello que sucede en la Universidad y dentro de las aulas. Tomar en cuenta la perspectiva docente resulta fundamental para aprehender los sentidos acerca de la inclusión educativa, las disputas que tienen lugar en torno a ella y las referencias que este colectivo realiza acerca de las prácticas institucionales propuestas por la Universidad.

Cabe señalar que el acercamiento a las prácticas docentes en nuestro análisis se realiza a partir de las narraciones elaboradas por las/os propias/os docentes. Es decir, captamos sus prácticas a través de sus discursos, no realizamos observaciones de sus clases o de los materiales y/o actividades que producen.

Además, la relevancia del ejercicio docente, como espacio clave para la construcción de la inclusión se hace presente en la expectativa institucional de que toda aquella persona con contrato docente y toda autoridad, también deben dar clase.

Estudiantes

Como hemos mencionado, las experiencias y prácticas de las/os estudiantes han sido incorporadas también a nuestro análisis puesto que consideramos que su perspectiva es fundamental para conocer los sentidos que adquiere la inclusión, en tanto son los sujetos que tienen que ser incluidos para poder estudiar en UNAJ y son las/os destinatarias/os de las prácticas institucionales. Asimismo, conocerlas/os nos permite contrastar las representaciones que sobre ellas/os portan los otros actores que integran la UNAJ.

Cabe aclarar que las/os estudiantes alcanzadas/os en este estudio son aquellas/os que, de una forma u otra, lograron sortear los distintos obstáculos y/o desafíos que representa transitar una carrera universitaria, en sus distintos tramos. Es decir, que se encuentran “dentro” de la Universidad conformando la comunidad educativa de UNAJ, quedando fuera de nuestro análisis quienes discontinuaron sus estudios y las/os graduados.

Acerca de la construcción y análisis de los datos

Esta tesis se inscribe en el paradigma interpretativo, esto significa que no partimos de la existencia de una única realidad social que puede ser aprehendida en forma “objetiva”, concepción propia del paradigma positivista (Guba & Lincoln, 1994), sino que entendemos el propósito de las ciencias sociales y humanas como la construcción de teoría a partir de la comprensión del sentido de la acción social en el contexto del mundo de la vida de quienes actúan, valorando sus propias interpretaciones y el sentido que le asignan a aquello que hacen y dicen (Vasilachis de Gialdino, 2006).

Para acceder a dichas interpretaciones y sentidos, utilizamos diversas técnicas de recolección y análisis de datos, con la intención de captar y describir la complejidad del caso de estudio con la mayor riqueza posible. Esto implicó una yuxtaposición y combinación de técnicas de investigación que incluyeron la entrevista, la observación, el análisis documental, el focus group, así como también la realización de una encuesta a estudiantes. En tal sentido, la construcción del corpus de datos se inscribe en la llamada triangulación de datos en el tiempo y el espacio, que “implica implantar diferentes estrategias de recolección de datos, con el fin de contrastar un determinado conjunto de observaciones con otros, abordando el mismo fenómeno.” (Forni & Grande, 2020)

Los datos cualitativos y cuantitativos fueron integrados y combinados secuencialmente en determinados momentos de la investigación, implicando una triangulación de los métodos de investigación (Neiman y Quaranta, 2006).

Siguiendo a Ricoeur (2000), en tanto nuestra propuesta consiste en entender y situar las narraciones que los sujetos realizan sobre sí y sus prácticas, en estructuras sentido, consideramos que “explicar más es comprender mejor” (Ricoeur, 2000:198). En este sentido, las distintas técnicas utilizadas son consideradas como medios para acceder a estas estructuras.

Por su parte, en las técnicas cuantitativas el foco de la recolección de datos está en la medición de las variables o conceptos. La recolección de información se realiza a partir del uso de procedimientos estandarizados (Hernández Sampieri et al., 2010).

La investigación tuvo como base empírica fuentes de datos primarios generados específicamente para contribuir a responder los interrogantes que recorrieron la tesis. Asimismo, aunque en menor medida, hizo uso de fuentes de datos secundarios consideradas fundamentales para abordar el problema bajo estudio, aportando insumos para caracterizar y contextualizar a la UNAJ. Estas fueron los Anuarios Estadísticos y Sistema de Consulta de Estadísticas Universitarias de la SPU.

La Tabla 1.2 resume las técnicas de investigación utilizadas y la naturaleza cuantitativa o cualitativa de los datos utilizadas para los distintos grupos de la comunidad educativa.

Tabla 1.2: Tipos de fuentes y datos utilizados

CL: Datos cualitativos / CN: Datos cuantitativos

Fuente: Elaboración Propia.

A continuación, describiremos en detalle las técnicas de investigación utilizadas para cada uno de los grupos que integran la Universidad, los criterios de selección de la muestra, así como también, otros aspectos de importancia a los fines de plasmar el diseño metodológico de la investigación.

Nodocentes: autoridades y nodocentes de escalafones altos

Entrevistas en profundidad

Para el abordaje de este grupo, se realizaron entrevistas en profundidad (Guber, 2004; Scribano, 2008) que apelan a la reflexividad de las personas en torno a sus prácticas y a los sentidos atribuidos a sus experiencias vividas en el contexto universitario, indagando en una trama de interpretaciones y sentidos socialmente producidos (Archenti et al., 2007; Guber, 2001). Siguiendo los requisitos mínimos de la técnica, buscamos no sesgar el proceso comunicativo y proporcionar una interacción social que ayudara al entrevistado a informar adecuadamente (Valles, 2002).

A partir de ellas, nos interesaba captar las representaciones que las/os nodocentes tenían acerca del resto de los grupos, las justificaciones de sus prácticas, analizar la forma en que las prácticas de inclusión se desarrollan en la cotidianeidad de la vida institucional y dar cuenta de cómo la inclusión educativa organiza las prácticas de la comunidad.

Para llevarlo a cabo, la estrategia de análisis e interpretación de los datos siguió los lineamientos de la grounded theory (Glasser & Strauss, 1967). Así fue que desplegamos un muestreo teórico (Martínez-Salgado, 2012; Pla, 1999) a los fines de captar los sentidos e interpretaciones de estas cuatro instancias organizacionales. Éste permitió introducir parámetros exteriores con los que controlar la presencia de las distintas voces y miradas sobre el proceso social que se analiza^[12]. La cantidad de entrevistas estuvo determinada por los criterios de saturación teórica (Saltalamacchia, 1997), es decir que el relevamiento de datos finaliza cuando se produce una saturación de información.

Para la realización de las entrevistas, se diseñaron guías de pautas ad hoc. Cabe destacar que éstas no han sido de ninguna forma una herramienta estanca, sino que fueron objeto de modificaciones y/o aportes en el transitar del trabajo de campo, nutriéndose de nuevas miradas y conceptos. Esta posibilidad de modificación refiere a que, junto con Valles (1997 en Petracci, 2004), entendemos que las técnicas de investigación no contienen verdades absolutas, sino que incluyen ideas flexibles que deben ser entendidas de manera flexible.

Cada entrevistado fue seleccionado cuidadosa e intencionalmente por sus posibilidades de ofrecer información profunda y detallada para la investigación (Martínez-Salgado, 2012).

Dada la diversidad intrínseca a los campos disciplinarios (Becher, 2001; Gläser et al., 2015; Prego & Prati, 2006; Vaccarezza, 2007), tomamos la decisión de trabajar con nodocentes que se desempeñaran en los cuatro institutos en los que se organiza la UNAJ. Asimismo, se contempló la perspectiva de miembros del Centro de Política Educativa (CPE).

Producto de este diseño muestral, se realizaron de manera presencial 14 entrevistas en profundidad. De ellas, cuatro corresponden a miembros del CPE y 10 a personas que trabajan en los Institutos. Con la intención de mantener el anonimato de las/os entrevistados hemos numerado las entrevistas. En el Anexo 1, se incluye, junto con la referencia utilizada en el estudio, una caracterización de cada entrevistado/a.

La mayoría de las entrevistas (12 de ellas) fueron realizadas en diferentes espacios públicos en la UNAJ, en los lugares de trabajo de los entrevistados o de la entrevistadora y en un bar de CABA. Las entrevistas se realizaron entre mayo de 2017 y septiembre de 2018.

Personas que se desempeñan como docentes en la UNAJ

Entrevistas en profundidad

Las/os docentes fueron abordadas/os también a partir de entrevistas en profundidad. La selección de las/os docentes a entrevistar partió de un muestreo teórico (Martínez-Salgado, 2012; Pla, 1999), en tanto nos interesaba construir una muestra variada en términos de Instituto de pertenencia, tipos de asignaturas en la que se desempeñara y antigüedad docente. Asimismo, se buscó que trabajaran con los distintos tramos de las carreras –distinguiendo a aquellos docentes que se desempeñan como docentes de materias del primer año de las carreras según los planes de estudio, de quienes lo hacen en los tramos medios y de los del tramo final. Al respecto, cabe mencionar que la mayoría de los profesores que ingresaron a la UNAJ en los primeros años de funcionamiento, ya sea por la trayectoria que desarrollaron en la Universidad o bien, porque fueron contratados para asignaturas correspondientes a tramos medios o finales pero debieron esperar que las/os estudiantes alcanzaran esa instancia de su recorrido, se han desempeñado en más de un tramo de las carreras, cuando no en los tres tramos y/o en más de una carrera.

De esta manera, identificamos en el trabajo de campo, que en 2017 había 140 docentes contratados sin cobrar, situación identificada por la comunidad educativa como una injusticia por la que reclamaron en repetidas oportunidades. De allí que nos interesara contar con algún docente que se encontrara en esa situación, por lo cual incorporamos a la muestra a una docente del ICS que se encontraba dentro de los docentes que no cobraron.

A partir de estas decisiones realizamos un total de 15 entrevistas en profundidad a docentes, distribuidas entre los cuatro institutos, que se desempeñan en distintos tramos de las carreras, cuentan con diversas dedicaciones y antigüedad docente y con diversas modalidades de contratación. Las entrevistas fueron realizadas tanto en la UNAJ (seis de ellas), como en distintos bares de CABA (cinco), en los hogares de las personas entrevistas (dos) o bien en otros de los espacios donde trabajan (dos). Estas entrevistas se realizaron entre junio y septiembre de 2018.

En el Anexo 2 se incluye, junto con la referencia utilizada para identificar a las entrevistas a lo largo de este trabajo, una caracterización de cada docente entrevistado/a.

Personas que estudian en la UNAJ 

Grupos Focales

A los fines de aprehender la perspectiva de las/os estudiantes de UNAJ, realizamos primeramente grupos focales. La técnica de los grupos focales propicia la exploración de un tema a partir de la interacción entre los participantes (Barbour, 2007 en Hernández Sampieri et al., 2010; Petracci, 2004) y resulta de gran utilidad para la exploración de prácticas, percepciones, sentimientos y opiniones, así como también para comprender sus razones (Kitzinger, 1994 en Petracci, 2004) y analizar el modo en que construyen sentidos colectivamente. De allí, que hayamos optado por implementar esta técnica, identificando divergencias y similitudes en las formas de construcción y reconstrucción de las dimensiones de interés.

En el marco de un trabajo colectivo^[13] se conformaron tres grupos focales con la intención de conocer los sentidos de la experiencia como estudiante en la UNAJ. Estos tuvieron lugar entre el segundo cuatrimestre del 2016 y el primero del 2017. También en este caso, se diseñó una guía de pautas ad hoc para su realización.

Integraron los grupos focales estudiantes de distintos institutos y carreras. Cada grupo era homogéneo en su interior respecto del tramo de la carrera en el que se encontraban sus integrantes. Así, conformamos un grupo de estudiantes ingresantes, otro con estudiantes del tramo medio de sus carreras y un tercero con quienes cursaban el tramo final^[14]. La convocatoria para la participación se realizó a través de docentes que dictaban asignaturas en esos tramos.

La información que obtuvimos de estos encuentros nos permitió acceder a las imágenes que las/os estudiantes tenían de la Universidad, y comprender sus expectativas acerca de la institución. Todo esto constituyó un insumo de gran importancia, que aportó elementos relevantes para pensar el diseño de la encuesta.

Encuesta autoadministrada

Realizamos una encuesta autoadministrada (Mayntz et al., 1975) impresa que completaron 398 estudiantes. Su implementación tuvo lugar entre octubre y noviembre de 2017, correspondiendo los resultados a finales del segundo cuatrimestre del calendario académico de ese año.

La encuesta fue aplicada a una muestra aleatoria estratificada representativa de la población de estudiantes de la UNAJ con asignación proporcional^[15]. A partir de la conformación de la misma, procedimos a realizar una selección de cursos en los cuales llevarla adelante, siendo éstos la unidad de relevamiento.

La implementación del cuestionario en cada uno de esos cursos fue posible a partir de docentes que nos permitieron acceder. En promedio, la duración de la encuesta fue de 40 minutos, por lo cual, cada docente establecía si la aplicación del cuestionario se realizaba al comienzo o al final de la clase. Mediante esta estrategia de implementación, logramos sortear las bajas tasas de respuesta que caracterizan a las encuestas autoadministradas que se realizan en los hogares de las personas encuestadas o via web, que dependen de la voluntariedad de la respuesta e impiden controlar quién responde efectivamente (Alvira Martín, 2011).

Por su parte, el hecho de que, al momento de su aplicación, en cada curso una persona del equipo estuviera presente para asesorar a las/os estudiantes colaboró en gran medida a reducir el error no muestral^[16].

Con respecto al diseño del cuestionario, se recurrió a una “embudo de preguntas” partiendo de preguntas más generales para pasar a otras más específicas (Mayntz et al., 1975). El cuestionario se organizó en bloques (Alvira Martín, 2011) a partir de los cuales se indagó acerca de distintas variables sociodemográficas, sobre las trayectorias educativas previas, los motivos por los que decidieron estudiar una carrera universitaria y aquellos por lo que lo hacen en UNAJ, las valoraciones estudiantiles de las distintas prácticas de acompañamiento que despliega la Universidad – tanto las que tienen lugar dentro como fuera del aula-, las estrategias y arreglos familiares que les permiten estudiar, la realización de trabajo remunerado y no remunerado, el uso del tiempo, entre otros.

Destacamos que la construcción del cuestionario se hizo a partir de los emergentes de los grupos focales, tal como mencionamos anteriormente, y junto con docentes y nodocentes de la UNAJ, de modo que se plasmaron en el instrumento las categorías circulantes en esa comunidad de valor.

Informantes clave

Entrevistas en profundidad

A lo largo de la investigación doctoral, se mantuvieron diversas entrevistas con personas que se consideraba podían brindar información detallada debido su experiencia o conocimiento de un tema específico (Hernández Sampieri et al., 2010).

La decisión de realizar estas entrevistas fue tomada a lo largo del desarrollo del trabajo de campo^[17]. Se consideró que aportarían a contextualizar el caso, así como también a aportar elementos idiosincráticos de la singularidad del mismo y a captar las expectativas externas que se depositaban sobre la Universidad.

Entre junio y septiembre de 2019^[18], se realizaron seis entrevistas a informantes clave. Una de ellas, al dirigente político que motorizó la presentación del proyecto de ley para la creación de la UNAJ en 2008, la cual fue realizada en su oficina personal. Otras dos entrevistas se realizaron a ex secretarias/os de la SPU: una de ellas a Alberto Dibbern, a cargo de esa cartera entre 2006 y 2012, y otra a Danya Tavela, que se desempeñó como Secretaria de Políticas Universitarias entre 2016 y 2018 (ambas entrevistas fueron realizadas en los lugares de trabajo, siendo estos la CONEAU y la sede de UNNOBA en CABA, respectivamente). También, realizamos una entrevista a una funcionaria de la SPU, en funciones entre 2016 y 2018. Por su parte, realizamos dos entrevistas a personas que se desempeñaron como técnicas de la CONEAU (una de las entrevistas se realizó en un bar y la otra, por Skype, dado que la entrevistada había migrado).

Análisis documental

El análisis documental (Hernández Sampieri et al., 2010; Peña Vera & Pirela Morillo, 2007) realizado abordó normativas de la Universidad, documentos institucionales (tales como los Informes de Gestión, la Autoevaluación, entre otros), webs institucionales, publicaciones, entre otros. Esto resultó fundamental para reconstruir el marco político-institucional y organizacional de la Universidad y de las distintas prácticas diseñadas allí. A su vez, consideramos documentos que, si bien no fueron elaborados por la UNAJ, distintas personas los mencionaron a lo largo de nuestro trabajo de campos^[19]. El listado completo de los documentos analizados y del corpus normativo consultado se detalla en el Anexo 4.

De acuerdo a nuestra estrategia teórico-metodológica, consideramos a los documentos producidos por UNAJ, ya sean institucionales o normativas, como parte de la narrativa institucional. Esto último no implica que consideremos que hay una homogeneidad de pensamiento entre quienes los elaboraron, sino que, por el contrario, entre los diferentes documentos podemos identificar matices que los distinguen, producto de los cambios de personas que ocupan determinados lugares de gestión, o bien, debido al propio recorrido realizado por la Universidad. A modo de ejemplo, no es lo mismo la manera de referirse al estudiantado cuando UNAJ no había abierto aún sus puertas, que luego de ocho años de haberlo hecho.

Siguiendo a Dubet y Martucelli (2000 en Kessler, 2002), consideramos que las normas constituyen coproducciones sociales, conjuntos compuestos por metas múltiples y a menudo contradictorias, en los cuales los hábitos, los intereses diversos, instrumentales y emocionales, las políticas jurídicas y sociales desembocan en equilibrios y formas más o menos estables, en el seno de los cuales los individuos viven sus experiencias, al mismo tiempo que se construyen como actores y como sujetos.

A su vez, los documentos fueron analizados en tanto consideramos que, dentro de ellos, es posible encontrar supuestos referidos a las expectativas acerca del estudiantado y sus necesidades, así como también, hipótesis vinculadas con el modo de acompañarlo en la Universidad. Asimismo, en esas producciones, buscamos puntos de coincidencia entre dichos supuestos presentes en los documentos y el discurso de nuestras/os entrevistadas/os, en tanto consideramos que, ya sea para confirmarlos o para refutarlos, dan cuenta de una “circulación” y apropiación de los mismos.

Señalamos que, si bien en nuestra investigación le otorgamos similar status a los discursos escritos (abordados por el análisis documental aquí mencionado) que, a los hablados, reconocemos que dentro de la institución hay grupos, o partes de los mismos, que tienen mayor posibilidad de producir los discursos escritos.

Observaciones no participantes

En las distintas inserciones al campo, se observaron procesos de debate e interacción entre personas que contribuyeron a comprender el caso. Estas observaciones participantes (Guber, 1991: 179 en Ameigeiras, 2006) se caracterizan por la inespecificidad de las actividades que comprenden, e identifican en esta ambigüedad, más que un déficit, su cualidad distintiva (Guber, 2001).

Algunas de las actividades en las que participamos fueron las Primeras Jornadas de Debate del Plan Estratégico de la UNAJ (27 de noviembre de 2017) y el Abrazo a la UNAJ (13 de agosto de 2018). A partir de estas observaciones, elaboramos notas de campos, que fueron utilizadas en el presente análisis.

Estrategias de análisis de los datos

Analizar la información relevada por la gran variedad de fuentes y técnicas utilizadas en nuestro diseño de investigación ha requerido un gran esfuerzo en función de la complejidad y abundancia de la información obtenida. Siguiendo a Rodríguez Gómez (1996 en de Andrés Pizarro, 2000), éste se ha caracterizado por su no linealidad, su interconexión y por la complejidad derivada de la variedad de materiales recabados y su abundancia.

A continuación, diferenciamos los procedimientos realizados para el análisis de datos cualitativos y los cuantitativos.

Análisis de datos cualitativos

Todas las entrevistas y grupos focales fueron desgrabados. Para el procesamiento y análisis de entrevistas y grupos focales, así como también del plexo normativo y los documentos institucionales, se usó el software Atlas Ti diseñado para seguir el método de la grounded theory (Glasser y Strauss, 1967). De esta forma, hemos analizado esta variada información siguiendo el método de comparación constante que nos permitió elaborar conceptos, propiedades y proposiciones teóricas. Asimismo, con el uso de esta herramienta informática, fue posible manejar la gran cantidad de datos recolectados organizando el trabajo de investigación (Chernobilsky, 2006).

A su vez, se tomó el desafío de considerar cada testimonio, registro y documento en su contexto de producción, repensándolo en función de su inserción institucional y sus experiencias previas.

Análisis de datos cuantitativas

Respecto del análisis de la información recolectada, las encuestas fueron controladas, editadas y codificadas (Alvira Martín, 2011). Seguidamente se procedió a diseñar la base de datos para realizar la carga de los formularios. Una vez que se cargaron los 398 casos, se hizo una revisión de la base, un control de consistencia de la misma, un análisis de la no respuesta, se codificaron algunas de las variables relevadas y se realizaron los ajustes necesarios.

El procesamiento y análisis de los datos se realizaron con el software SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) que permite manejar bancos de datos de gran magnitud y también efectuar análisis estadísticos complejos.

Los resultados de este análisis permitieron caracterizar nuestra población en función de variables entendidas como conceptos operacionalizables (Forni & Vasilachis de Gialdino, 1992), explorar diferencias y similitudes a partir de una selección de variables, así como también generar nuevas a partir de la información recabada.

Una de estas últimas fue el Índice de Contexto Educativo (ICE), que se construyó a los fines de contar con un valor resumen que integrara información de variables que dan cuenta del contexto educativo en el que se inician y tienen lugar las trayectorias educativas. En el Anexo 6, se remite a la metodología utilizada para su construcción, a las dimensiones que integran el índice y su ponderación, así como también al modo en el que la población encuestada se distribuye según el mismo.

Caracterización de las/os nodocentes de la UNAJ

En el 2017^[20], la cantidad de autoridades superiores alcanzaba a 11 personas, de las cuales ocho tenían dedicación exclusiva (rector, vicerrector, tres secretarios de la universidad y tres decanos) y tres, dedicación de tiempo parcial (cuyo cargo figura como “Otros”). El 36% eran mujeres^[21] y su edad promedio era de 53 años.

Por su parte, también en 2017, la cantidad de nodocentes propiamente dichos era de 297, de los cuales 21 (7%) correspondían a Personal Directivo, 79 (27%) a Personal Superior, 99 (33%) a Personal de Apoyo y 98 a “Otros” (también un 33%). Cabe referir que el 67% de ellos se encuentra contratado bajo el Decreto 366/2006, es decir, aquel que homologa el Convenio Colectivo de Trabajo para el Sector Nodocente de las Instituciones Universitarias Nacionales, mientras que un 33% se encuentra contratado (todos ellos pertenecientes a cargos clasificados como “Otros”).

Del total de nodocentes, el 42% es mujer (8 puntos porcentuales por debajo de la proporción observada para el total de UUNN), proporción que es bastante menor para el Personal Directivo. En relación a la edad, el promedio era de 39 años, ubicándose como una de las UUNN con menor promedio de edad de sus no docentes.

Respecto de la formación de los nodocentes, en la Evaluación Externa se menciona que “la UNAJ posee un alto porcentaje de personal no docente con alta calificación, especialmente en la conformación del CPE donde se observa un 50% con título de grado y 19% de posgrado.” (CONEAU, 2017, p.17)

En lo que refiere al lugar de residencia, gran parte de este grupo reside en la zona de influencia de la Institución, es decir, de Florencio Varela, Berazategui, Quilmes. En el caso de los nodocentes que trabajaban en la Secretaría Económico Financiera, que como veremos es la más populosa, el 74% residía en el GBA Sur (UNAJ, 2016).^[22]

Cabe referir que, desde la perspectiva de la Universidad y tal como se expresa en la Autoevaluación, la planta nodocente es percibida como “insuficiente para afrontar el crecimiento de la matrícula que experimentó la Universidad desde sus inicios (…) sobre todo en los institutos que tienen escaso personal técnico de apoyo para la gestión de carreras, al igual que los centros, direcciones y secretarías” (UNAJ, 2016: 32), apreciación que fue expresada también en la Evaluación Externa de la CONEAU.

En el gráfico que se incluye a continuación, se da cuenta de la distribución del total de autoridades, personal directivo y personal nodocente por área.

Gráfico 1.1: Distribución de autoridades, personal directivo y personal nodocente

Fuente: Elaboración propia en base a la Autoevaluación 2010 – 2015 (UNAJ, 2016).

Tal como se puede observar, la mayor proporción se ubica en la Secretaría Económica Financiera (38%), mientras que aquellas áreas con menor proporción corresponden a los Institutos, ubicándose todos ellos entre el 4% (ICSyA y IEI) y el 5% (IIyA y el ICS).

Al poner en relación la cantidad de estudiantes con la cantidad de nodocentes, observamos que la misma ha ido aumentando con el tiempo, es decir, que, si bien ambos claustros han incrementado en cantidad, el crecimiento de la cantidad de estudiantes ha sido mucho mayor. En 2012, esa relación era de 49 estudiantes por cada nodocente, incrementándose a casi 68 en 2017. Cabe referir que, para este último año, esta relación a nivel nacional, es decir, para todas las UUNN del territorio argentino, es de 29.

Es de destacar que, en esta Universidad, el lugar de las/os nodocentes es particular, en tanto forman parte del Consejo Superior y comparten representación gremial con las/os docentes, algo no tan habitual en otras casas de estudio.

Caracterización de las/os docentes

En 2017, UNAJ contaba con 1.167^[23] docentes. Cabe referir que la cantidad de docentes de UNAJ se ha visto incrementada desde que se inauguró la Universidad al compás de la ampliación de su matrícula. Así, en 2011, la Universidad abrió sus puertas con 146 docentes y, en 2015, ya contaba con 1.144^[24]. Cabe referir que el mayor crecimiento se dio entre 2011 y 2012 – momento en el que la planta docente creció un 70% – y que, a partir de allí, el crecimiento anual promedio fue de 36%.

Nuevamente, al analizar el crecimiento observado de la planta docente, es necesario resaltar la imposibilidad de pensar las implicancias de la vida universitaria en UNAJ sin considerar la amplia y rápida expansión de su matrícula y los desafíos que ésta ha planteado en su devenir institucional.

La distribución por género de las/os docentes en UNAJ es de 51% mujeres y el 49% varones (UNAJ, 2016). Respecto de la edad, nos encontramos con una planta docente predominantemente joven, si se la compara con el promedio nacional, con predominancia de las franjas etarias que se encuentran entre los 30 y los 45 años (UNAJ, 2016). En los gráficos que se incluyen a continuación, damos cuenta de la distribución de las/os docentes según Instituto de pertenencia y tipo de dedicación.

Gráfico 1.2: Distribución de docentes por Instituto y CPE. Año 2015. En %

Fuente: Elaboración propia en base a Autoevaluación. n: 1.144.

Gráfico 1.3: Distribución de docentes por tipo de dedicación según Instituto. Año 2015 y 2017. En %

Fuente: Elaboración propia en base a Autoevaluación. n: 1.144.

A partir de esos gráficos, observamos que cerca del 50% de las/os docentes de la Universidad pertenecen al ICS, mientras que los otros tres institutos poseen una proporción bastante similar de docentes entre sí. Respecto de la dedicación, se aprecia que con el paso de los años se han ido reduciendo la cantidad de docentes con dedicación simple (pasando de 23% en 2015 a 17% en 2017) y semiexclusiva (de un 65% en 2015 a 58% en 2017), para incrementarse el porcentaje de quienes tienen una dedicación exclusiva (de 12% en 2015 aumentó a 25% en 2017). En relación a los Institutos, observamos que la distribución por tipo de dedicación no es homogénea. En el Capítulo 5, profundizaremos acerca de esas diferencias, así como también de las implicancias en las prácticas docentes.

Respecto de las modalidades de contratación, todas/os las/os docentes son rentados. De los 1144 docentes en 2015, 327 habían concursado, 815 eran contratados y 2, ad honorem. Los docentes contratados ingresan mediante una locación de obra. Luego de cumplidos los dos años de contrato, “si la Universidad cuenta con los fondos presupuestarios para la cobertura de los cargos, se los nombra como interinos, hasta tanto se sustancian los concursos.” (UNAJ, 2016: 132)

Caracterización del estudiantado de UNAJ

A partir de los datos relevados en nuestra encuesta, encontramos que el 62,8% de las personas encuestadas son mujeres y el 36,7% varones^[25]. Estas proporciones presentan diferencias al interior de los Institutos: en el ICS el 78,6% son mujeres y en el ICSyA, un 69,5%. Esta tendencia se revierte para el IIyA, donde el 80% son varones. Se corrobora entonces una importante segregación disciplinaria según género.

De las 398 personas encuestadas, tal como referimos en el Anexo 5, un 45,2% se encuentra en el tramo inicial de sus carreras, un 40,2% en el tramo medio y un 14,6% en el tramo final^[26].

A su vez, el 31,3% de las personas encuestadas ingresó a la UNAJ con 19 años o menos, el 28,8% lo hizo con 20 a 24 años y 4 de cada 10 ingresantes tenía 25 años o más.

En relación a las experiencias educativas en los niveles previos, 6 de cada 10 personas encuestadas indicaron que completaron la secundaria en un establecimiento de gestión estatal (53,5% en estatal común y 7,8% en estatal para adultos). Por su parte, del 38,2%, que finalizó en una institución de gestión privada, el 20,4% lo hizo en una escuela privada confesional, un 16,8%, en una privada laica y un 1%, en una escuela privada para adultos. Luego, un 8,8% de las/os estudiantes completó el nivel secundario en una escuela de enseñanza para adultos (sea estatal o privada). Cabe referir que la proporción de estudiantes egresados de escuelas de gestión estatal es comparativamente mayor entre las personas que estudian una carrera del IIyA (61,1% en este frente al ya mencionado 53,5%). En cuanto a las edades, se observa una proporción creciente de estudiantes que provienen de escuelas de gestión privada entre quienes tienen menor edad^[27].

Respecto del tiempo que pasó entre la finalización de la secundaria y su ingreso a la Universidad, el 35% refirió haberlo hecho a continuación de su graduación en la escuela media, el 26,9% entre dos y cinco años después, el 14% luego de seis a 10 años de haber concluido ese nivel y un 24,1% lo hizo después de 11 años o más.

Con relación a lo anterior, cabe señalar que de las/os estudiantes encuestadas/os, el 32% refiere haber comenzado previamente una carrera universitaria en otra institución, aunque la amplia mayoría (87%) no concluyó esa carrera. Por otro lado, un 22% de las personas encuestadas inició una carrera de educación superior no universitaria, de las/os quienes un 58% la completó y un 36% discontinuó esos estudios.

En relación al máximo nivel educativo de sus progenitores, hallamos que el 87,7% de las madres de las/os estudiantes no iniciaron una carrera superior universitaria y un 90,5% de los padres no lo hizo. Por su parte, un 10,3% de las/os encuestadas/os tienen madre y/o padre graduado/a universitario/a. Luego, hay quienes, no solo son “primera generación universitaria”, sino también “primera generación de secundario”: el 55,3% de las/os estudiantes tienen madres que no completaron el secundario y el 63,8% padres en esa situación.

A los fines de contar con un valor resumen que integre información de variables que demuestren el contexto educativo en el que se inician y tienen lugar las experiencias universitarias, construimos un Índice de Contexto Educativo (ICE)^[28]. Este nos permitió conocer las condiciones educativas de las que parten las personas para estudiar una carrera universitaria en UNAJ. En el Anexo 6, se describe su diseño, exponiendo las variables consideradas, su ponderación y la selección de umbrales utilizada; asimismo se presentan algunos cruces con las principales variables consideradas en la investigación.

A partir del ICE y al impulso inicial que el contexto representa a sus trayectorias y las condicionalidades que éste imprime, clasificamos a las personas encuestadas en tres grupos: ICE Bajo, ICE Medio y ICE Alto. La distribución obtenida fue la siguiente: 39,2% tiene un ICE Bajo, 31,9% ICE Medio y 28,9% ICE Alto. Cabe señalar que, tal como se puede observar a continuación, esta distribución no se comporta de manera homogénea al interior de los institutos ni de los tramos de las carreras.

Gráfico 1.4: Estudiantes de UNAJ por ICE según instituto de pertenencia y tramo de la carrera que se encontraba cursando

Fuente: Elaboración propia en base a Encuesta Autoadministrada. n: 398

Observamos que casi 1 de cada 2 estudiantes del ICS es plausible de ser ubicado en el ICE Bajo, es decir 8 PP por encima del valor del total de estudiantes. Por su parte, en el caso del IIyA, hay una proporción menor de estudiantes que se ubican dentro de ese segmento del ICE (14.8 PP por debajo del valor total) y una mayor proporción de personas en el ICE Alto (10 PP de diferencia), mientras que el ICSyA es el que presenta una distribución con mayores similitudes a las del total de la muestra.

En lo que respecta al tramo de las carreras, observamos que las mayores diferencias se obtienen al comparar quienes tienen un ICE Medio al inicio (27,2%) y en la mitad de las mismas (36,3%) respecto del valor poblacional (31,9%). Asimismo, al inicio hay una proporción 4 PP mayor de estudiantes con ICE Bajo, respecto del 39,2% total. Por último, la representación del segmento ICE Alto se mantiene estable en los distintos tramos.

Asimismo, indagamos acerca del trabajo remunerado. Al respecto, el 54% de las personas encuestadas refirió estar trabajando a cambio de un salario, proporción que es mayor entre los varones (60,3%) y menor entre las mujeres (50,4%). Al momento de la encuesta, se encontraban desocupados el 22,9% de las/os estudiantes, ascendiendo a 24,8% entre las mujeres y revirtiéndose a 19,2% entre los varones. Luego, un 21,9% afirma no trabajar a cambio de un salario y no estar buscando trabajo, identificados en la PEA como inactivos (representando un 23,6% entre las mujeres y un 19,2% entre los varones). Estas cifras nos hablan de una población estudiantil que ya está inserta en el mercado de trabajo^[29]. En relación a la simultaneidad del trabajo remunerado con las tareas de cuidado, de aquellas personas que tienen un trabajo remunerado, el 29,3% también cuida. Por otro lado, en relación a la cantidad de horas trabajadas, las mujeres, tanto las que declaran llevar a cabo actividades de cuidado como las que no, suelen tener jornadas laborales más reducidas que las de los varones.