Introducción

En este capítulo, presentamos una serie de conceptos y abordajes que resultan de importancia para nuestro caso de estudio. Además, contextualizamos a la UNAJ dentro de la Educación Superior Universitaria (ESU) y presentamos un recorrido histórico del proceso de masificación y de incorporación de distintos sectores sociales en las universidades argentinas. Asimismo, estas nociones constituyen herramientas que nos posibilitaron organizar y poner en contexto las justificaciones que llevan a sostener que la UNAJ se caracteriza por ser una universidad inclusiva. En esta clave, señalamos que los conceptos aquí presentados corresponden a una selección (amplia, pero no exhaustiva) realizada a los fines de nuestra investigación, en tanto consideramos que son los más consistentes y sugerentes en relación a nuestros objetivos.

La masificación de las universidades, tanto a nivel mundial como nacional, las altas tasas de desgranamiento en los primeros tramos de las carreras universitarias, así como también la persistencia de brechas sociales en el acceso, la permanencia y la graduación constituyen realidades de la ESU. éstas dieron lugar a debates en torno al rol de las instituciones en su producción y sostenimiento que, a su vez, impulsaron la configuración de categorías cargadas de sentido para pensar a las universidades (en este aspecto, existen las “universidades nuevas”, las cuales se encuentran asociadas, en mayor medida, con la inclusión educativa y la cercanía, tanto en lo vincular como en cuanto a lo geográfico; y las “tradicionales”, en las que prima la distancia en el trato). Estos sentidos, lógicamente, terminan impregnado las representaciones de su población estudiantil. Porque si la universidad puede incluir o no incluir ¿qué es lo que necesita ser incluido? ¿cuáles son los atributos que definen que una determinada población necesita de prácticas y políticas específicas para poder acceder a la universidad? Ése es el punto en el cual los debates por la inclusión necesariamente suponen la existencia de cierto sector de la población que se encuentra lejos, afuera, en los márgenes del sistema educativo universitario.

Sin embargo, estos sentidos y discursos no son mera retórica y, por eso, no pueden desarticularse solo desde el discurso. La incorporación de sectores sociales que previamente no ingresaban en las universidades es un proceso reciente que se asienta sobre otros cambios producidos en los últimos años dentro de la esfera educativa, entre ellos, el aumento de los años de escolaridad obligatoria, así como también otros que la transcienden, como los cambios en el mundo del trabajo.

A continuación, para poder dar cuenta de estos procesos, partimos de la construcción histórica que permite pensar el acceso a la educación como derecho y abordamos la noción de democratización, para luego analizar el proceso de ampliación en el acceso a la educación superior en nuestro país y las brechas sociales que tanto éste, como la permanencia y la graduación en ese nivel, alcanzan. Situamos allí algunos de los debates teóricos que abordan la cuestión de las desigualdades sociales en la ESU y nos permiten comprender el sustrato socio-histórico de los sentidos que permiten reconocer a la UNAJ como una comunidad de valor que se organiza en torno a la categoría de inclusión educativa.

El derecho a la educación

El derecho a la educación corresponde a una construcción historia que tiene su génesis en el siglo XX, como un derecho social del Estado de bienestar (Frago, 2012) y que se ha ido construyendo y reconfigurando a lo largo de la historia de reformas (Cuschnir & Naidorf, 2020). Según la definición de Pautassi (2010) es un derecho de segunda generación y, como tal, remite a la exigibilidad frente al Estado de la universalidad de la protección, además de la participación, la progresividad y la integralidad para hacer garantizar de forma efectiva el acceso al derecho, en este caso, a la educación de todas/os a lo largo de la vida (Cuschnir & Naidorf, 2020; Feldfeber, 2014; Feldfeber & Maañon, 2020; Pautassi, 2010).

Entonces, concebir a la educación superior como derecho social, tiene sus implicancias en términos de reconsiderar para quiénes está destinada, ya que este posicionamiento interpela a todas/os. Al respecto, Naidorf, Perrota y Cuschnir (2020), estudiando el derecho a la educación superior en Argentina, afirman que históricamente el acceso a las universidades ha sido vinculado más claramente a la idea de privilegio, que a la idea de derecho. Por lo tanto, resulta fundamental ampliar la mirada acerca de estas cuestiones, para referirse al derecho a la educación superior, en busca de transformaciones concretas y profundas.

En este sentido, la suscripción a los pactos y normativas internacionales, significó nuevas responsabilidades para los Estados, que debieron asumir como garantes de los derechos, asignando recursos para ello. Esto implicó nuevas funciones y obligaciones para las instituciones educativas, en pos de garantizar esos derechos.

A su vez, estas numerosas normativas internacionales (pactos, convenciones, declaraciones y acuerdos^[1]), permitieron el establecimiento y la permanencia a lo largo del tiempo del derecho a la educación. A continuación, haremos un recorrido cronológico por estos documentos.

La construcción del derecho a la educación a partir de la legislación internacional

La Declaración Universal de Derechos Humanos (1948)^[2] marca el inicio en el reconocimiento de la educación como un derecho de las personas, proclamando que todas deben tener acceso a la misma, la cual tiene carácter de obligatoria, al menos en el nivel elemental o fundamental. Este derecho fue reafirmado en la Declaración de los Derechos del Niño de 1959 y, años más tarde, en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966) junto con el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos^[3] (1966).

En 1960, en la Convención contra la Discriminación en Educación de la UNESCO, se estipuló que los Estados tenían la obligación de extender las oportunidades educativas a todos los que permanecían privados de educación primaria (Camilloni, 2008).

Unas décadas más tarde, la Declaración Mundial sobre Educación para Todos en Jomtien, Tailandia (1990), aprobada en el marco de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, organizada por la UNESCO, señala la importancia de atender a las necesidades básicas de aprendizaje de los niños, niñas, jóvenes y adultos. Dentro de ella, las metas señaladas como de mayor relevancia fueron la universalización de la educación básica^[4] en los niños, jóvenes y adultos y la erradicación del analfabetismo en los adultos. Esta declaración resulta clave para la construcción de la agenda de la política educativa y evidencia la necesidad de pensar estrategias para la inclusión de “todos” en el sistema educativo (Gluz, 2019).

En tanto, el Marco de Acción de Dakar (2000)^[5] reitera la necesidad de que los Estados garanticen la satisfacción de las necesidades de educación de todas/os las/os jóvenes y adultas/os, sugiriendo que los países no pueden aspirar a tener una economía “moderna y abierta” si parte de su población no finalizó la educación secundaria. Constituye una de las conferencias multilaterales en las que se propuso la línea de acción de Educación para Todos.

En 2003, la UNESCO refería que: “la educación inclusiva, como enfoque, busca dirigirse a las necesidades de aprendizaje de todos los niños, jóvenes y adultos concentrando la atención específicamente en aquellos que son vulnerables a la marginalización y la exclusión” (UNESCO, 2003: 4). Luego, en 2006, la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidades, suscripta por más de 100 países, establece la obligación de los Estados de extender las oportunidades de estudiar para todos los niveles de la educación, no solo para el nivel primario, como había determinado en 1960.

En 2008, se realizó la 48ª reunión de la Conferencia Internacional de Educación “Educación inclusiva: el camino hacia el futuro”. Allí se concibe a la educación inclusiva como una vía fundamental para el progreso de la Educación Para Todos y la formación a lo largo de toda la vida. En el documento de la Conferencia de la Organización de los Estados Iberoamericanos (OEI), conjuntamente con la UNESCO, se introduce la idea de un “enfoque de educación inclusiva”. Este establece que es necesario transformar los sistemas educativos y los entornos de aprendizaje para dar respuesta a la diversidad de las/os educandas/os, tomando este propósito un rol central ya no como una cuestión marginal relativa a algunas/os de ellas/os solamente. En esta clave, la Educación Para Todos postula como imperativo que se tenga en cuenta la diversidad de necesidades de toda la población, entre ellas, las de índole socioeconómico, las geográficas, las de minorías étnicas y lingüísticas y las necesidades especiales de aprendizaje, entre otras.

En el año 2000, los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM)^[6] propusieron la universalización de la educación primaria, estableciendo como meta alcanzar para 2015, que todas/os los niños y niñas hayan finalizado este ciclo. En 2015, los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), que son la continuación de los ODM, amplían el alcance de su meta educativa, promoviendo el acceso y finalización, tanto a la educación primaria como secundaria, de todas/os los niños y niñas. Según los ODS la educación en estos dos ciclos debe ser gratuita y de calidad. Asimismo, en relación a la educación en general, disponen la eliminación de las desigualdades de género y el acceso a la educación en condiciones igualitarias a personas de grupos vulnerables (personas con discapacidad, pueblos originarios y niños en situación de vulnerabilidad) en todos los niveles educativos. Entre ellos, resaltamos el ODS No. 4 que exige “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos.”^[7]

Por último, a nivel iberoamericano, se impulsaron, en el año 2008, las Metas Educativas 2021. Algunas de ellas postulan lograr la igualdad educativa prestando apoyo a las minorías étnicas, poblaciones originarias y afrodescendientes, a las estudiantes mujeres y al alumnado que vive en zonas urbanas marginales o en zonas rurales; universalizar la educación primaria y secundaria básica; como así también, la ampliación en el acceso e incremento en los niveles de finalización en la educación secundaria superior.

En nuestro país, se reconocen las normativas internacionales tendientes a garantizar el derecho a la educación. Asimismo, en los 2000, se produjeron transformaciones importantes respecto de la normativa de los años noventa con la sanción, en 2005, de la Ley de Educación Técnica (Ley Nº 26.058) y, en 2006, de la Ley de Financiamiento Educativo (Ley Nº 26.075) y la Ley Nacional de Educación (LEN, Ley N° 26.206). En esta última, se enfatiza en que es rol del Estado garantizar el derecho a la educación (Morrone, 2014) y se instaló fuertemente la noción de inclusión como condición necesaria para que ésta sea efectivamente democratizadora (Southwell, 2018) lo cual constituye un cambio respecto de la Ley Federal de Educación (LFE) (Morrone, 2014). Asimismo, respecto del concepto inclusión, la LEN hace referencia explícita al mismo^[8] para todas las modalidades educativas.

A su vez, entendemos que la educación inclusiva es un concepto distinto a la inclusión educativa. La primera, sostiene UNICEF, es la que permite atenuar la vulnerabilidad. Entonces, entendida de esta manera, la educación es una herramienta: educamos para incluir al sector más vulnerado de nuestra población, para sacarlo de la marginalidad. En cambio, la inclusión educativa consiste en incluir a los sectores más vulnerables de la población dentro de la institución educativa. Por lo tanto, en este sentido, la educación es un fin en sí mismo. No obstante, esta concepción, no descree del potencial transformador de la educación, sino todo lo contrario: la mera inclusión resulta ser condición suficiente para ser incluido/a en la sociedad, para acceder a una mejor calidad de vida. Como vemos, la marginalidad y la exclusión, no aparecen solo como opuestas al acceso a la educación, sino también a cuestiones vinculadas con las condiciones de vida en general, es decir, como el más allá de la experiencia educativa. Esto será retomado posteriormente, a lo largo de nuestro trabajo.

El ¿derecho? a la educación superior

En lo que refiere a la educación superior en clave de derecho a la educación, cabe mencionar la Declaración Mundial de la UNESCO sobre la Educación Superior, realizada en Paris en 1998 y la Declaración de Bolonia, en 1999, para países pertenecientes a la Unión Europea. En 2009, se realizó la Conferencia Mundial de Educación Superior en la ciudad de París, Francia. En uno de sus documentos preparatorios, pero que no se reflejó en el documento final del evento, se argumentaba que el acceso a la universidad es mucho más que el ingreso y que el verdadero progreso depende de altos niveles de finalización del tramo de todos los grupos de población, es decir, de la graduación (Ezcurra, 2011).

Asimismo, es fundamental mencionar las Conferencias Regionales de Educación Superior de América Latina y el Caribe (CRES). La primera tuvo lugar en la Habana, Cuba, en 1996, la segunda se llevó a cabo en 2008 en la ciudad de Cartagena de Indias, Colombia; y la tercera, en 2018, en Córdoba, Argentina. Todas contaron con los auspicios del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC-UNESCO). En el marco de las CRES, la Educación Superior se concibe, desde 2008, como un bien público social, un derecho humano y universal y un deber del Estado^[9]; y se consagra la importancia de la educación superior en la constitución de una sociedad más justa y solidaria. Esto representa un giro paradigmático de las políticas de educación superior desde la perspectiva de los derechos, en tanto ratificó la responsabilidad de los Estados en garantizarla como bien público y derecho humano y social (Donini et al., 2019).

En la CRES 2008, se enfatizaba en una Educación Superior para todas/os, teniendo como meta el logro de una mayor cobertura social de calidad, con equidad y compromiso con nuestros pueblos. Asimismo, se remarcaba la importancia del rol de las instituciones y de las propuestas académicas, en pos de asegurar el derecho a la educación, en el crecimiento de la cobertura del nivel, así como también, en el acceso y la permanencia al mismo. Todo esto en un marco de reconocida complejidad social, donde las instituciones deben crecer en diversidad y flexibilidad^[10].

En la CRES 2018^[11], se rectifica y subraya el postulado de que la educación superior constituye un bien público social y un derecho humano universal, y remarca la responsabilidad que tienen los Estados en garantizar el cumplimiento de ese derecho para todos los ciudadanos.

Respecto de la normativa nacional, si bien la Ley de Educación Superior (LES) se mantiene vigente y no se realizó una reforma integral, en 2015 se modificaron algunos artículos de la misma, a partir de la Ley de Implementación Efectiva de la Responsabilidad del Estado en el nivel de Educación Superior (Ley 27.204), denominada Ley Puiggrós. A partir de esta normativa, se ratifica la gratuidad de los estudios de grado, se asegura el ingreso irrestricto a la universidad y se enuncia la responsabilidad indelegable del Estado frente a este nivel educativo y la concepción de la educación superior como bien público y social. Estas modificaciones a la LES, fueron identificadas por Naidorf, Perrota y Cuschnir (2020), junto con la declaración que se escribió en Cartagena en 2008, como acciones significativas en pos de garantizar ese derecho. Estas autoras resaltan que estos derechos conquistados son logros que deben ser reafirmados en materia de derecho social para el nivel superior, frente a aquellas políticas y discursos que pretenden quitar la responsabilidad del Estado en este ámbito. La noción del derecho a la educación es, en términos de Rinesi (2016), contraria a la persistente y conservadora ideología del mérito.

La democratización de la educación superior

Eduardo Rinesi, en “Dos desafíos para nuestras universidades”, diferencia entre derecho a la educación, inclusión y democratización (2016). El primer concepto supone la igualdad entre los hombres y busca que sea efectiva en la realidad; por otro lado, la idea de inclusión supone la desigualdad entre los seres humanos, y su búsqueda por compensarla. Con respecto a la democratización, determina que, para su concreción, es necesario que se logre el derecho a la educación y la inclusión educativa, y nos advierte acerca del matiz que las distingue:

(…) porque si es posible que un pensamiento sobre los derechos o sobre la igualdad pueda resultar abstracto y tal vez inútil si no va acompañado de políticas inclusivas para garantizar efectivamente los unos y la otra, es también seguro que un pensamiento sobre la inclusión que no tenga en su horizonte la idea fundamental de la igualdad puede terminar o bien eludiendo preguntarse por las características (a veces muy injustas, odiosas e inigualitarias) de la sociedad, el sistema o lo que fuera en que querría ver “incluido” a todo el mundo, o bien pensando esa inclusión en desmedro de otros valores que no deberían descuidarse.” (Rinesi, 2016, p. 11)

Es lo anterior lo que el autor corrobora que sucede cuando se plantea el “dilema” de la presunta oposición (o, por lo menos, tensión) entre la idea de una universidad para muchos y la idea de una universidad de calidad. Esto supone la necesidad de elegir entre tener una universidad para muchos (una universidad masiva, una universidad inclusiva, una universidad democrática) y tener una universidad “buena”. Propone reemplazar esa tensión por la idea de que la universidad es un derecho, de la cual se deriva, por un lado, que una universidad solamente si es buena y de calidad, es buena para todos; y, por el otro, que una universidad solo es efectivamente para todos si es, para todos, de la más alta calidad. Entonces, de esto se desprende que no hay que aceptar la necesidad de elegir entre el número y la calidad y que cuando utilizamos el término “inclusión”, lo hacemos en el marco de una representación de la universidad como un derecho humano universal. Porque si concebimos a la universidad como un derecho universal -de todos- lo que se deriva de ello es la exigencia de que esa universidad sea, para todos, la mejor universidad.

Pero la noción de democratización, para pensar la Universidad, reviste también diversas significaciones. En su trabajo “Los sentidos de la idea de democratización de la universidad en Argentina”, Martín Unzué (2016), propone un análisis de los múltiples sentidos de la demanda de democratización de la Universidad y el modo en que ellos la sedimentaron institucionalmente. De los sentidos que analiza, en vistas de los objetivos de nuestro trabajo, nos interesa tomar aquel que corresponde a una noción de “democratización universitaria” que refiere a la Universidad como institución que “se abre” a la sociedad, apertura que se caracteriza por el antielitismo. Esta democratización implica la apertura de sus aulas a sectores menos favorecidos, que tradicionalmente no accedían, para la cual remite a distintas medidas posibles para su realización: la creación de nuevas universidade y la puesta en marcha de acciones para facilitar el acceso y la permanencia de nuevos estudiantes en ellas. Las primeras se producen como consecuencia de las distintas oleadas de creación de universidades, y las segundas, a partir de esfuerzos institucionales.

Por su parte, en relación al concepto de democratización, tomamos la distinción esbozada por Prost (1986) entre la democratización cuantitativa, que es aquella que alcanza a todas las clases sociales, y la democratización cualitativa, que implica el debilitamiento del lazo entre los orígenes sociales y el destino escolar. Así, si bien las políticas educativas en Argentina han, efectivamente, ampliado el acceso de los diferentes grupos sociales a las instituciones universitarias -lo cual corresponde a la democratización cuantitativa, en términos del autor- subsisten sin embargo formas de desigualdad en el acceso y permanencia a las universidades. De modo que esa democratización cuantitativa que implicó la expansión matricular o institucional, no se ha plasmado en una democratización cualitativa.

En línea con este análisis, Chiroleau (2014), da cuenta de los dos sentidos que, desde la perspectiva social, adquirió la noción de democratización: el sentido amplio y el restringido. El primero da cuenta de la extensión de, en nuestro caso, la educación superior, a un gran número de personas. Pero advierte que este acceso no anula exclusiones anteriores, ni supone que los distintos grupos tengan la oportunidad de obtener resultados similares una vez que se encuentran dentro del sistema en cuestión. El sentido restringido de la democratización, incorpora esto último, en tanto enfatiza en la reducción de las desigualdades. Al respecto sostiene: “si los diplomas que se obtienen en las diversas instituciones habilitan oportunidades sociales y laborales diferentes, entonces, aunque supongan una ampliación de los horizontes y las posibilidades de sus detentores, no operaran sobre la desigualdad social. Se trata entonces de un proceso de democratización parcial, incompleto o trunco.” (Chiroleau, 2014:2)

A partir de esta revisión de la normativa internacional y nacional, observamos que la legislación se orienta a garantizar el derecho a la educación, dentro de la cual, se inserta la educación superior. A pesar de ello, las desigualdades persisten, tanto a nivel mundial, con una inequidad tanto al interior de los países y también entre ellos (Altbach et al., 2019; Avitabile, 2017; Choy, 2001; McCowan, 2016), como regional (García, 2019; Sverdlick, 2019; Terigi, 2014) y nacional. Estas últimas serán profundizadas a continuación.

Educación superior y desigualdad social

La búsqueda de una mayor equidad en el acceso a la educación superior y, en especial, a la universidad, plantea una complejidad singular al tratarse de un nivel con una fuerte tradición de selectividad (Cambours de Donini et al., 2019; Chiroleu, 2009; Juarros, 2006).

En la mayoría de los países de América Latina, la democratización de la educación superior, con garantía de acceso, permanencia y finalización en las instituciones de educación superior de todos los grupos sociales por igual continúa siendo un aspecto a resolver (Chiroleu, 2016; Fernández Lamarra & Costa de Paula, 2011).

Refiriéndonos a Argentina específicamente, existe un consenso en que la masificación y expansión del nivel superior universitario no ha alcanzado las mismas implicancias en todos los sectores sociales (Cerezo, 2015; Chiroleu, 2013; Donini et al., 2019; Ezcurra, 2011a, 2019; García De Fanelli, 2015; Gluz, 2019; Gluz & Moyano, 2016a; Morresi & Marquina, 2016b; Suasnábar & Rovelli, 2016). Esta situación necesariamente nos invita a pensar acerca de las desigualdades sociales en el marco de la ESU de nuestro país.

Al respecto, sin desconocer los grandes avances realizados en términos de posibilidades de acceso para los sectores sociales más relegados, quienes pertenecen a sectores sociales más altos continúan teniendo una mayor presencia en el nivel de enseñanza superior, proporción que es aún mayor entre quienes egresan del mismo (García de Fanelli, 2005). Al respecto, Suasnábar y Rovelli (2016), a partir de datos de la Encuesta Permanente de Hogares del INDEC de 2004 y 2012, analizan la asistencia de las/os estudiantes entre 18 y 30 años a un establecimiento de educación superior por quintil de ingreso per cápita familiar. Los autores afirman que, en 2004, un 10,8% de jóvenes pertenecientes al primer quintil (ingreso más bajo) se encontraba cursando alguna carrera de educación superior mientras que, en 2012, la representación de estos sectores se incrementó, alcanzando un 15,6%. Frente a un 24,5% y 16,9% para el quinto quintil en los años 2004 y 2012 respectivamente.

Al analizar la situación de quienes se gradúan de las universidades en Argentina, encontramos que, en el año 2014, el total de egresados de grado y pregrado de las universidades argentinas (tanto de gestión estatal como privada) fue de 20.631, cifra que representa el 27% de los nuevos inscriptos a esas casas de estudio^[12]. Luego, dentro de quienes logran concluir sus estudios universitarios, la proporción de personas pertenecientes a sectores sociales más altos más alta (García de Fanelli, 2005). Esto es, las mayores posibilidades de acceso para los distintos sectores sociales, no se tradujeron en iguales posibilidades de permanencia y egreso de las instituciones (Chiroleu, 2013). Suasnábar y Rovelli (2016) ponen en números las desigualdades según el sector social de procedencia, al analizar las diferencias respecto a la graduación, en tanto, dentro de los graduados de 2004, el 5% pertenecían al primer quintil de ingresos y 44,2% al quinto; y, de los de 2012, el 6,3%, al primero y 37,7%, al quinto; evidenciando que las universidades siguen siendo espacios educativos favorables a los más favorecidos socioeconómicamente (Suasnábar y Rovelli, 2016).

Lo anterior da cuenta de que, si bien el sistema universitario consiguió reclutar mayores cantidades de estudiantes, la estrategia de ampliar sus bases no alcanzó para evitar la interrupción de trayectorias universitarias, principalmente durante el primer año de cursada (Panaia, 2013). Esto conlleva una selección diferencial condicionada por la procedencia socioeconómica (Gluz, 2011), en tanto se generan formas silenciosas de expulsión vía mecanismos meritocráticos más o menos visibles (Gluz & Moyano, 2016) lo cual, a su vez, deviene en nuevas formas de segregación que perpetúan la desigualdad y que requieren generar otras condiciones que habiliten una real democratización (Donini et al., 2019).

Entonces, es posible afirmar que, junto con Ezcurra (2019), la dinámica de la educación superior se comparta como una situación paradojal: a la vez que se producen avances sustanciales en el ingreso, existe una reproducción cambiante y en aumento de las desigualdades educativas. A su vez, sostiene que, la masificación de la ESU usualmente es inclusiva, en tanto abre el ingreso a un sector de la población desaventajada en la asignación de diversas formas de capital, previamente excluida. Alude a este fenómeno de mayor acceso como “inclusión como incorporación” (Ezcurra, 2019). Sin embargo, esa expansión incluye y desiguala simultáneamente, en tanto incorpora y a la vez desvía y expulsa mediante la “inclusión excluyente” y la “inclusión estratificada”. De esta forma, manifiesta la existencia de distintos tipos de inclusión. La primera se refiere a que los procesos de masificación entrañan una inclusión excluyente (Ezcurra, 2008, 2011a, 2011b, 2019) – selectividad social-, es decir, brechas según la clase y sectores sociales, en tanto las oportunidades educativas se encuentran sesgadas por las oportunidades económicas y sociales de los sujetos. Esta salida de los incluidos, se plasma en las altas tasas de deserción, que son otra de las tendencias estructurales y globales del sistema, la cual es denominada “inclusión estratificada” (Ezcurra, 2019), que consiste en una diversificación del ciclo en circuitos institucionales de estatus dispar, según la posición social de cada sujeto. Esta forma de inclusión, paradójicamente, entraña una desigualdad de nuevo cuño que consiste en una mayor entrada de franjas de posición desfavorecida, y alejamiento de una cúspide de elite cada vez más inaccesible que crea sus propios circuitos.

Desde la literatura, encontramos referencias en sintonía con el planteo anterior. Sigal menciona la existencia de “mecanismos de selección implícitos” (Sigal, 1998 en Juarros & Martinetto, 2008), mientras que Tedesco (1985) reflexionaba acerca de la “selección por fracaso” que tiene lugar dentro de las instituciones educativas. Juarros (2006) sostiene que el acceso a las universidades, como posibilidad para los sectores relegados, es un “acceso solo ilusorio”. Por su parte, el investigador norteamericano Philip Altbach (2006 en Pierella & Santos Sharpe, 2019) entiende que la universidad argentina refuerza aún más el ideal meritocrático, en tanto que permite que todos entren, funcionando como “un estacionamiento masivo para jóvenes” (2006: 184), al tiempo que selecciona a los más capaces y persistentes, con poca inversión y amortiguando el conflicto social que produce un sistema de acceso restrictivo.

Por último, otro grupo de desigualdades corresponde a las dispares inserciones que se producen en el mundo del trabajo, una vez que las personas se gradúan. Éstas pueden vincularse tanto a factores sociales o étnico-raciales, como a las distintas oportunidades que genera la segmentación institucional (Chiroleau, 2016).

Al teorizar acerca de los factores que explican las desigualdades sociales en las universidades, algunos autores (Fernández Lamarra & Costa de Paula, 2011; García de Fanelli, 2005; 2012) distinguen entre factores externos e internos a las instituciones universitarias, que favorecen la exclusión educativa que sobreviene del abandono universitario. Los factores exógenos se encuentran vinculados a cuestiones que las/os estudiantes traen consigo y, por lo tanto, se ubican por fuera de la institución universitaria. Algunos de éstos son el sexo de los estudiantes, su edad, su estado civil, su lugar de residencia, su condición de actividad, las decisiones personales vinculadas a la elección de otra carrera u institución, la formación académica previa, su nivel socioeconómico, el nivel educativo de sus padres, las aspiraciones y motivaciones individuales, la forma de financiamiento de los estudios, entre otros. García de Fanelli (2005) afirma que estos factores son los que tendrían mayor injerencia en el transcurso de los primeros años de cursada.

Por otro lado, entre los factores endógenos de las instituciones que inciden en las trayectorias de los estudiantes, así como también, en sus probabilidades de deserción. Entre ellos se incluyen las políticas de admisión de los estudiantes, la selectividad de los sistemas de ingreso, las políticas de orientación vocacional y/o laboral, las tecnologías de enseñanza, la promoción de instancias de integración entre estudiantes por parte de la institución, la infraestructura, los patrones pedagógicos y culturales de cada carrera, la duración e inflexibilidad del plan de estudios, la elaboración de currículos distantes a las realidades de los estudiantes, las prácticas docentes sin acompañamiento ni preparación pedagógica, las características del cuerpo docente, la relación docente-estudiante, la cultura organizacional, los talleres y tutorías para estudiantes, la falta de acompañamiento a estudiantes, las políticas afirmativas, entre otros (Fernández Lamarra & Costa de Paula, 2011b; García Fanelli, 2012).

Asimismo, para pensar en garantizar no solo el ingreso, sino también la permanencia y graduación sin clivajes sociales, distintos autores plantean como necesario atender los niveles de educación anteriores y las desigualdades contemporáneas que allí se reconfiguran, en tanto constituyen un condicionante para el nivel superior (Chiroleu, 2014; Gluz, 2019). Chiroleau (2014) señala que, para avanzar en la democratización (en su sentido restringido) del nivel superior universitario, es necesario que se opere sobre las exclusiones de los niveles previos que constituyen un “cuello de botella” de importancia central.

En lo que respecta a la educación secundaria, si bien la obligatoriedad del nivel plantea un escenario distinto respecto de la ESU, no se han eliminado ahí las desigualdades, sino que, lo obligatorio de la escolaridad combinó un doble proceso: de igualación y de persistencia de la desigualdad (Gluz, 2019).

Asimismo, lo anterior se refuerza en función de la segmentación (Braslavsky, 1985) y fragmentación educativa (Gluz & Feldfeber, 2017; Kessler, 2002; Pierella, 2011, 2019; Tiramonti, 2004, 2019) que caracteriza al nivel de educación secundario. Esto significa que contar con un título de la escuela secundaria, no garantiza que las personas hayan transitado experiencias equivalentes en vistas de los procesos de fragmentación escolar que atraviesa el sistema educativo en Argentina, que implican múltiples experiencias escolares y diversas culturas institucionales en las que los jóvenes se socializan (Tiramonti, 2004) y una estratificación en términos de calidad y prestigio de la oferta educativa (Tenti Fanfani, 1993). Producto de esa diversidad, las/os estudiantes poseen distintas experiencias, aprendizajes y conocimientos, que conllevan diversos puntos de partida para su trayectoria universitaria.

Al respecto, Ezcurra (2011b) y Unzue (2019) enfatizan en el capital cultural que poseen las/os estudiantes en el punto de partida de las trayectorias del nivel secundario para pensar la permanencia y la graduación. Ezcurra (2011b, p. 66) referencia también a la disparidad entre el alumnado real y el esperado. Morresi y Marquina (2016) señalan las dificultades académicas como un aspecto problemático en las trayectorias de estudiantes pertenecientes a sectores bajos y medio bajos para transitar por las aulas universitarias, dificultades que radican en desigualdades económicas, sociales y culturales. Refieren a la existencia de una brecha entre el capital cultural esperado y el real, entre lo que los profesores suponen que los estudiantes deben ya saber hacer y lo que efectivamente sucede en la realidad. En otros términos, se trata de un desencuentro de expectativas entre unos y otros.

Instituciones educativas y desigualdad social

En función de lo anterior, podríamos afirmar que, al problematizar respecto de las desigualdades educativas y de los procesos de democratización cualitativa, los factores exógenos no son los únicos que deben ser contemplados, sino que es necesario tener en cuenta el rol de los factores endógenos a las instituciones educativas en la reducción de las desigualdades de origen de los estudiantes.

En las ciencias sociales, existe cierto consenso en que, si bien las principales causas de las desigualdades residen fuera de las instituciones educativas, éstas las retoman y refuerzan; es decir que las desigualdades sociales corresponden tanto a aspectos estructurales, como a desigualdades dinámicas derivadas de la acción de las instituciones y de los agentes (Bourdieu & Passeron, 2009; Castel, 1997; Dubet, 2007; García de Fanelli, 2005). En este sentido, consideramos que, tanto el Estado como las instituciones educativas, pueden jugar un rol importante en la mitigación de las desigualdades sociales de origen de su estudiantado y en el incremento de las posibilidades de graduación de los estudiantes “recién llegados”. Es decir, asegurar una plena democratización de la educación superior todavía constituye un desafío para las políticas estatales y las propias instituciones universitarias (Suasnábar y Rovelli, 2016); siendo las universidades un condicionante primordial, poderoso, decisivo para el desempeño académico y la permanencia (Ezcurra, 2011b).

En este sentido, Fernández Lamarra (2019) sostiene que no se puede minimizar el impacto de “la institución educativa” en los procesos de exclusión que tienen lugar en la ESU. Menciona que, en muchas universidades, existen prácticas excluyentes e inercias que atentan contra la posibilidad de cambio, a lo que se agrega la falta de problematización de sus propias lógicas de funcionamiento; pero que también existen otras instituciones que innovan en busca de la inclusión: generan prácticas creativas, diseñan estrategias disruptivas y buscan nuevas formas de actuar para superar la exclusión. Entonces, propone alejarse de responsabilizar a las/os estudiantes de su “fracaso”, para atender a aquello que sucede en las universidades (Fernández Lamarra, 2019).

En relación a la necesidad planteada de las instituciones universitarias por reflexionar respecto de sí mismas, Aronson (2007) sostiene que:

La facultad cuestionadora [de la Universidad] debería extenderse a las formas de su organización interna, a los modos de interacción entre sus miembros y a las múltiples maneras en las que sus integrantes enfrentan y resuelven las demandas sociales. En otras palabras, la activa capacidad crítica no debería excluir el reconocimiento de un necesario impulso para poner en cuestión su propia idea crítica (2007, p. 64).

En la misma línea y en torno a la reflexión sobre el rol de las instituciones, Unzué se refiere a la necesidad de las instituciones por redoblar esfuerzos para lograr el acceso y la permanencia de poblaciones con escasa experiencia familiar en trayectorias universitarias, en contraste con casas de estudio que reciben estudiantes de los sectores más elevados de la estructura social, situación que permite éxitos similares o superiores con menores esfuerzos institucionales (Unzué, 2019).

Asimismo, se señalan distintos factores, e incluso su combinación, como condicionantes de las desigualdades en la Universidad, entre ellos, el desconocimiento de códigos del saber académico (Ezcurra, 2011a), el sentimiento de distanciamiento y/o la producción de nuevas jerarquías (Colabella & Vargas, 2013), la necesidad de tener un “periodo de adaptación” a los tiempos, espacios y saberes universitarios (Cerezo, 2015) y /o la existencia de dificultades relacionadas con las carencias que tienen las propias universidades para garantizar el aprendizaje y permanencia de este tipo de estudiantes (Sverlick, 2013).

En este sentido, los desarrollos anteriores vuelven a traer al centro de la escena el desafío de indagar acerca de las condiciones necesarias para que el sistema educativo en general, y el nivel universitario en particular, logren equiparar las desigualdades de origen. Así, en vistas de las evidencias a las que nos referimos anteriormente, que dan cuenta de la perpetuación de las desigualdades sociales en las universidades, ya no con tanta fuerza en el ingreso, pero sí en la permanencia y en la graduación, hay quienes proponen la necesidad de un “hacer distinto” por parte de las instituciones universitarias.

En esta línea, Fernández Lamarra y Costa de Paula (2011) se refieren a la necesidad de que, dentro de las universidades, se generen nuevas e innovadoras respuestas a los fines de alcanzar la democratización de la ESU, poniendo fin a la “repetición de viejos y superados enfoques y fórmulas.” (2011:10)

Estas últimas referencias acerca de la necesidad de transformar y superar modelos “viejos” remite al modelo de las “universidades tradicionales” (Carli, 2012; Mollis, 2001), a las que a priori se les atribuye un carácter elitista, donde las/os estudiantes, deben desplegar ciertas herramientas para acercarse y alcanzar la pertenencia a esos espacios. Esta representación se torna de gran importancia para nuestro análisis y será retomada en los capítulos subsiguientes.

Frente a instituciones que se mantienen incólumes ante estas situaciones, hay quienes sostienen la necesidad de poner en cuestión las propias condiciones institucionales que hicieron históricamente de la universidad una institución adaptada y orientada a los sectores medios y altos de la población, con el propósito de realizar transformaciones en los resortes que sostienen lógicas excluyentes, poniendo en marcha prácticas inclusivas (Justianovich et al. 2016).

Podemos destacar distintos grupos de investigaciones que estudiaron esta problemática desde diversas perspectivas. Un grupo de ellas indaga sobre las implicancias de las condiciones institucionales en las trayectorias de los estudiantes en el ingreso. Este tramo de las trayectorias estudiantiles ha ido ganando espacio tanto en las revisiones institucionales (Asprella & Mundt, 2014; García De Fanelli, 2015; Inchauspe, 2016; Lenz, 2017; Marquina, 2011; Pierella, 2019; Sirotzky et al., 2017), como en las investigaciones académicas (Chain Revuelta & Jácome Ávila, 2007; Coulon, 2017; Donini et al., 2019; Feldman, 2005; García Guadilla, 1991; Tinto, 2001; Van Schalkwyk et al., 2009)^[13]. Al respecto, Ezcurra (2019) sostiene que la problemática de primer año ya es un campo de conocimiento y acción maduro, con investigación, publicaciones, conferencias internacionales y nacionales, y estrategias y prácticas orientadas a la mejora de la enseñanza (Ezcurra, 2011a; Cols, 2007).

Cabe referir que parte del gran énfasis en el estudio acerca del ingreso a la universidad deviene de que es en el primer año donde se registran las principales tasas de deserción, tanto a nivel nacional como global (Ezcurra, 2019; García de Fanelli & Adrogué de Deane, 2015; Tedesco et al., 2014; Veleda & Kisilevsky, 2002).

Otro grupo de investigaciones pone el acento en las prácticas de apoyo a las/os estudiantes, entendidas como factores institucionales que inciden en las experiencias estudiantiles y que pueden jugar un rol fundamental en su retención (Ezcurra, 2011b; Fernández Lamarra & Costa de Paula, 2011; Juarros, 2006; Echeita Sarrionandia, 2008 en Martínez, 2019; Pineda-Báez et al., 2011). También plantean que es necesario que las instituciones universitarias propongan alternativas y reformas que contribuyan en la efectiva inclusión educativa, garantizando la permanencia y el éxito de aquellas/os estudiantes excluidos socialmente. Y agregan que, generalmente, las universidades son propositivas en cuanto a la búsqueda, diseño e implementación de estrategias innovadoras. Para Gluz y Moyano (2016), el potencial de inclusión se ha vuelto altamente dependiente de las políticas institucionales, frente a la combinación de la autonomía universitaria y “las políticas contradictorias del nivel que no ha terminado de modificar la ley noventista ni otras intervenciones propias de esa década” (Gluz & Moyano, 2016, p. 77).

Otros trabajos, aunque menos representados, investigan distintos aspectos referidos a la enseñanza entendida como el dispositivo fundamental para la “inclusión” (Carlino, 2005; Ceresani & Mórtola, 2018; Feeney & Sosa, 2011; Pierella, 2018; Rueda Beltrán et al., 2019b). Al respecto, Gluz y Moyano (2016) afirman que el ingreso irrestricto no resulta suficiente, en el caso de no mediar otro tipo de trabajo pedagógico y señalan que las instituciones configuran un cuadro de determinaciones que integran las prácticas curriculares, las expectativas docentes, las formas de enseñanza y las dinámicas organizativas, entre otras. Incluso hay quienes sostienen que la enseñanza y las experiencias académicas cotidianas, en particular, colaboran en la explicación de los avances en las competencias académicas de los estudiantes, aún más que sus procedencias (Reason, Terenzini y Domingo, 2006 en Ezcurra, 2011).

Educación Superior Universitaria en Argentina: un recorrido hacia su masificación

Datos de la Secretaría de Políticas Universitarias (2019) indican que, en 2018, la cantidad de estudiantes de grado y pregrado ascendía a un poco más de 2 millones, de los cuales el 80% estudiaban en universidades de gestión estatal y el 58% son mujeres. En cuanto a la cantidad de instituciones, conviven 113 universidades (57 estales nacionales, 5 estatales provinciales, 50 privadas y 1 extranjera/ internacional). Por otro lado, la tasa bruta universitaria es de 40,3%, correspondiendo a una universidad de “acceso universal” según la clasificación de Trow (1973). Esta universalidad de las instituciones de educación superior universitaria en Argentina, como mencionamos anteriormente, no ha sido siempre tal, sino que, al compás de los distintos proyectos políticos y económicos, tuvieron lugar procesos de incorporación de sectores sociales a lo largo de su historia, lo cuales no fueron lineales, sino que, tuvieron sus vaivenes.

En esta sección, presentamos un recorrido histórico del proceso de masificación y de incorporación de distintos sectores sociales en las universidades argentinas. Partiendo desde los inicios de la universidad hasta 2018, según el periodo temporal bajo análisis.

Antes de adentrarnos en esta tarea, es necesario hacer algunas aclaraciones. La primera consiste en referir que, este desarrollo no pretende ser exhaustivo ni de la historia de las universidades, ni de las implicancias que los distintos proyectos políticos y sociales tuvieron en el sistema universitario, sino más bien busca plantear un recorrido sintético, haciendo énfasis en la expansión de las universidades nacionales y en la incorporación de los distintos sectores sociales a la Universidad.

Por su parte, señalamos además que el crecimiento de la matrícula y de la cantidad de instituciones, así como también, los cambios en la organización académica y de gobierno de las universidades no pueden explicarse solamente como resultado o efecto de las políticas públicas. Sino que, éstas deben ser contextualizadas en relación a determinadas coyunturas sociopolíticas, a las dinámicas y lógicas de interacción de diferentes actores (tanto internos, como externos a la ESU, tanto locales, como provinciales, nacionales, regionales) y a sus límites y posibilidades (Chiroleu, Suasnábar, y Rovelli, 2012 en Del Valle et al., 2021). A su vez, destacamos que la autonomía universitaria, garantizada en la constitución nacional, es otro elemento relevante a considerar a la hora de plantear límites a la canalización de políticas públicas (Unzué, 2015).

Asimismo, la periodización que aquí proponemos coincide con la consecución de los distintos gobiernos de turno. Esto ocurre en tanto las funciones asignadas a las universidades están estrechamente condicionadas al rol que asume el Estado y sus prioridades en los distintos periodos. Siguiendo a Otero y otras autoras (2018) consideramos que, a lo largo del tiempo, el Estado depositó en la configuración del sistema universitario distintos objetivos e intereses, entre ellas, por ejemplo, la creación de nuevas universidades, que inciden intencionalmente en el reordenamiento, expansión y/o retracción del rol que ocupan las universidades en el entramado social; y en la ampliación o restricción en el acceso a ellas.

Por último, resaltamos que, más allá de las particularidades experimentadas por el sistema argentino, la masificación universitaria es un proceso que se produjo también a escala global, con independencia del sistema de ingreso (Altbach, 2001, 2017; Rama, 2009; Sigal, 1995; Trow, 1973) y que ha transformado los sistemas de educación superior a nivel mundial (Altbach et al., 2019). Al respecto, mencionamos que la masificación obtuvo dinamismo desde los años cincuenta en Estados Unidos; en Europa, desde los años sesenta; en Asia, desde la década de 1970. En lo que refiere a América Latina, la masificación tuvo lugar en la década del 80 (Rama, 2009; Tafani et al., 2012) con algunas excepciones tales son el caso de Cuba, Uruguay, Chile y Argentina que comenzaron el proceso con anterioridad. En nuestro país, la masificación se inicia a partir de los años cincuenta, es decir, bastante antes que en el resto de los países de la región (Chiroleu et al., 2012, p. 91).

Inicialmente y hasta comienzos del siglo XX, las universidades en Argentina, eran transitadas mayoritariamente por elites (Buchbinder, 2005; Carli, 2012; Herrero, 2010; Brunner, 1990 en Krotsch, 2009; Otero et al., 2018a; Veleda & Kisilevsky, 2002).

En una sociedad profundamente transformada por la experiencia inmigratoria y que ofrecía grandes posibilidades de movilidad social ascendente, los estudios universitarios confirmaban la pertenencia a los sectores superiores o en ascenso, en tanto la posesión de un título universitario era un indicador de ingreso y permanencia de los individuos a las elites, puesto que habilitaba a sus portadores a ocupar un conjunto de posiciones centrales en el escenario social (Buchbinder, 2005). Esto, no sólo porque suponía que el estudiante podía costear los aranceles pagados para realizar esos estudios en concepto de matrícula y derechos de examen, sino también porque el diploma cumplía la función de un rite de passage para integrar la cúpula social y/o incluso para ascender dentro de la elite (Buchbinder, 2005).

Por entonces, el sistema educativo tradicional contaba, entre sus funciones políticas, la de formar circuitos educativos diferenciados, educando por un lado a ciudadanos, siendo éstos aquellos que tenían acceso solo a un mínimo de enseñanza básica que garantizaba la homogeneidad cultural y, por otro, a la clase dirigente, quienes accedían a las expresiones educativas más elaboradas y al dominio de instrumentos que permitían cierto nivel de creación del conocimiento (Tedesco, 2003).

Otra de las características de las universidades era que se centraban en la formación de profesionales liberales (Buchbinder, 2005, p. 67), aspecto que se vio reforzado con la sanción de la primera norma universitaria, conocida como Ley Avellaneda (Ley 1597 de 1885). En ésta, las dos grandes universidades nacionales que existían hasta entonces^[14] eran consideradas fundamentalmente “centros de formación profesional” (Buchbinder, 2005, p. 61). Esta “universidad profesionalizante” era portadora de una concepción predominantemente laica, pragmática y estatista (Mollis, 2010) que formó una “… elite burocrática y una clase política que se adecuaba a los intereses de las clases dominantes.” (Canton, 1966 en Mollis, 2010).

El perfil utilitarista que adquirieron las universidades fue objeto de controversias, identificándose una creciente insatisfacción en relación al sistema universitario por parte del seno de la sociedad y las elites dirigentes. Este descontento, en parte, se vinculaba al proyecto de modificar el perfil de la clase gobernante local: la conformación de un nuevo liderazgo en términos políticos y culturales.

Hacia 1910, había tres instituciones universitarias^[15]. La población estudiantil comenzó a crecer alcanzando casi 5 mil estudiantes -cifra que representaba aproximadamente el doble de los de 1900- de los cuales el 80% correspondía a la UBA (Buchbinder, 2005, p. 73; Chiroleu, 2010).

El crecimiento de la matrícula universitaria implicó una lenta modificación de la composición de su estudiantado con la incorporación de sectores provenientes de la clase media de origen migratorio. Sin embargo, la incorporación de estos sectores a la universidad no fue homogénea, sino que variaba en función de las carreras. Por ejemplo, en la carrera de derecho se reconocen familias más adineradas, mientras que, en ingeniería y medicina, menos. Nos detenemos en este último caso, puesto que ser doctor era considerado una forma de ascenso social garantizado para los hijos de inmigrantes. Al respecto, la expresión “mi hijo el dotor”^[16] muchas veces ha resumido aquello a lo que distintos autores (Dussel, 2005; Tiramonti y Montes, 2008; Tiramonti y Ziegler, 2008; Carli, 2012; Buchbinder, 2005) han hecho referencia: las expectativas y las pretensiones de ascenso y movilidad social ascendente se estructuraron en Argentina en torno a la adquisición de capital educativo. De este modo, una de esas metas para ascender socialmente ha sido el acceso a la universidad. Tal como sostiene Buchbinder (2017), estas expectativas se encuentran fuertemente vinculadas con la modalidad profesionalista de las universidades, en tanto las clases medias presionaban por un título profesional que hiciera viable su ascenso social. Desde entonces, las expectativas de movilidad social ascendente a través de la educación universitaria se encuentran muy enraizadas en la trama sociocultural de nuestro país, en tanto la sociedad argentina valoró siempre, de manera particular, el sistema educativo.

Al respecto, al analizar las imbricaciones entre Estado y educación del periodo 1880 y 1916, Otero, Corica y Merbilhaá (2018) sostienen que los sucesivos gobiernos liberales oligárquicos de ese tiempo, mantuvieron un statu quo en las instituciones medias y universitarias, dando cuenta de la dominación de la lógica antidemocratizadora para este período, con tendencias a la localización y reproducción de la elite. Hasta entonces, se corroboró una fuerte homogeneidad ideológica entre el gobierno y la universidad que preparó a la clase política del régimen y apuntó a la consolidación del modelo agroexportador (Fernández Lamarra, 2004 en Otero et al., 2018). Al respecto, las modificaciones en la composición del estudiantado conllevaron a que existiera, y se identificara como tal, un desajuste entre la instrucción universitaria y las estructuras de gobierno monopolizados por una pequeña elite. En este sentido, la Universidad no era un territorio neutral a las disputas sociales que se corroboraban en otras áreas. Existían pugnas entre los grupos dominantes y en ascenso: los primeros la concebían como un bastión digno de defender, mientras que, para los segundos, era objetivo privilegiado a alcanzar.

El hecho de que los cambios en la universidad fueran lentos, aunque el crecimiento matricular fuera constante, conllevó al surgimiento de reclamos en las casas de estudio que tenían que ver con sus formas de gobierno, su estructura y su funcionamiento, sumados al desconocimiento de aspectos sustantivos de la enseñanza. Este cúmulo de situaciones relevadas como injustas y con necesidad de ser transformadas, que en la UBA –organización mediante– había terminado en una reforma de los estatutos, con la consecuente mitigación de los conflictos, no tuvieron lugar en la UNC (Universidad Nacional de Córdoba) (Buchbinder, 2017).

El “Grito de Córdoba”, que diera lugar a la Reforma en 1918, fue habilitado por la conjunción de distintos factores^[17]. Los estudiantes cordobeses se rebelaron contra el tradicionalismo católico en favor de la modernidad, de la renovación de los claustros manejados por viejas camarillas oligárquicas, del principio del autogobierno, la representación de los estudiantes y graduados y la modernización de la enseñanza (Krotsch, 2009). Entonces, la UNC aseguraba la participación de los estudiantes en la elección del gobierno institucional constituyéndose en la institución pionera en la historia universitaria en incorporar a los estudiantes en la conducción, inaugurando el llamado cogobierno universitario^[18].

Cabe referir que la reforma no implicó que se sancionara una nueva norma universitaria, sino que la Ley Avellaneda, fue modificada incorporando a los estudiantes al gobierno a partir de la Reforma universitaria de 1918 (Nosiglia, 2004).

La reforma se impuso en las tres universidades nacionales, más tarde en las del Litoral y Tucumán, y luego, se propagó por gran parte de América Latina^[19] así como también, en movimientos de otras regiones del mundo.

Las transformaciones que experimentó la Universidad luego de la Reforma de 1918 fueron denominadas por Krotsch (2009) como “primera generación de reformas”. Éstas se caracterizaron por ser fundamentalmente endógenas, en tanto nacieron impulsadas por actores locales que se revelaron en contra de las condiciones institucionales existentes. A modo de balance, el autor señala que la universidad reformista será moderna en lo que refiere a la democratización de la institución – debido a la existencia de un cogobierno universitario– pero su falta de articulación con la producción de conocimiento hace que conserve rasgos tradicionalistas.

Más allá del espíritu democrático de la universidad, en Argentina, continuaba siendo, según la clasificación de Trow (1973), una universidad de elite en tanto no alcanzaba a incluir al menos el 15% de las personas entre 20 y 24 años de edad. Esto se vio transformado a partir del primer peronismo, puesto que durante 1945 y 1955 el Estado tomó un rol más preponderante en el ámbito educativo^[20]. Las implicancias del primer peronismo sobre el ámbito educativo han sido ampliamente estudiadas (Bernetti & Puiggros, 1993; Caimari, 1995; Cammarota, 2010; Cucuzza, 1997; Gvirtz, 1999; Plotkin, 1994; Somoza Rodríguez, 2007). En lo que refiere específicamente al nivel de enseñanza superior universitario, el proyecto educativo peronista planteó el principio de su democratización (Cammarota, 2010; Carli, 2012; Dussel & Pineau, 1995; Hernández & Garbarini, 2010). Este proceso conllevó a una expansión de su matrícula y de la cantidad de instituciones^[21], redundando en la modificación de la procedencia social del estudiantado.

En lo que refiere a políticas impulsadas en pos de la incorporación de sectores que tradicionalmente no habitaban las universidades, es plausible identificar cuatro. La primera refiere a la apertura en el ingreso a la universidad que tuvo lugar a partir de la eliminación de aranceles en 1949. El 22 de noviembre de 1949, Perón firmó el Decreto n° 29.337 de suspensión de aranceles universitarios. Esto repercutió sobre la dinámica del sistema, observándose un salto en la tasa de crecimiento anual entre 1946 y 1954 que fue en promedio de 12,8% (García de Fanelli, 2017a). Desde entonces, los estudios universitarios son gratuitos, aunque con retrocesos en gobiernos dictatoriales. Si bien esta política benefició especialmente a los sectores medios (Chiroleu et al., 2012b), constituyó una medida que tendió a romper las limitaciones con que contaban los sectores de bajos recursos para ingresar a la universidad, pudiendo incorporarse a la misma (Buchbinder, 2005; Chiroleu et al., 2012b).

Una segunda política de ampliación, refiere a la eliminación de los exámenes de ingreso, a partir del Decreto n° 4.493 de 1953. Esta medida tuvo un gran impulso en el incremento de la matrícula universitaria (Hernández y Garbarini, 2010, Chiroleu et al., 2012).

Asimismo, a finales de la década del 40, se pusieron en marcha una serie de becas estudiantiles para quienes no pudieran acceder a la educación universitaria. Esta estrategia permitió ampliar la base social del estudiantado, habilitando el ingreso de sectores populares (Buchbinder, 2005).

La cuarta medida de los gobiernos de Juan Domingo Perón, ilustrativa de la apuesta por democratizar el nivel de educación superior universitario, consistió en favorecer el acceso de las clases trabajadoras a la universidad y, en contraposición a la universidad tradicional, se inició la creación de la Universidad Obrera Nacional (UNO) en 1948, que comenzó a funcionar en 1953. Esta institución es identificada como uno de los aspectos más innovadores de la política universitaria en el peronismo (Buchbinder, 2005). La UNO ilustra la apuesta por democratizar el nivel de educación superior universitario, por favorecer el acceso de las clases trabajadoras a la universidad, por marcar una oposición con respecto a la “universidad tradicional” y por hacerse eco de reivindicaciones largamente demandadas (Bernetti & Puiggros, 1993; Dussel & Pineau, 1995)^[22]. La creación de la UNO culminó con la conformación de un sistema de educación técnica, que tenía como objetivo la formación profesional de la clase trabajadora (Buchbinder, 2005)^[23].

Krotsch (2009) refiere que, en este periodo, tiene lugar la segunda reforma –que se extiende hasta 1985- y que, a diferencia de la primera, cuenta con fuertes componentes exógenos, tanto en el impulso como en sus contenidos.

En lo que refiere a la matrícula universitaria, a partir de 1955, luego del derrocamiento del presidente Perón, es plausible observar una desaceleración de la tasa de crecimiento a -0,1 % anual promedio entre 1955 y 1958 (García Fanelli, 2017). Esto sucede en tanto el gobierno militar permitió que las universidades incorporaran exámenes de admisión repercutiendo sobre la cantidad de ingresantes.

Luego, en el periodo comprendido entre 1958 y 1971, tuvieron lugar tendencias hacia la restricción en la incorporación de jóvenes pertenecientes a grupos sociales de menor poder adquisitivo, al mismo tiempo que se observó un movimiento hacia la privatización de la composición de la matrícula superior universitaria (Miranda, 2006).

Durante la dictadura 1966 y 1973, las universidades nacionales se convirtieron en el centro de la oposición pública al nuevo régimen. En este periodo, se buscó regular a las universidades a través de distintas instancias. Sin duda, las intervenciones^[24] fueron una de ellas, procesos que ocasionaron la expulsión de académicos hacia otras instituciones nacionales e incluso internacionales.

Para este período, Rovelli (2009) distingue dos estrategias esgrimidas por el gobierno en torno al tema universitario: una, intensamente represiva; la otra, de corte modernizador y tecnocrático. Producto de la primera, se eliminó la autonomía universitaria^[25], se desmantelaron numerosos grupos de investigación y se procuró obturar el acceso a los estudiantes. La segunda buscó promover, a través de una nueva normativa universitaria, cambios en las estructuras y en la organización de las instituciones más acordes con los modelos de la época; asimismo, pretendió fijar mecanismos de regulación y coordinación de las nuevas casas de estudio y se incorporaron a la esfera educativa del Estado diversos especialistas en carácter de técnicos, que diseñaron el Plan de Nuevas Universidades.

A partir de éste, si bien la cuestión universitaria comenzó a estar en agenda, no se lograron mayores apoyos en la creación de nuevas universidades, hasta que se incluyó la propuesta de creación de nuevas universidades en el llamado “Plan Nacional de Desarrollo y Seguridad 1971-1975”, que fue aprobado por el presidente de facto Lanusse (1966 – 1973). En este marco, la política represiva iría lentamente cediendo terreno en favor del diagnóstico desarrollista (Mendonça, 2015).

La puesta en marcha de ese plan, denominado Plan Taquini^[26], transformó marcadamente la fisonomía universitaria a nivel nacional, creándose nuevas universidades y carreras (Mendonça, 2015). La creación de nuevas universidades fue realizada con la intención de “descongestionar” las grandes universidades nacionales metropolitanas hacia instituciones que funcionaran como satélite de aquellas. Más allá de sus objetivos políticos^[27], el plan contribuyó a la ampliación de la cobertura universitaria en Argentina, permitiendo un mayor acceso, al incrementar la oferta de instituciones (Toribio, 2010), y pretendiendo articular la idea de desarrollo regional, investigación científica y modernización académica (Del Valle et al., 2021). Así, entre 1971 y 1973, la oferta institucional de universidades nacionales pasó de 10 a 23. Este proceso de creación es identificado por Chiroleu y Marquina (2012) como la primera ola de fundación de instituciones.

Respecto del acceso a la universidad, en 1970, las autoridades de la dictadura institucional llevaron a la práctica los principios de la Ley 17.245 (1967), al implementar un sistema de ingreso en distintas facultades de las universidades públicas (Rovelli, 2009).

Hacia fines de 1974, las universidades nacionales fueron intervenidas, dando lugar a un intenso proceso represivo legal e ilegal que tuvo como objeto a estudiantes, docentes y trabajadores de las casas de estudio de todo el país. A partir de la instauración del golpe de estado del 24 de marzo de 1976, la universidad fue uno de los terrenos donde la represión paraestatal y estatal se asentó (Seia, 2016). Buchbinder y Marquina (2008) identifican como propósito de este feroz accionar la modificación del lugar ocupado por la universidad en el sistema educativo nacional, motorizado principalmente por el rechazo del rol de las universidades en los procesos de movilización política de finales de la década de 1960 y principios de la de 1970.

La dictadura cercenó principios fundamentales de la vida académica, suprimió la libertad de cátedra, designó en forma discrecional y arbitraria a los nuevos docentes que llegaron a los cargos, a la vez que suprimió carreras en distintas universidades. Con la intención de reducir el tamaño de la universidad, establecieron restricciones al ingreso a las universidades nacionales a través de un sistema de cupos administrado, a partir de la implementación de cursos y exámenes de ingreso y, en 1980, se arancelaron los estudios de grado.

Estas medidas restrictivas incidieron significativamente en la evolución de la matrícula^[28] y en su composición (Buchbinder & Marquina, 2008; Del Valle et al., 2021; García de Fanelli, 2017; Tedesco et al., 1984). Esto generó, o bien un desplazamiento hacia el sector universitario privado, en caso de contar con recursos económicos para afrontar los costos de los aranceles, o bien elecciones de carreras dentro del sector terciario no universitario, o bien una postergación del estudio.

Con el retorno de la democracia en 1983, el proceso de normalización^[29] de las universidades llevado a cabo durante la presidencia de Raúl Alfonsín, formó parte del proceso de apertura democrática de la sociedad (Buchbinder & Marquina, 2008; Chiroleu, 2005; Marquina, 2012). Con el retorno de la democracia y la eliminación de las restricciones al ingreso en 1983, las universidades casi duplicaron la matrícula universitaria pasando de 388 mil estudiantes en 1980 a casi 600 mil en 1985, ampliación que refirió al ingreso de sectores tradicionalmente ausentes en las universidades. La gratuidad y la nueva puesta en vigencia del ingreso predominantemente irrestricto^[30] reanudaron las posibilidades de movilidad social ascendente a través de la educación (Carli, 2012, Sigal, 1995; Toribio, 2010; Chiroleu, 2013).

Resaltamos que el aumento en la cantidad de estudiantes no fue acompañado por un incremento en el número de instituciones universitarias de gestión pública, sino que las 24 universidades ya existentes debieron dar respuesta a esa mayor magnitud de matriculados (Chiroleu, 2005). En este sentido, la tasa promedio de crecimiento anual entre 1984 y 1988 fue de 9,4% de la matrícula, frente a un 1% de incremento en la cantidad de instituciones estales (García de Fanelli, 2017). El crecimiento de la matrícula generó nuevos problemas en el sistema, tanto edilicios como respecto de la necesidad de incrementar los planteles docentes, a los que se le agregaron los problemas económicos y financieros agudizados durante la última etapa de la presidencia de Alfonsín (Buchbinder & Marquina, 2008).

Por su parte, la nueva puesta en vigencia de la autonomía y del cogobierno fueron los mayores logros en materia de democratización interna de las universidades nacionales en la gestión de Raúl Alfonsín (Buchbinder & Marquina, 2008). En materia legislativa, si bien se presentaron numerosos proyectos de Ley Universitaria, éstos no fueron tratados parlamentariamente.

Continuando el recorrido histórico propuesto, en los gobiernos de Carlos Menem (1989 a 1999), se implementaron políticas neoliberales que implicaron un corrimiento del Estado de las funciones que había concentrado en tiempos del Estado de Bienestar (Buchbinder & Marquina, 2008; Carli, 2005; Chiroleu & Marquina, 2012) y, junto con ello, una “metamorfosis” de su fisonomía, dominio funcional y papel frente a la sociedad (Ozlak, 2000). En este contexto, la reforma se convirtió en el eje de la política universitaria argentina en los años noventa (Krotsch, 2001). Para su análisis, García Fanelli (2009) refiere al uso de diversos instrumentos: 1. las transformaciones en el marco legal, que alcanzaron su momento culmine en 1995 con la sanción de la Ley de Educación Superior (LES, Nº 24.521); 2. el uso de instrumentos de financiamiento, dentro de los que se destaca la sanción de la Ley de Presupuesto de 1995 (Nº 24.447) como impulso de la descentralización salarial (Chiroleu & Iazzetta, 2005); 3. los métodos de evaluación y acreditación universitaria como instrumento para la transformación.

Respecto de estos últimos, el Estado adquirió un rol protagonista en la construcción de los sistemas de evaluación y acreditación (Toribio, 1995 en Corengia 2009; Mollis, 1999; Chiroleu y Iazzetta, 2012). La regulación de la educación superior constituyó un rasgo dominante de la década de los años noventa, implementada a través de diversos organismos^[31] junto con el peso creciente de la Secretaría de Políticas Universitaria (SPU), creada en 1993. Entonces, se consolidó el rol de Estado como Estado Evaluador, que no implicó descargarlo de funciones, sino fortalecer la evaluación como eje estructurante de las políticas universitarias, el cual constituye el rasgo dominante de este periodo (Gentili, 2001; Krotsch, 2009; Nosiglia & Mulle, 2012; Suasnábar, 2001).

Además de los aspectos antes mencionados, en la década del 90, el sistema universitario argentino tuvo también que reubicarse en un novedoso contexto que implicaba la segunda ola de fundación de instituciones universitarias (Chiroleu & Marquina, 2012) con la creación de nuevas universidades públicas^[32] y la ampliación de la oferta privada^[33]. Respecto de las primeras, se fundaron nueve universidades, de las cuáles seis se ubicaron en el GBA, con el objetivo de desconcentrar la cantidad de alumnos y recursos acumulados por las “universidades tradicionales”, al mismo tiempo que intentaron diversificar la oferta universitaria, con la incorporación de carreras relacionadas con el entorno económico.

Por su parte, el incremento de la oferta del sector privado evidencia un mayor crecimiento de instituciones (Del Valle et al., 2021; Mollis, 2008; Pérez Rasetti, 2012) Surgen opciones universitarias de elite y una importante diferenciación entre las instituciones universitarias, tanto en lo referente a las opciones profesionales, como a la “excelencia” académica ofrecida (Gluz & Moyano, 2016; Solanas, 2009).

Cabe afirmar entonces que, en este periodo, se generaron también condiciones para el ingreso del mercado a la educación superior universitaria (Chiroleu y Marquina, 2012; Suasnábar y Rovelli, 2012). Al respecto, Mollis refiere que la Ley de Educación Superior (LES) 24.521 inauguró la denominada Expansión Privatista (1991-2007) en nuestro país y liberó a la educación superior pública a las fuerzas del mercado para que cada institución universitaria venda servicios y pueda financiar lo que ya no correspondía al Estado-nacional (Mollis, 2008 y 2010). Asimismo, a partir de la LES, son las universidades quienes definen sus políticas de admisión, de allí que convivieran diversos sistemas de ingreso.

En suma, las nuevas políticas y la LES, contribuyeron a acentuar la heterogeneidad del sistema (Buchbinder & Marquina, 2008). Más allá de las transformaciones referidas en los noventa, la universidad de gestión estatal en Argentina, en tanto institución, continuó alentando las expectativas igualitarias de la sociedad (Carli, 2012).

Refiriéndonos a la historia más reciente, con la llegada al gobierno de Néstor Kirchner en 2003 y luego, de Cristina Fernández, entre 2007 y 2015, en Argentina se llevó a cabo una política de fortalecimiento del Estado (Chiroleu y Marquina, 2012) otorgándole mayor protagonismo y recuperando, no sin tensiones ni restricciones, cierta centralidad (Suasnábar y Rovelli, 2012). La relación entre inclusión, democratización y derecho a la Educación Superior se desarrolló como un eje central de la política universitaria (Chiroleu & Marquina, 2012; Del Valle et al., 2021).

En este periodo, tuvo lugar un reconocimiento simbólico de las universidades, así como también un incremento del presupuesto^[34] destinado a las mismas (Chiroleu y Iazzetta, 2012; Morresi y Marquina, 2016; Fanelli y Broto, 2019), que pasó de representar el 0.53% del PBI en 2003 a 0.92% en 2011 (SPU: 2004 y 2011)^[35], aumento que impulsó la recomposición salarial de los docentes universitarios (Suasnábar y Rovelli, 2012; Morresi y Marquina, 2016). Además, en 2007, se creó el Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva.

Respecto de la oferta educativa, en este periodo, tuvo lugar la tercera ola expansiva del sistema universitario (Chiroleu & Marquina, 2012a) con la creación de 18 universidades nacionales, cuya distribución ha sido federal, permitiendo que cada provincia cuente con una universidad nacional en su territorio. La mayor distribución geográfica de las universidades aumenta las posibilidades de acceso a la educación universitaria de importantes sectores de la ciudadanía que antes debían transitar grandes distancias para ejercer su derecho educativo en este nivel (García de Fanelli, 2014 en Morresi y Marquina, 2016). De las universidades creadas, ocho se emplazan en el GBA, siendo una de ellas la UNAJ. Entonces, con el predominio del crecimiento de instituciones en el sector público, se revierte la tendencia expansiva del sector privado del ciclo anterior, aunque se mantiene la mayor velocidad de aumento de la matrícula privada (Del Valle et al., 2021).

Cifras del Ministerio de Educación de la Nación indican que, entre 2002 y 2008, se destacó un incremento interanual promedio del 15,5% de la matrícula de estudiantes para las nuevas universidades nacionales ubicadas en GBA y un 2,4 % para las universidades nacionales tradicionales (Ministerio de Educación de la Nación, 2013). Este proceso de expansión de las universidades nacionales ha sido conceptualizado como la creación de opciones “de proximidad”, es decir, de acercamiento a los destinatarios, permitiendo la emergencia de un nuevo estudiantado (Pérez Rassetti, 2012). Asimismo, comenzaron a operar políticas efectivas para enlazar el acceso y el egreso universitario de este sector y lograr el reconocimiento de esta exigencia democrática de segunda generación (Chiroleu, et al., 2012).

En términos de estrategias desplegadas desde los distintos organismos coordinadores de la política universitaria, cabe mencionar a las becas otorgadas por la SPU en el marco del Programa Nacional de Becas Universitarias^[36], el Programa Nacional de Becas Bicentenario (PNBB) creado en 2009 (SPU) y el Programa Nacional de Formación de Enfermería (PRONAFE) que inició sus actividades en 2017^[37]. Asimismo, cabe mencionar el Programa de Respaldo de Estudiantes de la Argentina (PROG.R.ES.AR) implementado entonces desde ANSES^[38]. Además, desde el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) en el marco del “Plan de Fortalecimiento de la Investigación Científica, el Desarrollo Tecnológico y la Innovación en las Universidades Nacionales” (Ac. Pl. Nº 676/08 y 687/09), se otorgan Becas de Estímulo a las Vocaciones Científicas. Estas políticas de creación y ampliación de becas para estudiantes universitarios, según Marquina y Morresi (2016), apunta a aumentar las oportunidades de acceso a la universidad de los sectores menos favorecidos y a facilitar el tránsito y la graduación reduciendo la brecha social que las instituciones universitarias reproducen.

En materia legislativa, continuó vigente la LES sancionada en 1995, contrastando con las transformaciones en las leyes que se corroboraron en los restantes niveles de enseñanza del sistema educativo^[39]. Este hecho, implicó que algunos autores se refieran a cierta “inercia” comparativa y/o rezago en las políticas de enseñanza superior (Suasnábar, 2005 en Chiroleu y Iazzetta, 2012; Suasnábar y Rovelli, 2012; Marquina, 2012).

Sin embargo, se modificaron algunos de los artículos de la LES, en 2015, con la sanción de la Ley 27.204, denominada Ley Puiggrós. Uno de ellos refiere a la ratificación de la gratuidad de los estudios de grado^[40], otro a asegurar el ingreso irrestricto^[41]. Asimismo, se enuncia la responsabilidad indelegable del Estado frente a este nivel educativo y la concepción de la educación superior como bien público y social^[42].

Para terminar esta presentación y alcanzar al 2018, año en el que se cierra el periodo bajo análisis de esta investigación, entre 2015 y 2019 tuvo lugar la presidencia de Mauricio Macri. En ese periodo de neoliberalismo tardío (García Delgado & Gradin, 2017), con una retórica en detrimento de lo público, de pérdida de injerencia del Estado como organizador y regulador de la vida social, se buscó legitimar la política de desfinanciamiento y tuvieron lugar nuevos procesos de privatización y mercantilización educativa, abriendo la participación de actores privados en distintas áreas de la política universitaria, junto con la introducción de lógicas de mercado, tales como la competencia o las prácticas de compra y venta como un servicio, buscando incidir en la orientación de la política educativa y favorecer las condiciones para la emergencia de proveedores privados (Del Valle et al., 2021). Entonces, en ese período, se renueva el énfasis en el papel del Estado como evaluador y fiscalizador (Donini et al., 2019).

Al mismo tiempo, desde el Gobierno, se buscó desacreditar a las universidades y su eficiencia. Al respecto, Cambours de Donini y otros autores (2019) advierten que la potencia de la red discursiva neoliberal a través de los medios de comunicación fue muy fuerte, ya que posiciona a las universidades públicas “bajo sospecha”.

En consonancia con este accionar, se suspendieron las políticas de expansión del sistema universitario estatal y se produjo un retroceso en las políticas orientadas al desarrollo de la educación superior, la ciencia y la tecnología (Lucardi, 2020).

En materia de presupuesto educativo, se redujo la inversión del Estado principalmente a partir del desfinanciamiento del sector. Así, el presupuesto nacional durante 2016-2019 dirigido a universidades nacionales llegó a un 0,78% del PBI en promedio, con tendencia decreciente, en relación con un PBI que cayó en términos reales. Asimismo, la evolución del presupuesto universitario se retrajo un 19,7% en términos reales con respecto a 2015, debido a las presiones inflacionarias^[43] (IEC – CONADU, 2019).

Al analizar la distribución del recorte presupuestario, se encuentra que éste no fue homogéneo, sino que estuvo acentuado en aquellos programas destinados a ampliar las posibilidades de la franja de estudiantes con menores recursos. Al respecto, durante este periodo, se observa una disminución en la cantidad de becas para estudiantes universitarios de bajos recursos, de carreras prioritarias, y la eliminación de los incentivos para la finalización de la carrera de Ingeniería (Rodríguez, 2017 en Merbilhaá, 2021). Asimismo, entre 2018 y 2019, se reporta un descenso real de un 25 % en la partida asignada a becas (Observatorio UNIPE, 2018 en Donini et al., 2019). Incluso, en el caso del PNBU y el PROG.R.ES.AR, algunos de los requisitos más recientes, tanto para el acceso como para la continuidad de las becas, se aproximan a una idea meritocrática de las trayectorias educativas (Cerezo, 2018) y a un acceso segmentado a la protección social (Otero, 2019).

A modo de resumen, es posible afirmar que la ESU es un constructo social y, como tal, ha atravesado etapas históricas, que se han ajustado a distintos modelos o a una combinación de ellos, algunas de breve y otras de larga tradición, así como también con distintas escalas, diversas historias y culturas institucionales (Carli, 2014).

Hasta aquí nos hemos referido someramente a las implicancias sociales y políticas que fue experimentando la universidad de gestión estatal argentina a partir de los diferentes proyectos sociales puestos en juego. A continuación, profundizaremos en algunos procesos y conceptos que son de gran importancia a los fines de la nuestra investigación.

La masificación del nivel de educación superior universitario en Argentina

Tal como mencionamos anteriormente, la masificación universitaria es un fenómeno mundial, regional y nacional, que transformó los sistemas de educación superior en cada una de esas escalas. En nuestro país, si bien la masificación de la ESU se inicia a partir de los años 50 (Chiroleu, Suasnábar, & Rovelli, 2012, p. 91), su matrícula se continuó expandiendo en el siglo XX y a comienzos del siglo XXI (Delfino, 2004; García de Fanelli, 2005)^[44].

En el Gráfico 2.1, damos cuenta del incremento de la matrícula entre 1910 y 2018, tanto en términos absolutos, es decir, en cantidad de estudiantes matriculados en la ESU, como en relación a la tasa bruta de educación universitaria (TBU, 2001 a 2018)^[45].

Gráfico 2.1: Matrícula universitaria total* en Argentina y Tasa Bruta de Educación Universitaria. Años 1910 – 2018

* Incluye matrícula de universidades de gestión estatal y privada.

Fuentes: Años 1910 a 1995: Toribio, D. (2010). Años 2000 a 2018: Anuario de Estadísticas Educativas de la Secretaría de Políticas Universitarias.

Tal como puede observarse, la matrícula de estudiantes de educación superior universitaria aumentó a lo largo del periodo analizado de manera exponencial. En lo que refiere a las primeras cuatro décadas del siglo XX, la matrícula de las instituciones universitarias era inferior a los 40.000 estudiantes. A partir de 1945, se evidenció un crecimiento que se detuvo en 1980, para luego continuar expandiéndose hasta 2011. Cabe referir que, tal como se observa, el mayor salto se dio entre los años 1995 y 2000^[46].

A su vez, al analizar la masificación en función de la TBU y su crecimiento, es posible afirmar que las mismas se incrementaron con el tiempo. Este aumento se corrobora en un incremento de la TBU de 15 puntos porcentuales (PP) de 2001 a 2018, año en el que 4 de cada 10 residentes de Argentina en edad teórica de asistir a la universidad, asistían al nivel superior universitario.

Siguiendo la clasificación de Trow (1973), Argentina transitó desde el modelo de acceso de elites hacia un modelo de acceso universal en muy poco tiempo: en 1980, la tasa bruta de escolarización universitaria era de 13,5% (CEPAL, 1992) y, 30 años después, ya había superado el 35% presentando un valor de 37,8% (SPU, 2011).

Al respecto, podemos afirmar que Argentina presenta un nivel de acceso y cobertura en el nivel de los estudios universitarios de grado semejante, o incluso superior, al de algunos países de muy alto desarrollo humano (García Fanelli, 2015) y por encima de los valores promedio regionales (Chiroleu, 2014).

Otros de los indicadores que dan cuenta del mayor acceso de la población argentina al nivel educativo es la proporción de personas que cuentan con terciario/universitario completo^[47]. En el Gráfico 2, analizamos para el rango de edad 25 a 34 años la cobertura del nivel superior en Argentina entre 2010 y 2018.

Gráfico 2.2: Porcentaje de población adulta de Argentina de entre 25 y 34 años de edad, que finalizó la educación terciaria/universitaria por nivel de ingresos. Años 2000, 2010 y 2018*

* La periodización propuesta pretende, por un lado, abarcar períodos amplios a los fines de poder captar diferencias en el indicador y, por el otro, alcanzar al 2018, que es el año en el que se cierra nuestro trabajo de campo.

Fuente: Elaboración propia en base al indicador “Porcentaje de población adulta que finalizó la educación terciaria/universitaria” de SITEAL.

Observamos que, entre quienes tenían entre 25 y 34 años de edad, aquellas/os que en el año 2000 habían completado nivel terciario o universitario representaban el 16,7%, incrementándose a 22,4% en 2010 y descendiendo a 18,5% en 2018. Al analizar el indicador según nivel de ingresos, observamos que el incremento en la cobertura entre 2000 y 2010 se verifica para todos los segmentos de ingreso y que desciende al comparar 2010 y 2018. Respecto del grupo de menor ingreso, aunque siempre con porcentajes muy por debajo del total, presenta un incremento del 127% entre 2000 y 2010, variación que adquiere el signo opuesto al comparar 2010 con 2018, con un decrecimiento de 10%. Luego, quienes se ubican en el 40% de mayor ingreso y tienen entre 25 y 34 años de edad son quienes presentan, a lo largo del periodo analizado, la mayor proporción de nivel superior completo.

Tal masificación de la matrícula fue producto de la combinación de distintos factores. Uno de ellos, como mencionamos anteriormente, fue la incorporación de sectores pertenecientes a estratos sociales más bajos a los grupos que tradicionalmente habitaban las universidades (Carli, 2012; Chiroleu, 2013; Pochulu, 2004; Rubinich, 2001). Tal como referimos al presentar un recorrido histórico de las políticas educativas del nivel de enseñanza, sectores medios y bajos accedieron a las universidades a partir de las posibilidades de ingreso mayoritariamente irrestricto y la gratuidad de la educación.

Otro de los aspectos que contribuyeron a ampliar las bases de reclutamiento de las universidades nacionales fue la incorporación de las mujeres, independientemente de su estrato social, a ese nivel de enseñanza (Curti, 2003; Sigal, 1995). Si bien las desigualdades entre mujeres y varones persisten (Bacalini, 2017; UNESCO-IESALC, 2021; Vega & Perera, 2007), la ampliación de la participación de las mujeres en la matrícula universitaria contribuyó a equilibrar, en parte, las históricas desigualdades educativas entre los sexos, hasta el punto tal que la participación porcentual de las mujeres en la matrícula total supera levemente a la de los varones^[48].

Asimismo, la mayor cobertura que alcanzó la escuela secundaria refleja el incremento de la demanda de educación superior (Braslavsky, 1985; Dussel, 2010; Mayer & Núñez, 2016; Merbilhaá, 2021; Sigal, 1995; Tedesco & López, 2002)^[49]. Si bien el proceso de masificación en el nivel medio se registra desde la década de los ochenta, la mayor ampliación de la matrícula del nivel tuvo lugar primero a partir de la Ley Federal de Educación (1993) y, finalmente, con la sanción de la Ley Nacional de Educación (LEN) (2006) que extendió la obligatoriedad escolar a 13 años de estudios, ampliándola desde la edad de cuatro años^[50] hasta la finalización de la secundaria. De allí que Montesinos, Sinisi y Schoo (2009) refieran que la LEN selló legalmente un proceso de obligatoriedad social que la precedió. Este incremento de la cobertura se produjo, principalmente, en los sectores más desaventajados, aunque también benefició a los sectores de nivel socioeconómico mayor, en tanto casi consiguieron la universalización de la cobertura (Dussel, 2010). En este sentido, cabe mencionar que los niveles de escolaridad obligatoria definida por las leyes, en la práctica, no se cumplen efectivamente, por lo tanto, el peso de las desigualdades sigue vigente y con determinantes persistentes en el acceso a la educación -tales como el origen social, la adscripción étnica, la diferencia urbano-rural- que continúan determinando las desigualdades (Otero & Corica, 2017).

Sin dudas, la ampliación de la oferta educativa ha sido otro de los fenómenos que alentaron la masificación de la educación superior universitaria. En 2011, la cantidad de universidades en Argentina era 95; de ellas, 48 correspondían a instituciones de gestión pública, 46 de gestión privada y 1 extranjera. Estos procesos, tal como mencionamos anteriormente, son explicados en términos de Chiroleu y Marquina (2012; 2015) por tres “olas de fundación” de las instituciones que transformaron el “mapa universitario”^[51]. Estas fueron:

• La primera ola tuvo lugar en la década del 70 cuando a las universidades por entonces existentes, se le agregaron un total de 12 instituciones, alcanzando un total de 25 instituciones de gestión pública.
• La segunda ola de fundación de instituciones universitarias, refiere a la que tuvo lugar durante la década de los 90 en los gobiernos de Carlos Menem. Se fundaron entonces nueve universidades nacionales, de las cuáles seis se ubicaron en el Gran Buenos Aires^[52], con el objetivo de desconcentrar la matrícula y recursos acumulados por las “universidades tradicionales”, al mismo tiempo que intentaron diversificar la oferta universitaria, con la incorporación de carreras relacionadas con el entorno económico.
• La tercera ola expansiva tuvo lugar en los gobiernos de Néstor Kirchner y Cristina Fernández con la fundación de 18 universidades, cuya distribución ha sido más federal, aunque 8 de ellas fueron abiertas también en el GBA.

Todos estos procesos y fenómenos, tuvieron lugar en un contexto en el cual las expectativas de movilidad social ascendente en torno a la educación universitaria constituyen otro componente del incremento de la demanda de la ESU. Éstas se encuentran muy enraizadas en la trama sociocultural de nuestro país, en tanto la sociedad argentina valoró siempre de manera particular el sistema educativo (Carli, 2012; Colabella & Vargas, 2013; Dussel, 2005; Montes & Tiramonti, 2008; Sigal, 1995; Tiramonti et al., 2008). En este sentido, la importancia atribuida a la educación, en general, y a la universitaria, en particular, como canal para el ascenso social, pasó a formar parte de los rasgos centrales de la identidad de las clases medias en Argentina a partir de los años 50 (Svampa, 2001 en Carli, 2012). A partir de entonces, el sistema de educación superior comienza a perfilarse como medio de ascenso social que, sin dudas, fue alentado por la gratuidad como característica identitaria de la universidad de gestión estatal en Argentina (Carli, 2012).

Los procesos de movilidad social ascendente que tuvieron lugar en el siglo XX, generaron expectativas igualitarias que aun persisten en los sectores medios, medios bajos y aún bajos, más allá de la mitigación de esa movilidad (Rubinich, 2001).

La inclusión educativa como concepto y como justificación

La noción de inclusión educativa, que es el concepto central de nuestro trabajo, ha tenido (y tiene) un rol protagónico en los discursos y enunciaciones de políticas educativas, así como también en los correspondientes al ámbito científico. En todos ellos, hacer referencia a la necesidad de consolidar al sistema educativo como inclusivo se ha convertido en una necesidad discursiva y cuasi moral. Pero ¿de qué se está hablando cuando se habla de inclusión educativa?, ¿sus acepciones han ido cambiando en los distintos contextos?, ¿qué sentidos adquiere y ha adquirido a lo largo del tiempo?, ¿Qué implicancias tiene ese término? ¿Cuáles han sido las implicancias de su mención en discursos y políticas educativas?, ¿Ha ido cambiando a lo largo de la historia? A continuación, indagaremos en torno a esas preguntas, a los fines de reconstruir algunos de los sentidos que se le han atribuido a la noción de inclusión a lo largo del tiempo.

Antes de adentrarnos en esa tarea, cabe recordar que la educación es un campo político de disputa, y en consecuencia, términos como el derecho a la educación y la inclusión educativa que en apariencia generan consenso, cobran sentidos diferenciales en función de las prácticas y de los posicionamientos políticos de quienes los enuncian (Sverdlick, 2019, p. 4), siendo imposible apelar a una única definición.

La inclusión educativa se presenta, independientemente de los sentidos que este concepto ha ido adquiriendo, por un lado, como un aspecto positivo, en otras palabras, está bien y es deseable ser inclusivos. Es decir, siempre que se hace referencia a la inclusión se enfatiza lo positivo de esta situación, constituyendo un horizonte al que las políticas debieran contribuir, independientemente de si son gobiernos de derecha, centro o izquierda. De modo que oponerse a la inclusión educativa hasta sería políticamente incorrecto (Sverdlick, 2019).

La palabra “inclusión” se encuentra de modo omnipresente en las formulaciones de políticas públicas, ya sean propuestas de izquierda o de derecha. Es un concepto que se emplea en diferentes contextos, que se toma y no se discute por tener una alta carga positiva, es una palabra “comodín” que sirven a todo propósito (García, 2019). Al ser utilizado en diversos contextos y sin reparar en su sentido, se vuelve un término polisémico que es necesario puntualizar, sobre todo, cuando se lo utiliza en el ámbito de la política educativa (Gluz, 2019).

Como punto de partida para comprender esta variedad de sentidos, es importante señalar que, la inclusión se presenta en contraposición con la exclusión y, a su vez, esta última presenta ciertas continuidades con los estudios de la marginalidad (Saraví, 2007), por ese motivo, iniciamos este análisis con un recorrido por esas dos nociones.

Marginalidad

La marginalidad es identificada como el antecedente de la exclusión y tiene, por lo tanto, una connotación negativa que denuncia la injusticia (Camilloni, 2008, p. 3). Esta noción fue introducida por Park en 1928 (Camilloni, 2008) y en América Latina comienza a ser utilizado tempranamente en la década de 1960 como un concepto dentro de las ciencias sociales para dar cuenta de los efectos heterogéneos y desiguales de los procesos de industrialización (Delfino, 2012).

Este concepto aludía inicialmente a lo periférico o marginal en términos espaciales y se definía en relación con un centro urbano. Luego, se identificó la marginalidad con poblaciones que residían en zonas pobres, pero, en tanto era plausible identificar pobres viviendo en los centros históricos de las ciudades, la marginalidad perdió su sentido topográfico inicial (Delfino, 2012).

En América Latina, las vertientes interpretativas fueron dos. La primera fue la teoría de la modernización, dentro de la cual, la marginalidad constituye un estado: la integración no alcanzada de ciertos grupos poblacionales en el proceso de desarrollo y participación. Como referente de la misma, encontramos a Gino Germani. La segunda correspondió a la teoría de la dependencia que colocaba el eje del problema, ya no en el desarrollo técnico, sino en una cuestión política que demandaba la ruptura con el imperialismo y también con la propia burguesía nacional, ubicando en esta vertiente a José Nun y Miguel Murmis. Luego, hacia fines de la década del 90 en América Latina, en un contexto de creciente fragmentación, heterogeneización y dualización social, se reinaugura el debate sobre la marginalidad. Autores tales como Auyero –difundiendo la obra de LoïcWacquant–, Patrick Cingolani, Agustín Salvia y José Nun retoman este debate (Delfino, 2012).

Asimismo, la marginalidad debía ser pensada como un proceso multidimensional corroborándose la existencia de distintos tipos de marginalidades. Se constituye como un proceso porque corresponden a situaciones dinámicas que suceden en el tiempo y van mutando con éste; y es multidimensional porque pueden referirse a aspectos económicos, culturales, raciales, de género, de edad, políticos, educativos, entre otros; y variar en intensidad o grados dentro de la misma forma. Entonces, resulta necesario precisar el espacio demarcado desde el cual se puede hablar de “estar fuera” o “estar dentro” (Camilloni, 2008, p. 3).

Por lo tanto, la marginalidad se comprendía como un concepto opuesto a la integración. Es, en este punto, donde se centraron las principales críticas, en tanto la marginalidad planteaba una separación radical: una sociedad central e integrada y otra marginal (Delfino, 2012). Al respecto, Camillioni (2008) responde a lo anterior con planteos desde una perspectiva crítica y socio-estructural sosteniendo que la marginalidad es un atributo componente de ciertos tipos de sociedades, es decir que quienes se encuentran marginados, no se hallan realmente fuera de la sociedad, sino que son producto del sistema mismo, integrándolo.

Inclusión – exclusión

Inclusión y exclusión no pueden definirse autorreferencialmente, sino que implican una relación, en tanto se complementan entre sí (Camilloni, 2008). funcionando una como referente alternativo de la otra (Jiménez Ramírez, 2008). Asimismo, sólo pueden ser situadas y comprendidas en función del principio de totalidad que direcciona el funcionamiento global de la sociedad (Aquin, 2011, p. 16).

De este modo, inclusión–exclusión consiste en una relación espacial, que establece la diferencia entre un adentro, en el que se encuentran quienes están incluidos, y un afuera, quienes están excluidos. Sin embargo, el “estar adentro” y el “estar afuera” no son estados permanentes, sino procesos que se encuentran vinculados a la desestructuración de los lazos sociales y el desmoronamiento del vínculo social (Castel, 1997).

El concepto exclusión social adquirió fuerza en el contexto europeo para dar cuenta de los impactos de las transformaciones económicas, sociales e institucionales, y el avance de la globalización que tuvieron lugar hacia fines de los años 80 y en la década del 90 (Camilloni 2008; Delfino 2012; Munck 2005; Saraví 2007), momentos en los que se iniciaron distintas transformaciones en el mundo del trabajo, tales como la precarización y la flexibilización de las condiciones laborales, los procesos de individuación de los vínculos laborales y el aumento de las desigualdades en el interior del colectivo de trabajadores. A ellas se refiere Castel (1997), quien presenta a la exclusión como concepto fértil para dar cuenta del “aflojamiento” del lazo social. Es decir, los individuos integrados son aquellas/os que se encuentran suscritos en las redes que producen la riqueza y el reconocimiento social; y las/os “excluidas/os”, quienes no participarían de ninguna forma de esas redes (Castel, 1997).

Castel identifica que entre la integración y la exclusión existe una gama de posiciones intermedias, un continuum de situaciones. Así, la exclusión y la vulnerabilidad social distan de ser variables dicotómicas, sino que es posible identificarlas en diversos grados. En este sentido, entendemos a la exclusión como un proceso. En palabras del sociólogo francés, la exclusión es un conjunto de relaciones sociales particulares con la sociedad como un todo; no habría individuos que se ubiquen completamente fuera de la sociedad, pero existe, en cambio, “un conjunto de posiciones cuyas relaciones con su centro son más o menos laxas” (Castel, 1997: 447). Refiere a una zona de vulnerabilidad que indica diversos grados de desafiliación y de carencia de recursos económicos. Así, la vulnerabilidad social puede ser entendida como la posibilidad de caer en situaciones de déficit que posicionan al sujeto en un lugar de pocas oportunidades, al reducirse su margen de acción.

En este sentido, la exclusión como proceso de base material, puede manifestarse como exclusión laboral, social, política, cultural y educativa. A su vez, las dimensiones del concepto exclusión se articulan entre sí, variando en el tiempo y el espacio. Engloba entonces no solamente a las personas en situación de pobreza, sino que es plausible de ser utilizada para hacer referencia a diversos aspectos de la vida de los sujetos, tales como residir en zonas rurales remotas, pertenecer a comunidades aborígenes, a minorías étnicas, lingüísticas y religiosas, ser una persona con capacidades especiales, conformar grupos nómadas, padecer enfermedades contagiosas. En definitiva, todos aquellos que, por algún motivo, se diferencian de la “norma” y sobre los que pesa, por esta razón, un estigma social.

A su vez, Castel marca una ruptura en relación a la exclusión cuando menciona que siempre hubo una pobreza, pero que antes, ésta se encontraba integrada a la sociedad y, por lo tanto, los sujetos no quedaban excluidos. En este sentido, la oposición integración-exclusión en la actualidad resulta más grave, en tanto se les niega a los denominados “excluidos”, que representan una porción cada vez mayor de la sociedad, una participación real en la sociedad (Castel, 1997).

Entonces, el término exclusión refiere a una desigualdad que no se limita únicamente a los ingresos o a la pobreza, sino que implica aspectos sociales, políticos y culturales. La pobreza dejó de ser vista simplemente como privaciones económicas para pasar a ser considerada como un patrón más amplio de desventajas, abarcadas con el término “exclusión social” (Munck, 2005, p. 33). Al respecto, Camillioni (2008) sostiene que el concepto de exclusión va reemplazando lentamente al de pobreza en el discurso de la sociología y en el de la política.

La exclusión, tal como afirma Saraví (2007), manifiesta una convergencia de procesos de reconfiguración económica y social, cuyos impactos recaen sobre los sectores más desfavorecidos de la sociedad, al mismo tiempo que:

“El concepto de exclusión social se trata o pretende ser al mismo tiempo un concepto y un enfoque; hacer referencia a un problema social específico y a los sectores de la población afectados por él y, a la vez, plantearse como una forma particular de mirar y analizar situaciones vinculadas a la pobreza, la privación y la desigualdad” (Saraví, 2007, p. 19).

Asimismo, el autor (Saraví, 2007) afirma que lo regional y local cobran relevancia al momento de pensar la exclusión, en tanto las expresiones locales de la globalización plantean el desafío de explorar las especificidades que potencialmente puede adquirir la exclusión social en diversos contextos socio-históricos.

Reflexionando acerca de la relación entre ambos conceptos y los límites de uno y otro, Camillioni (2008) afirma que no necesariamente una mayor exclusión signifique una menor inclusión; ni que una mayor cantidad de acciones de inclusión disminuyan correlativa y proporcionalmente las distintas formas de exclusión. Sino que podría traducirse, en cambio, en nuevas manifestaciones de exclusión social, lo cual no implica que deban detenerse las acciones para combatir la exclusión.

El uso del concepto de exclusión fue cuestionado tanto por su imprecisión, como por asimilar situaciones poco comparables o por su desarticulación e incluso, ocultamiento de los debates sobre la desigualdad (Boltanski y Chiapello, 2002 en Gluz, 2019).

Al respecto, en elaboraciones más recientes, Castel nos advierte que evitemos caer en las trampas de la exclusión y propone hacer una “gran reserva” en su uso, en tanto su utilización se impuso para referir a todas las variedades de miseria del mundo. El autor sostiene que no es una noción analítica -pues resulta demasiado general-, abarca circunstancias heterogéneas y no permite analizar ninguna de ellas, englobando situaciones diferentes y borrando la especificidad de cada una (Castel, 2012, 2004 en Ezcurra, 2019).

La inclusión educativa

Como mencionamos previamente, las referencias a la inclusión abarcaban distintas esferas sociales. Pero qué sucede respecto del campo que nos compete en esta tesis en particular: la educación.

Identificamos las raíces de la noción “inclusión educativa” en la Educación Especial, siendo entendida, inicialmente, como la restitución de la oportunidad de recibir educación a las personas con discapacidades, en sus distintas concepciones (García et al., 2015), limitándose a personas con “necesidades especiales” o con discapacidades, en sus distintas concepciones (Delgado Ferreiro, 2018; Opertti & Belalcázar, 2008). Analizando el proceso de redefiniciones progresivas en torno a la inclusión educativa, García (2019) determina que fue, en este comienzo que adquirió un significado más preciso, es decir cuando se empleaba para referirse a la efectivización del derecho de las personas con necesidades especiales a recibir educación, incluyéndolas dentro de programas educativos de calidad y, con mucha frecuencia, en escuelas comunes para evitar su aislamiento.

Luego, las referencias acerca de quiénes son las personas que deben ser incluidas fue ampliándose extendiendo su cobertura, hasta alcanzar a todas aquellas personas que fueran plausibles de ser identificadas como “diferentes”, ya sea por su edad, su localización espacial, su situación socioeconómica, su género, su pertenencia a grupos minoritarios (pueblos originarios e inmigrantes con primera lengua y cultura diferentes de la oficial, grupos religiosos, individuos con problemas de adaptación social), por padecer alguna enfermedad, su condición laboral, etc. (Camilloni, 2008).

El nuevo paradigma de la inclusión educativa deja atrás las formulaciones que la ligaban a la educación especial, compensatoria o integración escolar, para dirigirse a todos y orientarse a cubrir las necesidades de aprendizaje de todas/os las/os niñas/os, jóvenes y adultos, centrando la atención en aquellos que son vulnerables a la marginalización y exclusión (Mellano, 2010, Martínez, 2019).

Desde hace algunas décadas, la inclusión educativa viene siendo abordada desde los organismos internacionales. Al respecto, en 2008, la UNESCO la definió como “el proceso de identificación y respuesta a la diversidad de las necesidades de los estudiantes respecto a la educación”. Esta idea se basa en el principio de que cada individuo tiene características, intereses y necesidades de aprendizaje distintos, por lo que los sistemas y los programas educativos deben tomar en cuenta la diversidad de dichas características y necesidades, involucrando cambios y modificaciones en contenidos, aproximaciones y estrategias (UNESCO; 2008).

En definitiva, las consecuencias de la exclusión y la marginalidad obligan y demandan, desde el enfoque de derechos, soluciones por parte de los Estados, que auspicien como garantes de los mismos. En este marco, es que se inserta esta tercera ola de universidades a la que la UNAJ pertenece. En lo que sigue, veremos cómo este debate se encuentra presente tensionando y dando sentido al modo en que se entablan las relaciones entre los distintos grupos que componen la Universidad, construyendo su singularidad frente a otras contemporáneas y más antiguas también.