Prácticas, sentidos y valoraciones

Introducción

En este trabajo de investigación, nos hemos propuesto conocer los sentidos e interpretaciones que se le adjudican a la noción de inclusión educativa, así como también, en relación a las prácticas que se justifican mediante esta categoría de la práctica. Entre estas, en UNAJ, adquieren gran relevancia, tanto en términos discursivos como prácticos, aquellas que se enfocan en acompañar los primeros pasos en la Universidad.

En este sentido, el camino que UNAJ se propone emprender implica construir una universidad que no excluya, para lo cual, surgen propuestas institucionales y discursos que se enfocan en acompañar los primeros pasos dentro de la institución. Estas prácticas son justificadas en términos de lograr mayor inclusión educativa. En consecuencia, veremos que las acepciones en torno a esta noción, así como también, los modos de referirse a este primer tiempo en la Universidad y, en particular, al rol de la institución y sus distintos actores, son diversos. Al respecto, nuestro caso de estudio nos permitió abordar la polisemia que circula acerca de la inclusión educativa en el ingreso a la UNAJ.

En este capítulo, nos proponemos conocer las prácticas institucionales centradas en el ingreso, así como también las justificaciones que permiten considerar a ese primer tramo como una instancia problemática y los supuestos en torno al despliegue de las prácticas educativas enfocadas en el ingreso.

Tal como adelantamos en el Capítulo 1, haremos el presente recorrido, a partir de un análisis tanto de los documentos institucionales como de las perspectivas de las/os nodocentes entrevistadas/os. Luego, recuperamos la experiencia del colectivo estudiantil acerca del ingreso a la UNAJ y sus valoraciones sobre las prácticas analizadas.

Para ello, en primera instancia, presentamos una conceptualización del ingreso a la universidad como objeto de investigación. Seguidamente, caracterizamos las prácticas destinadas al ingreso en UNAJ que aquí analizaremos. Luego, damos cuenta de la narrativa institucional para abordar el ingreso y sus justificaciones. Además, consideramos la experiencia del estudiantado para pensar este tramo de la trayectoria educativa. Por último, presentamos un cierre del apartado con los principales resultados y algunos interrogantes emergentes.

Conceptualización del ingreso a la universidad: diversas miradas para un mismo tramo

Desde hace unas décadas, el ingreso a la universidad tomó fuerza como objeto de investigación. La relevancia del estudio del ingreso a la universidad se verifica a nivel mundial (Chain Revuelta & Jácome Ávila, 2007; Coulon, 2017; Feldman, 2005; García Guadilla, 1991; Tinto, 2001; Van Schalkwyk et al., 2009), pero adquiere especificidades para ser pensada en nuestro país, en función de la gratuidad y el ingreso predominantemente irrestricto que caracteriza al sistema de educación superior universitario en Argentina.

En un principio, resulta importante aclarar que el ingreso a la vida universitaria es un proceso complejo y, como tal, puede ser objeto de diversos abordajes analíticos. Entre ellos, distinguimos tres grandes líneas: (1) los que hacen foco en la pedagogía y/o la didáctica, (2) los que se centran en las personas y, desde la psicología, refieren a la orientación vocacional y (3) los que tienen una perspectiva sociológica, entre los que se destacan los estudios de la juventud, así como también, los que analizan procesos sociales, con perspectivas micro y macro. En tanto nuestra investigación se inscribe dentro de la sociología de la educación, consideramos que el tercer abordaje es el más afín a este trabajo.

En lo que sigue, presentaremos un estado del arte del mencionado abordaje, al que hemos organizado en cinco ejes analíticos, que no clasifican exhaustivamente^[1] las perspectivas, pero permiten identificar las preguntas y categorías que orientan nuestra reflexión en esta tesis.

Un primer grupo de estudios analizan el ingreso al nivel superior universitario indagando las desigualdades educativas en la experiencia durante el secundario y en el pasaje de un nivel a otro (Botto, 2015; Camilloni, 2009; Cerrutti & Binstock, 2010; Kisilevsky, 2002; Otero et al., 2021; Tinto, 2004; Van Schalkwyk et al., 2009; Veleda & Kisilevsky, 2002). En muchos de ellos, resaltan las dificultades que tienen lugar a lo largo de ese período, de allí que consideren necesario intervenir en ese pasaje. Las demandas y exigencias que imprime este proceso en las trayectorias educativas, se ven potenciadas por las desigualdades sociales y educativas que se expresan en la segmentación (Braslavsky, 1985) y fragmentación educativa (Tiramonti, 2004, 2019). Al analizar este pasaje, Pierella (2011, 2019) incorpora, a la mencionada fragmentación del sistema educativo, una mirada institucional agregando que las disímiles trayectorias pueden corresponderse a diferencias institucionales.

Un segundo grupo de investigaciones estudia el ingreso para analizar su relación con las discontinuidades de las/os estudiantes. Estos trabajos indagan acerca del ingreso a los fines de comprender el fenómeno de la discontinuidad en el primer tramo de las carreras universitarias, que suele ser el momento en el que toma mayor fuerza, y buscan minimizarlo (Castaño et al., 2008; García de Fanelli, 2005a; 2015; Giovagnoli, 2002; Panaia, 2013; Parrino, 2005; Tinto, 1989).

Dentro de estos estudios, encontramos una serie de trabajos que se enfocan en la discontinuidad durante el primer año desde el plano institucional (Ambroggio et al., 2013; Ciano et al., 2011; Costamagna et al., 2021; Ezcurra, 2019; Goldenhersh et al., 2011; Mertens, 2018; Parrino, 2010; Quiles, & Cha, 2012), de los cuales varios realizan un análisis centrado en unidades académicas. Allí los factores institucionales son considerados como factores endógenos del abandono educativo, es decir, propios de la institución, distinguiéndose de los exógenos (García de Fanelli, 2005; 2012).

Por otro lado, el tercer agrupamiento establecido corresponde a aquellas indagaciones que han estudiado ese tramo en clave de selectividad social y democratización, dando cuenta de la menor representación de sectores sociales desaventajados al inicio de las carreras universitarias, pero que disminuye aún más en los tramos medios y finales (Cambours de Donini & Gorostiaga, 2019; Chiroleu, 1998; Ezcurra, 2011a; Gluz, 2011; Gluz & Grandoli, 2009, 2009). Enfatizan en las menores posibilidades para continuar sus estudios y, finalmente, graduarse entre quienes residen en hogares de bajo nivel socio-económico y/o con bajo nivel educativo, o bien entre aquellos jóvenes que trabajan (Cabrera et al., 2005; Cerrutti & Binstock, 2010; García de Fanelli, 2005).

Luego, constituyendo un cuarto agrupamiento, encontramos aquellas investigaciones que se refieren al ingreso para estudiar el modo en que los sujetos que ingresan se construyen como estudiantes universitarios, haciendo foco en su experiencia durante el ingreso a la universidad en la construcción del oficio del estudiante y en su afiliación con la misma (Bracchi, 2016; Causa, 2020; Cerezo, 2017; Goldenhersh et al., 2011; Incarnato, 2015; Linne, 2018; Piedrahita & Mendoza, 2010; Pierella, 2014, Coulon, 2008 en 2014). Éstas evidencian un gran impacto en ellas/os, en términos de que ese primer acercamiento implica el reconocimiento de nuevas normativas, nuevas dinámicas, regímenes académicos, formas de vivir el espacio y el tiempo, además de las especificidades de cada materia en términos de saberes (Pierella, 2014). Desde esta perspectiva, los inicios constituyen un momento crucial para la construcción y apropiación de la identidad de la persona con la universidad y/o con la unidad académica, siendo esto un aspecto crítico para el recorrido que proponen las carreras (Goldenhersh et al., 2011). De allí que la integración en la institución universitaria, el desarraigo que se experimenta en ese tránsito, las dificultades en la actividad académica como consecuencia de la masividad de ingresantes, del escaso contacto con las/os docentes o del estilo de relación que con ellas/os se establece, son algunos de los factores contemplados en estas investigaciones para analizar la experiencia estudiantil en el ingreso.

Por último, es posible identificar un grupo de trabajos que analizan las implicancias de las políticas institucionales en las/os ingresantes a la universidad, buscando establecer relaciones entre su puesta en marcha y la experiencia y/o permanencia en la institución de cada uno/a (Arias et al., 2015, 2019; Gorostiaga et al., 2017; Hormaeche & Rasilla Tomaselli, 2020; Saccone & Pacífico, 2013). A su vez, este último agrupamiento, en función de los objetivos establecidos por las políticas bajo análisis, puede relacionarse estrechamente con los otros cuatro agrupamientos señalados.

En tal sentido, observamos un campo de debate que se estructura en dos grandes grupos: aquellos estudios que enfocan el problema de los ingresos desde factores externos y ajenos a la universidad (el desempeño en el secundario, el origen social o socioeducativo) y aquellos que ponen el foco en lo que ocurre en las instituciones^[2], aunque con diferencias en cuanto al énfasis que se hace en las políticas institucionales frente al peso otorgado a la capacidad de agencia de las/os estudiantes.

Si bien, como anticipamos, nuestra tesis se inscribe en el segundo grupo, la importancia asignada al tramo inicial no surge de una decisión teórica, sino que es un emergente del análisis de los datos, dada la importancia que los distintos actores institucionales de UNAJ le atribuyen al ingreso en términos de inclusión educativa. En los siguientes apartados, daremos cuenta de ello.

Prácticas institucionales destinadas a ingresantes a la UNAJ

En el capítulo anterior, presentamos una tipología de prácticas de acompañamiento estudiantil, incluidas entre ellas las de acompañamiento a ingresantes. Dentro de ellas identificamos cinco estrategias que se ocupan de abordar los primeros pasos de los ingresantes en la institución. Estas son:

Tabla 4.1: Tipos de prácticas institucionales centradas en el ingreso

Fuente: Elaboración propia en base al trabajo de campo realizado.

En este capítulo, nos enfocaremos en el análisis de las prácticas dentro del aula. Esto garantiza que lleguen a todas/os y cada uno/a de las/os ingresantes a UNAJ. En clave de inclusión educativa, esto implica que toda aquella persona ingresante atraviese esa experiencia y, por lo tanto, pueda abordar los contenidos que, desde la narración institucional, se definen como necesarios para la conversión de ingresante a estudiante, la cual será profundizada aquí.

El Instituto de Estudios Iniciales (IEI) fue creado a mediados del 2012. Según la Memoria (2013), ofrece a todas/os los/las estudiantes de primer año, cualquiera sea la carrera que cursen, una formación académica que fortalece contenidos y habilidades, en cuestiones específicas y generales.

Originalmente el diseño institucional de UNAJ contemplaba la existencia de tres institutos: el de Ingeniería y Agronomía, el de Ciencias de la Salud y el de Ciencias Sociales y Administración. De modo que el IEI no formaba parte del Proyecto Institucional como tal, sino que era una de las ocho unidades que integraban el CPE, es decir, si bien se había creado una instancia institucional para atender a la problemática del ingreso, ésta tenía el rango de unidad. En 2012, luego del primer ciclo lectivo, dejó de ser una dependencia del CPE para convertirse en Instituto. Esta definición manifiesta una construcción institucional y establece que son el IEI y sus integrantes quien debe ocuparse de las especificidades del ingreso a la Universidad.

La creación del IEI es representada por distintos actores de la Universidad como una gran innovación en términos organizacionales. Esto queda claro en un artículo escrito por el rector de la UNAJ:

“Por cierto, se trató de un importante desafío institucional: era otorgarle rango de Instituto a un área que no era disciplinar, que no tenía estudiantes “propios”, que no tenía carreras a cargo y que, por ende, no contaría con egresados.” (Villanueva, 2015)

Como señalaba allí Villanueva, UNAJ era la única universidad en Argentina que contaba con una estructura que atendería a los inicios como unidad académica y que, por tanto, no tendría ni estudiantes propios ni graduados. Tampoco posee un saber disciplinar que lo delimite, sino que es responsable de garantizar el desarrollo de las competencias que requiere el tránsito universitario. Ofrece a quienes ingresan: “conocimientos y herramientas básicos, pero indispensables para su plena incorporación a la vida universitaria”^[3]. Esta configuración evidencia la centralidad del proceso de inclusión, pero también refuerza una narrativa institucional, a la que nos referiremos a lo largo de este capítulo: consiste en jerarquizar contenidos por fuera de los propiamente disciplinares, que remiten a saberes vinculados al oficio del estudiante y externos al proceso formativo específico de las carreras y que, por lo tanto, son destinados a todas las personas que ingresan, más allá de la notable heterogeneidad de la oferta formativa de la Universidad.

Las justificaciones en torno al pasaje de Unidad a Instituto refieren a revisiones y discusiones sobre el funcionamiento de la Universidad y a objetivos que se buscaban alcanzar a partir del acompañamiento a las trayectorias de las/os estudiantes. Uno de los aspectos, señalado por las personas entrevistadas como uno de los motivos desencadenantes de esa decisión, fue que las/os docentes que participaban de las materias del Ciclo Inicial eran formalmente docentes que pertenecían a alguno de los tres Institutos creados, sobre quienes las autoridades de la Unidad de Iniciales no tenían injerencia. Al respecto, algunas de sus autoridades que estaban en ese momento en la institución decían que “como no teníamos un Instituto propio, concursábamos por otros institutos” (Autoridades y ND, IEI, Entrevista 7, Mujer). De allí que se consideró necesario que quienes organizaran y tomaran las decisiones respecto de los concursos docentes fueran las personas “interesadas”. Enfatizamos aquí la importancia y especificidad que se le otorga tanto a las/os docentes como a sus prácticas en esta instancia.

Por su parte, en las Memorias del año 2013, presentan otro argumento que justifica la creación de este Instituto: el volumen de docentes y alumnas/os era tal que ameritaba una organización y estructura propia. Esto da cuenta de que originariamente la inclusión educativa que implica el pasaje de ingresante a estudiante se enfocó en sus destinatarios, es decir, en las personas a incluir. Luego, la puesta en marcha de la Universidad evidenció que además se debía pensar en la contraparte institucional que se adjudicaría esa tarea: el Instituto de Estudios Iniciales y sus docentes, en tanto agentes de la inclusión.

Con respecto a la creación de IEI, la máxima autoridad de la UNAJ, al prologar las Memorias 2013, decía que con éste “(…) encontramos un ámbito específico para la problemática de los primeros años.” (Memoria 2013, p. 10). En relación a esta afirmación, consideramos que su especificidad señala dos distanciamientos. Uno corresponde a la identificación de un grupo de saberes particulares que deben ser aprendidos por todas/os y cada uno/a de quienes ingresan a la Universidad. Otro refiere a la idea de que los otros tres Institutos no contaban con las herramientas necesarias para poner en marcha un dispositivo pedagógico específico que atendiera a las personas que ingresan, pero que también saldara las dificultades que presentaba la población de estudiantes para integrarse en la propuesta formativa que cada uno ofrecía. Por cierto, este diagnóstico no fue independiente de la propuesta institucional original, en tanto allí se asumió la relevancia de tener una unidad que -más allá de las heterogéneas pertenencias a los distintos Institutos- perseguía un objetivo similar y que podía abordarse con propuestas educativas homogéneas entre sí y heterogéneas con respecto a las que se ofrecen más allá de los inicios, razón por la cual la creación de un Instituto ad hoc queda justificada.

Resulta relevante señalar que el IEI tiene a su cargo los dos tramos formativos destinados a ingresantes. Uno de ellos es el CPU que consiste en un trayecto educativo que se ubica antes del inicio de la cursada del primer cuatrimestre de cada ciclo lectivo. Éste tiene como objetivo recibir a las/os ingresantes y prepararlas/os de manera general previamente al arranque de las cursadas, a los fines de que se “fortalezca las condiciones para el ingreso” (Memoria 2013). Incluye como asignaturas Lengua y Matemática –cuya selección se relacionan a las competencias que se consideran necesarias para realizar el trayecto universitario a las que nos referiremos más adelante- y Taller de Vida Universitaria^[4].

La otra propuesta educativa a cargo del IEI es el Ciclo Inicial, que funciona desde el primer ciclo lectivo de la UNAJ en 2011 y que consiste en una formación común y obligatoria para todos las/os ingresantes. Ésta consta de cuatro materias cuatrimestrales: Matemática, Taller de Lectura y Escritura (LyE), Prácticas Culturales y Problemas de Historia Argentina (PHA)^[5]. Se distribuyen en el primer año del plan de estudios de todas las carreras^[6] y deben ser cursadas simultáneamente con otras específicas de la carrera que cada estudiante haya elegido^[7].

En el cuadro que incluimos a continuación, presentamos las principales características de las prácticas destinadas a ingresantes que tienen lugar dentro de las aulas de UNAJ:

Tabla 4.2: Tipos de prácticas institucionales centradas en el ingreso

Fuente: Elaboración propia en base al trabajo de campo realizado.

A partir de la presentación de estas prácticas y su desarrollo temporal, observamos que la dinámica surgida en distintos ciclos lectivos generó nuevas formas de acompañamiento pedagógico que funcionan articuladamente, extendiendo y profundizando la definición institucional del ingreso. También identificamos que las mismas se organizan en torno a la inclusión educativa, como categoría de la práctica; no solo enunciada como objetivo de ellas, sino también como representación acerca de la manera en que la misma debe ser alcanzada. Ahora bien, ¿cuáles son las justificaciones que fundamentaron, en clave de inclusión educativa, la configuración adquirida por las prácticas institucionales enfocadas al ingreso en UNAJ? A continuación, nos abocaremos a analizar esta cuestión.

Incluir en el inicio de las trayectorias educativas: la narrativa institucional

A los fines de abordar el interrogante acerca de las justificaciones de las prácticas institucionales enfocadas a ingresantes en UNAJ, introducimos seguidamente dos fragmentos correspondientes a documentos institucionales:

“Con el compromiso de alcanzar mayores niveles de inclusión e integración a la Educación Superior, la UNAJ se ha propuesto una serie de estrategias pedagógicas que permiten instrumentar mecanismos de apoyo a los y las estudiantes en la etapa inicial de sus estudios y que están destinadas a permitir su permanencia y el buen desempeño en los ciclos posteriores.” (Memorias Fundacionales UNAJ)

En este extracto encontramos que UNAJ es una institución que ha asumido como compromiso alcanzar la inclusión e integración a la Educación Superior. Eso la coloca en el amplio espectro de las instituciones educativas universitarias y no universitarias, a la vez que le confiere su carácter singular vinculado con este deber. Éste se expresa, según se puede leer en el extracto, en estrategias pedagógicas que buscan brindar apoyo en la etapa inicial. Aquí la idea de apoyo no es trivial ya que, como vimos en el capítulo anterior y veremos en éste, buena parte de las estrategias apuntan a un acompañamiento para sostener la integración –ya sea que se desarrollan fuera o dentro del aula. En este sentido, se destaca la idea de desempeño que sugiere un criterio de eficacia frente a los desafíos que impone la educación universitaria. En definitiva, para hacer efectivo el compromiso inclusivo que asume la Universidad, es necesario brindar apoyo a las/os estudiantes. En este marco, el supuesto de partida consiste en que esta población requiere un acompañamiento pedagógico singular para poder, eventualmente, afrontar los desafíos de la educación superior y que la Universidad se encuentra comprometida con ello.

El segundo fragmento, que sigue a continuación, nos trae la noción de ingresante como distinta a la de estudiante, constituyendo un punto interesante para el presente análisis:

“Desde su creación, la UNAJ reconoce que los y las ingresantes, en un porcentaje muy importante requieren acciones de acompañamiento por parte de la Universidad, lo que implica asumir la responsabilidad de promover el acceso, pero además la contención de los y las estudiantes a partir del diseño de estrategias pedagógicas que faciliten la inserción a la vida universitaria.” (Web Institucional)

Como podemos ver, la categoría ingresante aporta un componente adicional a la reflexión. Por empezar, y en relación al análisis previo, se asume como punto de partida que una gran cantidad de ellos/las requerirán acciones de acompañamiento por parte de la institución para convertirse en estudiantes, puesto que, como mencionamos previamente, ser ingresante no es lo mismo que ser estudiante y la Universidad se ha empeñado en acompañar el proceso de esa conversión. Así se distinguen dos momentos: la promoción en el acceso, que concluye cuando quien tiene interés en estudiar ha acercado la documentación que le otorga el estatus de ingresante, para lo cual contribuyen las prácticas de articulación entre escuela secundaria y universidad, y el Programa de Orientación Vocacional; luego, tiene lugar un segundo momento que es la contención –a partir de estrategias pedagógicas- que finaliza cuando se ha producido la inserción. En ese momento, se supone que comienza un nuevo ciclo y ya no se habla de ingresantes, sino de estudiantes.

En términos de temporalidad, encontramos que la preocupación por la inclusión educativa de las/os ingresantes se remonta a las instancias iniciales de la Universidad, siendo esta una inquietud a priori:

“Entre los aspectos a los cuales se prestó particular atención durante ese año de planificación, la cuestión del ingreso fue central, indicando desde un comienzo que para la UNAJ el “ingresar” no consistía sólo en un trámite administrativo sino, por sobre todas las cosas, un proceso, que también es administrativo pero sobre todo académico, social y cultural.” (Villanueva, 2015)

En el fragmento anterior, se alude al hecho de que, desde momentos previos a la puesta en marcha de la Universidad, atender a los ingresantes constituía un eje a ser trabajado. Este abordaje no se acotaría solamente a aspectos administrativos –algunos de ellos son los vinculados a las inscripciones a la Universidad, a materias, a la ubicación en el espacio de las distintas “ventanillas de atención”^[8], entre otras-; sino también y principalmente, a aquellos propios del ámbito académico, e incluso los concernientes a cuestiones sociales y culturales.

Posteriormente, fue necesario llenar de contenido a la inclusión educativa, proceso en el cual la preocupación por los primeros pasos dentro de la institución de las/os ingresantes cobró un rol central. Como en el primer fragmento incluido en esta sección, aquí se propone a la inclusión como un compromiso a ser alcanzado –que adquiere cierta gradualidad en su concreción– y que debe estar presente desde los primeros pasos en la Universidad.

En conclusión, la categoría inclusión designa un adentro y un afuera de la Universidad que no se resuelve con la inscripción, sino que requiere un tránsito hacia el desarrollo de saberes que parecen abarcar no solo la dimensión académico-curricular, sino que alude también al carácter global de esa formación. Esa combinación resulta indispensable para desarrollar la capacidad de aprender y realizar la transición de la condición de ingresante -eminentemente heterogénea- a la de estudiante -que supone algún grado de homogeneidad, al menos en lo que se refiere a los procesos pedagógicos que permiten alcanzarla.

Así, las prácticas destinadas al ingreso responden a un enfoque institucional que promueve el tránsito que separa al ingresante del estudiante, por lo cual, tienen un peso específico mayor en los inicios de las trayectorias educativas en la Universidad.

En definitiva, esa conversión conlleva a que se comprenda el ingreso a la Universidad como un proceso, lo cual tiene distintas implicancias^[9]. Por un lado, en el diseño de los planes de estudio y en la distribución de los tiempos universitarios. Por el otro, conlleva que se piense al CI y el CPU como un ingreso conjunto y articulado, tal como se observa en los siguientes fragmentos:

“(…) la aspiración de ese ciclo [CPU] es un poco que empiecen a encontrarse en la UNAJ, que empiecen a reconocer ciertas reglas de juego, ciertas normas, y eso es retomado en el Ciclo Inicial porque en 7 semanas no se salda lo que aspira el CPU entonces el Ciclo Inicial es un poco la continuación del reconocimiento de que los estudiantes están en una transición.” (Autoridades y ND, IEI, Entrevista 10, Varón)

“Con la intención de ampliar la propuesta inclusiva que representa el CI, se decidió implementar un Curso de Preparación Universitaria de acompañamiento para la etapa de estudios superiores.” (Reglamento CPU)

En esos extractos, encontramos la referencia a la continuidad formativa que se propone entre ambos ciclos^[10], que conjuntamente contribuirían con la transición en la que se encuentran las/os ingresantes y a la propuesta inclusiva que implican ambos ciclos.

A partir del análisis precedente y de nuestro trabajo de campo, encontramos que las justificaciones que fundamentaron las prácticas institucionales ubicadas en el ingreso en UNAJ y la consecuente conversión de ingresante a estudiante, redundaron en torno a la construcción institucional de:

• quiénes son las/os ingresantes a la Universidad,
• el acompañamiento pedagógico requerido por quienes ingresan,
• los saberes que deben adquirir las/os ingresantes para convertirse en estudiantes.

Cabe aclarar que esta separación es analítica, ya que regularmente estas construcciones convergen y se piensan conjuntamente. En las secciones subsiguientes, daremos cuenta de esos tres ejes en los que se organizan las justificaciones a partir de las cuales se configura al ingreso como una problemática a atender.

¿A quiénes incluir? Representaciones sobre ingresantes a UNAJ

Sin dudas, el camino que supone incluir en la Universidad implica necesariamente una definición respecto de quiénes son aquellas/os destinatarias/os de esa acción. Para el caso de las prácticas enfocadas en el primer tramo de las carreras, estas/os son las/os ingresantes que deben transitar el proceso de conversión a estudiantes. De esta manera, las representaciones acerca de las personas que ingresan operan aquí como supuestos y justificaciones de la narrativa institucional y sus prácticas.

En este sentido, el trabajo de campo realizado nos aportó la necesidad de pensar temporalmente la construcción de las personas destinarias, en tanto las representaciones acerca de las/os ingresantes esperadas/os fueron objeto de modificaciones a lo largo del tiempo. Así, encontramos caracterizaciones de las/os estudiantes en los momentos previos de la creación de la UNAJ, en los primeros años de funcionamiento y referencias más actuales.

En instancias anteriores a su creación, tal como podemos leer en el Proyecto de Ley, se asimilaba a los/ as estudiantes que estudiarían en UNAJ con personas pertenecientes a familias no incluidas, residentes en Florencio Varela y zonas aledañas. Esto tuvo implicancias territoriales en la construcción del ingresante esperado: en el Proyecto de Ley se describe socio-demográficamente al territorio a partir de variables socio-económicas, enfatizando en los altos porcentajes de habitantes por debajo de la línea de pobreza y en las dificultades, en términos económicos, que les hubiera representado trasladarse para poder estudiar en universidades de otras zonas del AMBA. Asimismo, en ese documento, se hace referencia a la noción de inclusión vinculada a la posibilidad de incorporar a poblaciones excluidas, tanto del ámbito educativo como, y particularmente, del mundo del trabajo. Se puede leer allí que “la Universidad representaría para los jóvenes, que han sido particularmente castigados por las crisis recientes, la posibilidad no sólo de estudiar, sino de iniciar un proyecto de vida asociado a los valores de la educación y de la cultura del trabajo.” (Proyecto de Ley)

Además, encontramos en ese documento, que la representación acerca de las/os estudiantes esperados corresponde a la de un grupo bastante homogéneo en términos sociales. En la entrevista realizada al dirigente político que motorizó la presentación del proyecto de Ley, nos decía que “la UNAJ estaba destinada a hijos de trabajadores, provenientes de sectores humildes que no tenían ni la perspectiva de ir a una universidad [y que] viven en un ambiente donde se relaciona normalmente con vecinos que no tienen una actividad profesional.” (Informante clave 1).

Inevitablemente, la creación de la Universidad y la apertura de sus puertas confrontó esos a priori con las/os estudiantes reales. En este sentido, hay quienes reconocen que las planificaciones de las asignaturas del CI se realizaron bajo una presunción de quienes serían las/os ingresantes de la Universidad, como afirma una autoridad con quien conversamos: “(…) trabajábamos con alumnos hipotéticos cuando elaboramos el primer manual” (Autoridades y ND, IEI, Entrevista 8, Mujer).

Al consultar acerca de las características de las/os primeros ingresantes a UNAJ, el adjetivo “muchos” surgió recurrentemente en el discurso de las autoridades entrevistadas. Éste alude a la gran y creciente cantidad de personas que año a año se inscriben a la universidad. Tal como mencionamos anteriormente, la amplia y rápida expansión de su matrícula y los desafíos que ésta ha planteado en su devenir institucional, no puede dejar de ser considerada para pensar la vida universitaria en UNAJ.

Otra de las características resaltadas acerca del estudiantado es el hecho de ser primera generación universitaria, lo cual muchas veces ha sido identificado como el principal factor de motivación para continuar con los estudios en la Universidad, a pesar de las dificultades experimentadas. En palabras de una autoridad del ICS: “Estos chicos pueden decir ‘mi papá no terminó la universidad, yo la voy a terminar.” (Autoridades y ND, ICS, Entrevista 12, Varón).

En efecto, las representaciones en torno a las trayectorias educativas de las/os estudiantes tienen implicancias en el modo en el que se piensa la transición desde la escuela secundaria a la universidad y las dificultades que ese pasaje implica^[11]. Las referencias a las demandas de esa etapa, fueron identificadas como uno de los aspectos sobre los que se justifica la puesta en marcha de prácticas de acompañamiento al ingreso. La idea de afrontar la universidad resulta potente para dar cuenta de la experiencia en clave de desafío que implica el pasaje y que es compartido por todas aquellas personas que terminan el secundario. Sin embargo, la fragmentación educativa a la que nos referimos previamente, así como también, las trayectorias disímiles existentes, demuestran que más allá de cierta homogeneidad compartida entre quienes transitan ese proceso, las magnitudes de ese salto varían^[12].

Por su parte, la referencia a ser la primera generación universitaria se asocia en muchos de los discursos relevados al hecho de pertenecer a sectores de bajos recursos:

“Y bueno, el desafío era ese, me parece, era que sectores de bajos recursos que no podían por cuestiones logísticas materiales o también a veces culturales, del permiso, de poder verse proyectados en la educación superior, de tener un título universitario, pudieran acceder.” (Autoridades y ND, IIyA, Entrevista 6, Varón)

Como observamos, ingresar a la Universidad, se concibe aquí como oportunidad en términos materiales, en tanto la cercanía geográfica de la institución parece resolver cuestiones vinculadas al dinero y al tiempo que insumía trasladarse hacia universidades en otras regiones; pero también culturales, en términos de otorgarse el permiso de ingresar a la Universidad, incluso en cuanto a la posibilidad de proyectarse como graduado universitario.

A lo largo de las entrevistas realizadas, también encontramos testimonios que enfatizan en que quienes ingresan a UNAJ son muy diversos. Esta representación implica una diferencia respecto del modo de pensarlas/os que encontramos en las instancias previas a su creación: allí se describía a al estudiantado esperado como perteneciente a familias no incluidas, configurándose una idea de las/os estudiantes como un conjunto homogéneo. Luego de la puesta en marcha de la Institución, la heterogeneidad del estudiantado emergió como rasgo^[13]. Al respecto, una de las autoridades entrevistadas afirma:

“Me preguntaba cómo eran nuestros estudiantes y yo le hablaba de las composiciones heterogéneas. Bueno, ¿qué hacemos con esas diferencias? Bueno, trabajamos desde el reconocimiento.” (Autoridades y ND, IEI, Entrevista 9, Mujer)

Como vemos, la entrevistada expresa allí que es intención del IEI incorporar la heterogeneidad de quienes ingresan, de modo que, en función de su reconocimiento, justifican las configuraciones de las prácticas institucionales.

Sin embargo, distintas son las fuentes que se mencionan de esa heterogeneidad. En este sentido, un entrevistado nos decía:

“Se creó el Instituto de [Estudios] Iniciales justamente para eso, para construir una mirada desde el ingreso, de cómo retenerlos, para pensar cómo es el paso desde la secundaria o desde la comunidad, porque hay muchos compañeros que hace cinco o diez años que dejaron de estudiar porque terminaron el secundario o abandonaron alguna universidad tradicional por trabajo y/o costo y quieren volver.” (Autoridades y ND, ICSyA, Entrevista 14, Varón)

Según el entrevistado, la trayectoria educativa previa -incluyendo el tiempo transcurrido entre la última experiencia educativa y el ingreso a UNAJ- contribuye a esa diversidad. Eso configura dos aspectos distintos: cómo y dónde realizó la secundaria y las actividades que desarrolló (educativas, comunitarias, laborales) desde que obtuvo el título hasta inscribirse en esta Universidad. Al mismo tiempo, se configura otra fuente de heterogeneidad: las demandas de tiempo que tensionan las actividades laborales y las exigencias universitarias.

Como podemos observar, todos estos criterios señalan los desafíos de la inclusión. Entonces, esta heterogeneidad, como rasgo del colectivo estudiantil de UNAJ, se configura en función a una comparación con otro: aquel/la que ingresa a la universidad según la trayectoria teórica que implica haber terminado la secundaria recientemente, ser joven y dedicarse principalmente al estudio.

Otro de los aspectos señalados como factor que aporta heterogeneidad es el territorio de procedencia, como podemos ver en el siguiente fragmento de una entrevista realizada a una de las autoridades:

“Los que provienen de los centros de las ciudades tienen formaciones, fueron a escuelas secundarias, tanto públicas como privadas, y [crecieron] con otra realidad socio-económica. Por otro lado, tenemos estudiantes que, si bien provienen de esta región, tienen trayectos que les llevan una hora y media de colectivo, e [incluso a] tomar varios colectivos. Pero bueno, estos son los casos que a veces condensan todos los condicionantes adversos porque no solo vienen de lejos, sino que además tienen grandes problemas económicos para llegar a la Universidad, sumado a que tienen familiares a cargo y trabajan.” (Autoridades y ND, IEI, Entrevista 9, Mujer)

En este sentido, mientras que en el Proyecto de Ley encontramos referencias al Conurbano Bonaerense^[14] como territorio desigual al compararlo con la CABA, pero homogéneo en su interior, el acceso de las/os ingresantes reales tensionó esta representación. Esto se debe a que se evidenció que entre quienes asisten a UNAJ convergen tanto personas que residen próximas a la Universidad como, aunque emplazados en esa región, quienes deben recorrer distancias mayores. Además, resalta que muchas veces estas personas condensan condicionantes adversos. Encontramos, en esa categoría que surgió de las entrevistas, referencias a aquello que Saraví (2015; 2004) menciona como existencia de entramados de desventajas que se retroalimentan mutuamente y que resultan factores de exclusiones recíprocas.

Sin embargo, con el correr de los años, tal como manifiestan muchas/os de las/os entrevistadas/os, las características de las/os ingresantes reales se han ido modificando. Es decir que las tensiones no se verifican solamente entre los a priori y las/os primeras/os ingresantes, sino también entre estos últimos y quienes accedieron a la Universidad más recientemente.

En definitiva, las transformaciones que se observan en el perfil de quienes ingresan a la UNAJ son de diversa índole. Una de ellas refiere al descenso del promedio de edad con la que ingresan^[15]. Esta variable presenta diferencias en función del Instituto de pertenencia e incluso dentro de sus carreras: “hay una enorme diferencia en algunas carreras como las de Salud y Trabajo Social con las Ingenierías: mujeres mayores y hombres muy jóvenes”. El reciente ingreso de personas con menor edad ha redundado en el énfasis en aspectos vinculados a la cultura de la imagen –ampliamente extendida en las generaciones más jóvenes–, su relación con las prácticas enfocadas a ingresantes dentro del aula y los desafíos que esto plantea. Tal como podemos leer en el reglamento del CPU:

“(…) otros fenómenos de la cultura contemporánea, como el predominio de la imagen, la búsqueda de la satisfacción inmediata, el acceso a la información inmediata, etc. Todo ello hace que en las universidades haya estudiantes que requieren nuevos métodos y estrategias de enseñanza para adquirir los aprendizajes necesarios para continuar sus carreras.” (Reglamento CPU, p.3)

Como vemos, se desprende del fragmento anterior, una intención de responder a demandas más contemporáneas, independientes del sector social de pertenencia, que implican repensar las estrategias pedagógicas y las propuestas de enseñanza.

Otro de los ejes que evidencia una modificación en el perfil del estudiantado es la incorporación de estudiantes pertenecientes a sectores medios. Esa transformación del estudiantado, es aducida -en parte- al ingreso de estudiantes provenientes de otros territorios, tales como La Plata, Quilmes y algunas zonas de Berazategui, asociando, de acuerdo a lo que veíamos unos párrafos más arriba, al territorio de residencia con la pertenencia social. Por su parte, hubo quienes enfatizaron en que la incorporación de sectores medios fue impulsada por la diversificación de la oferta académica. Entre ellas, mencionaron específicamente la apertura de la carrera de Medicina y de Ingeniería en Petróleo.

A su vez, el enfoque institucional considera que el ingreso es requerido, en gran medida, por estudiantes de sectores populares o de primera generación, categorías que se usan en forma indistinta. Al respecto, otra de las dimensiones que se tienen en cuenta para referir a la transformación del perfil del estudiantado es el descenso de la proporción de quienes son primera generación universitaria:

“El primer año creo que el 95% era primera generación, ahora estaremos en el 85%. Se va instalando la Universidad, digamos. A mí me parece que igual, sigue siendo una universidad de sectores populares, de una manera súper general.” (Autoridades y ND, IEI, Entrevista 7, Mujer)

En este fragmento, es interesante el desplazamiento de sentido que propone la entrevistada. Para ella, el concepto de primera generación de universitarias/os es sinónimo de pertenencia a sectores populares. Es decir que se asocia en forma lineal la trayectoria educativa familiar con la situación socio-económica. Cabe pensar que la noción de primera generación condensa otras desigualdades con menores habilitaciones a ser mencionadas, tales como registrar ingresos monetarios más bajos, pertenecer a sectores sociales desaventajados, poseer tasas de ocupación inferiores, entre otras.

En consecuencia, a las transformaciones en el perfil del estudiantado, según nos relata una de las entrevistadas, se han impulsado reflexiones al interior de la Universidad:

“La vulnerabilidad histórica en sectores postergados, sean o no primera generación de estudiantes, es como un cliché que nosotros empezamos hace un tiempo a usar con más cuidado y además porque nuestra población ya cambió. Siempre los ingenieros dicen que para ellos la gente que entra al primer año de acá y de La Plata tienen los mismos problemas, o sea, el secundario tiene problemas en todos lados. La reforma educativa de la Provincia de Buenos Aires generó problemáticas en todos lados, ¿cuál es la diferencia, tal vez, en el universo de nuestra población? Es que las condiciones sociales y familiares de contención de este estudiante son más precarias… porque son primera generación, porque han tenido padres que no han terminado la primaria, porque no hay pares con quienes hablar de qué es un parcial”. (Autoridades y ND, Entrevista 1, Mujer)

Consideramos que este extracto resulta interesante en función de dos aportes. Por un lado, porque asimila las características de la población que asiste y sus dificultades en la trayectoria educativa a las de otras instituciones universitarias. Esto se debe a que se coloca a UNAJ nuevamente, tal como describíamos al inicio del capítulo, en el amplio espectro de las instituciones universitarias que conforman el nivel de educación superior en Argentina, asociándola a una idea universal de universidad. Por el otro, porque da cuenta de ciertos reparos en el uso y significado de la noción de primera generación universitaria. De esta manera, establece que, en función de las transformaciones del perfil de estudiantes, referirse a ellas/os como un todo en esos términos puede resultar caduco. En definitiva, expresa un desplazamiento: la especificidad de esta población no consiste en que sus madres y/o padres no se hayan graduado de la universidad, sino que esta desigualdad educativa integra un grupo de otras desigualdades tales como las sociales, la contención que las familias y/o pares pueden aportarles.

Como hemos visto hasta aquí, aunque con modificaciones en su composición, el perfil de quienes acceden a UNAJ es heterogéneo. Por lo tanto, la inclusión en los inicios conlleva a que las/os ingresantes, que presentan diversas características en función de una serie de variables tales como edad, trayectorias educativas previas, condición de actividad y tiempo destinado a tareas de cuidado, sector social, entre otras, se conviertan en estudiantes. Esto supone un movimiento hacia cierta homogeneidad en términos de saberes, habilidades, contenidos y competencias. En este desplazamiento, la propuesta institucional le otorga al IEI un rol muy importante puesto que, como veremos a continuación, implica un acompañamiento particular destinado a los inicios.

El acompañamiento a ingresantes como justificación de la puesta en marcha de prácticas institucionales en el tramo inicial

Anteriormente, presentábamos la idea de apoyo como emergente en nuestro trabajo de campo para pensar la trayectoria en el ingreso y garantizar el compromiso de la UNAJ con la inclusión educativa. Esta noción nos permite entender que la institución y sus actores son concebidos como instancias en las que las/os estudiantes pueden, en tanto se encuentren disponibles los acompañamientos necesarios, apoyarse sobre todo en los primeros pasos de sus trayectorias.

Por otro lado, este apoyo nos habla también de representaciones de las/os estudiantes como sujetos que deben ser sostenidas/os. Esta referencia implicaría cierta “falta” por parte de las/os estudiantes, partiendo muchas veces de diagnósticos acerca de ellas/os que los posicionan en un lugar de “necesidad” en vistas de realizar un tránsito exitoso en la Universidad. Encontramos entonces una coincidencia en que las/os estudiantes requieren ser acompañadas/os por la institución, más allá de que en algunos discursos se manifiesta que son todas/os las/os ingresantes las/os que lo necesitan y, en otros, una amplia fracción de ellos.

Entonces, apoyar a las personas que ingresan para fortalecer sus trayectorias educativas y favorecer su conversión a estudiantes es uno de los objetivos de las prácticas institucionales desarrolladas en torno a este período:

“El Ciclo Inicial es un módulo común a todas las carreras que se dictan en la UNAJ y supone el desafío de acompañar a los estudiantes para que puedan fortalecer y desplegar las competencias necesarias e indispensables para el trabajo académico disciplinar que están iniciando.” (Cuadernillo del TVU)

Esta caracterización, expresada en términos de desafío -tanto para la institución como para las/os estudiantes- supone la existencia de una serie de competencias que son necesarias e indispensables para poder desempeñarse en la Universidad. De esta manera, se presenta allí al acompañamiento institucional como algo distinto de los desafíos del trabajo académico-disciplinar. En este marco, se manifiesta una intención de integrar al aula de las asignaturas que integran los ciclos formativos del IEI, el compromiso o el desafío de la inclusión. A diferencia de lo que sucede con las que se llevan a cabo por fuera del aula, que han sido analizadas anteriormente, la noción de apoyo se incluye aquí dentro del aula. Es interesante observar que este esfuerzo institucional tiene un norte preciso: el desarrollo de aquellos saberes que, una vez adquiridos, acompañarán a las/os estudiantes en el resto de su trayectoria universitaria.

De esta manera, vemos que el acompañamiento resulta un rasgo inseparable de la inclusión. Al respecto, destacamos el modo en el que esta asociación se presenta en el siguiente extracto:

“La UNAJ tiene una impronta fuertemente inclusiva y, por ello, y reconociendo que tanta libertad puede marear, ha desarrollado un sistema de acompañamiento en sus estudios durante los primeros tiempos. El Curso de Preparación Universitaria, el Ciclo Inicial, el espacio de tutorías y la entrega de diferentes tipos de becas, entre otras estrategias, están diseñados para que este nuevo camino no lo recorran solos.” (Manual CPU)

En este fragmento, se resalta la complementariedad de las distintas prácticas institucionales diseñadas con el objetivo de acompañar a las/os ingresantes. Según el Manual CPU, se enfatiza allí en que el acompañamiento encuentra su razón de ser en función de la abrumadora libertad que implica comenzar a estudiar en una universidad, dadas las diversas posibilidades de elección –ya sea en términos de asignaturas, de tiempos, de espacios, etc.-. Por lo tanto, esto requiere del acompañamiento de un otro, en particular, de determinadas figuras institucionales. En este sentido, el devenir de Unidad a Instituto de Estudios Iniciales y sus alcances se tornan claves para el presente análisis.

Las/os docentes del IEI: representaciones acerca de su rol

A partir de nuestra investigación, encontramos que en esta comunidad educativa existe una fuerte asociación entre los modos de enseñar y la inclusión educativa. El concepto de enseñar distinto, como profundizaremos en el Capítulo 5, surge como uno de los sentidos de la misma. La creación del IEI y la conformación de un grupo de docentes propio implica, por un lado, la pretensión de contar con docentes a cargo que se vinculen y socialicen con una narrativa y discursos propios; pero también, nos habla de una narrativa institucional que asigna tareas y responsabilidades distintas según cada instituto. Así, las del IEI se sitúan en la conversión de ingresantes a estudiantes, y en la consecuente adquisición de competencias y aprendizaje de contenidos que esto requiere, a las que nos referiremos luego; mientras que es atribución de los otros tres Institutos, centrarse en la segunda transformación que implica la inclusión: la de estudiante a graduado.

Sin lugar a dudas, una de las expectativas de la creación del IEI era generar efectos en la práctica docente. Con respecto a esto, una de las autoridades entrevistadas por el IEI afirma:

“(…) es un modo justamente de explicitar que para esta universidad los inicios son importantes y, junto con eso, me parece que es un modo también de darle relevancia al trabajo de los docentes, es decir, este conjunto de docentes nos importa, no solo porque son los profesores de Historia o Matemática, sino porque se dedican a enseñar en los inicios. Una definición explícita.” (Autoridades y ND, IEI, Entrevista 7, Mujer)

“Entonces, aparece esa palabra que es acompañar, acompañar en el proceso, no dejarlos solos y abandonados a su suerte en el proceso. Y los docentes, que son los mismos los de un ciclo y los de otro, en su mayoría, tienen muy presente eso y [es algo que] hace a su práctica. Nosotros intentamos potenciar eso del registro, no son docentes de materia de quinto año ¿Se entiende? Entonces ahí, desde el reconocimiento del lugar que ocupan en la institución, algo empieza a traducirse en la práctica.” (Autoridades y ND, IEI, Entrevista 10, Varón)

Como vemos, estos extractos introducen otra dimensión de análisis que es la jerarquización de la tarea que llevan adelante este conjunto de docentes, los cuales tienen características peculiares respecto al resto de sus colegas, relacionadas con determinada especificidad en su perfil: formación pedagógica, vínculos con el estudiantado, espacios en los que han llevado a cabo sus prácticas (la mayoría trabaja o trabajó en el nivel secundario y/o superior universitario), entre otros.

En cuanto a esto, distintos actores afirman que con la institucionalización del IEI se buscó otorgarle similar jerarquía que a los otros creados anteriormente, tanto jerarquizando la instancia del ingreso, como reconociendo el trabajo docente que se realiza en los tramos iniciales de las trayectorias.

Ahora bien, ¿cuáles son las expectativas de las autoridades y no docentes de la UNAJ acerca del quehacer docente de las/os docentes del primer tramo de las carreras? Éstas se asocian a que son ellas/os quienes deben poseer ciertas disposiciones y actitudes específicas en el ejercicio de la tarea docente. Su función agrega rasgos particulares que las/os distinguen de docentes que se desempeñan en otros tramos de las carreras. En relación a esto, una de las autoridades con quien conversamos, afirma que:

“Con la idea de que ese profesor a cargo sea como casi el primer tutor, que se lo tenga en cuenta, sobre todo en los inicios se creó el Instituto de Iniciales.” (Autoridades y ND, ICSyA, Entrevista 14, Varón)

Entonces, la figura del primer tutor aparece como aquella que cristaliza las expectativas de la narrativa institucional sobre las/os docentes del IEI. Referirse a este grupo de profesores como primer tutor, las/os configura como tutores iniciáticos, al mismo tiempo que remite a que a lo largo de su trayectoria podrán, y hasta sería deseable, que tengan otros.

También, se espera que estas/os docentes estén atentos a los indicios de posible deserción^[16] ya sea enfatizando en el seguimiento personalizado de sus estudiantes, en contactarlas/os en casos de inasistencias, en que conozcan su realidad familiar, etc. y que las/os conecten con prácticas que buscan prevenir la discontinuidad, que sugieran formas de cursada distintas a la “trayectoria teórica”, a los fines de disminuir la sensación de frustración. Asimismo, equiparar el rol docente en los primeros años a la figura de un tutor implica un incremento en la expectativa de proximidad en términos vinculares, que difiere a las propuestas de mayor anonimato que se verifican en las representaciones de las “universidades tradicionales”^[17].

Al mismo tiempo, equiparar el rol docente con el de tutor evidencia una diversificación de las tareas docentes en función de las distintas realidades de sus estudiantes. Entonces, el supuesto es que quienes se desempeñan como docentes tutores deben estar atentos a los distintos ritmos de aprendizajes, situaciones sociales y educativas de cada estudiante, posibles derivaciones a otras instancias institucionales, entre otras cuestiones, además de transmitir los contenidos curriculares propios de su asignatura.

Las anteriores atribuciones coinciden con algunos hallazgos de la literatura respecto de la figura del tutor. Estos se presentan como una estrategia que permite mediar entre el estudiante individual y la atención de manera simultánea, colectiva y homogénea (Acosta y Pinkasz,s/f en Pinkasz & Montes, 2019). Esta tarea pasa a ser considerada como necesaria en función de la heterogeneidad del colectivo estudiantil, implicando que quienes forman parte de este agrupamiento ya no aprenden en y al mismo tiempo (Terigi, 2010 en Pinkasz y Montes, 2019).

Para profundizar en la construcción institucional que se realiza en torno al cuerpo docente del primer año, recuperamos una situación narrada por una docente del IEI:

“El tema del pasaje es muy central en nuestra tarea la verdad porque se escucha mucho que dicen: – “Me la llevé a diciembre” “¡Me la llevé!” Yo he tenido estudiantes en este cuatrimestre, que me decía “Señorita”. Que me escribía “Señorita” en mails.” (Docente, IEI, Mujer, Entrevista 7)

Como vemos, la tarea docente de quienes ejercen en los primeros años de las carreras consiste en favorecer el pasaje entre el secundario y la Universidad, marcar sus diferencias, hacer notar las especificidades de cada nivel, así como también aprender un nuevo lenguaje. En suma, acompañarlos y no abandonarlos a su suerte en el proceso.

Tal como vimos hasta aquí, quienes se desempeñan en materias ubicadas al inicio de las carreras deben, a las tareas docentes tradicionales, adicionarles otras. A esto se refiere una de las autoridades entrevistadas:

“Entrevistada: (…) un poco la consigna para los docentes del Ciclo Inicial justamente, es doble, consiste en enseñar contenidos, entre comillas pero, a la vez, estar muy atentos a la adquisición de herramientas, o sea, todo lo que tenga que ver con la afiliación institucional, esa es como nuestra. Bueno, el punto en el que queremos hacernos fuerte digamos (…). Tratamos de pensar la afiliación institucional.

Entrevistadora: Y ¿Quiénes serían los encargados de generarla?

Entrevistada: Primero y principal los docentes, por eso los docentes del primer año son los más importantes, digamos. No porque los demás no tengan que hacerlo, pero me parece que los docentes de primer año son los primeros que tenemos que estar atentos a eso. Tenemos esta sensación de que abrimos las puertas de la Universidad, los recibimos y somos los primeros, tenemos que alentarlos a que desarrollen esas herramientas y la hipótesis también es esa, que puedan desarrollar un primer año sólido.” (Autoridades y ND, IEI, Entrevista 7, Mujer)

Allí, se da cuenta de esta doble tarea que se le imprime al rol docente del primer año, en tanto se requiere que estén atentas/os a los contenidos a transmitir en sus prácticas docentes, pero también a la adquisición de herramientas acerca del “ser estudiante”. A partir de lo anterior, podemos aproximarnos al modo en que desde el IEI se configura a las/os docentes de primer año como los más importantes en el proceso de construcción de la afiliación institucional. Esta última refiere a una identificación de las/os estudiantes con la Universidad, pero también a que conozcan – y hagan uso – de las herramientas que la institución tiene para acompañar su trayectoria desde lo académico, lo social y lo cultural.

Con respecto a la idea de dar a conocer la vida universitaria, una docente de IEI enfatiza en lo siguiente:

“Vienen con el ritmo y la cabeza del secundario entonces vos tenés que explicar todas esas cuestiones que hacen a la vida universitaria que tiene que ver con: – ‘No te demandes más porque necesitás la misma cantidad de tiempo dentro del aula que afuera para leer, para estudiar, para preparar, para todo esto’. Entonces nosotros somos un poco los receptores, en primer año, de esa parte.” (Docente, IEI, Mujer, Entrevista 7)

Este fragmento da cuenta de una adhesión de esta docente a la narrativa institucional, en tanto adhiere a la especificidad de la tarea docente en el inicio y a la idea de que no se pueden resolver los aprendizajes en el aula solamente, sino que hay un “más allá” de la cursada que también se expresa como exigencia, tal como vimos en el capítulo anterior. Esto tiene implicancias en el modo de pensar a las/os estudiantes, en tanto se concibe como deseable que sean capaces de construir su propio trayecto. Es en este último punto en el que nos detendremos a continuación para analizar la tensión entre la pretensión de que las/os estudiantes aprendan a gestionar por sí mismos su trayectoria y la existencia de un acompañamiento excesivo.

¿Hasta dónde acompañar? Entre la autogestión y el paternalismo

Los modos en los que se piensa el apoyo a las/os estudiantes en los inicios manifiestan sentidos diversos presentes dentro de la institución. Por un lado, encontramos posiciones que se enfocan en posturas más académicas para realizar ese acompañamiento, en tanto refieren que debe constar de estrategias pedagógicas que promuevan el buen desempeño. Por el otro, identificamos modos que se corresponden con un acompañamiento referido a la contención, donde lo afectivo y la proximidad adquieren gran relevancia. Este pivoteo argumentativo, como veremos en este y otros capítulos, constituye una de las principales tensiones observadas en nuestro estudio de caso, referida aquí a la implementación de prácticas destinadas al ingreso.

En cuanto a lo anterior, podemos ver que se depositan disímiles expectativas en el estudiante ideal, con respecto a atributos que se espera que estas/os adquieran y/o saberes que se pretende que incorporen. A los fines de ilustrar esto, introducimos algunos fragmentos de textos destinados a ingresantes. El primero de ellos proviene el Manual del Taller de Vida Universitaria:

“El contrato entre la Universidad y los estudiantes se da en un marco de libertad: ya no hay un preceptor que controle las ausencias a clase, ni profesores que les exijan hasta el cansancio la entrega de trabajos, ni mucho menos citas a los padres. Es el estudiante el que decide si va a clase o no, si entrega el trabajo o no y cuántas horas le dedicará al estudio. Aunque suenen bien, esas libertades implican responsabilidades, y es normal que estos cambios produzcan acomodamientos, miedos y asombros en los nuevos estudiantes.” (Manual del Taller de Vida Universitaria, p. 81)

Como observamos, se enfatiza allí en la necesidad de que las/os estudiantes aprendan a autogestionarse, es decir que en el marco de libertad que implica el tránsito en la Universidad, aprendan a decidir. Esto requiere, a diferencia de lo que sucede en el secundario donde estas cuestiones están a cargo de agentes externos, que aprendan a organizarse por sí mismos, a destinar un tiempo por fuera de clase para el estudio, a manejar la asistencia a las asignaturas y los plazos de las entregas de trabajos. De allí que hablemos de una autogestión de la trayectoria como una característica deseable del quehacer de los estudiantes.

Por otro lado, una de las autoridades entrevistadas por el IEI mencionó lo siguiente:

“También es una pregunta que siempre nos hacemos desde [el Instituto de Estudios] Iniciales, porque a veces en Iniciales lo pensamos todo muy entre algodones y llegan al segundo año y son… entonces desde Iniciales también nos hemos replanteado la cultura paternalista, porque a veces ayudarlos tanto no ayuda.” (Autoridades y ND, IEI, Entrevista 7, Mujer)

En este caso, la entrevistada se refiere allí a una reflexión que realizan junto con otras/os colegas: ¿hasta dónde acompañar a las/os estudiantes?, ¿hasta dónde darles cierto trato especial? ¿tratarlos entre algodones contribuye a su trayectoria académica o, en el largo plazo, termina perjudicándolos? En otros términos, se preguntan si esta cultura paternalista llevada a cabo en los primeros pasos no cercena la adquisición de herramientas para la continuidad de su trayectoria académica, imposibilitando el aprendizaje de la autogestión.

Al respecto, otra docente reconoce cierto trato maternal para con sus estudiantes y se pregunta acerca de los riesgos de entablar el vínculo en esos términos:

“Para mí tendríamos que lograr que los pibes se autogestionen. No sé, capaz que no está bien dicho ‘que se autogestionen’, pero a veces en ese afán como de acompañarlos no sé si no terminás haciendo las cosas por ellos. En otro registro, no estoy comparando la docencia con la maternidad, pero viste: – ‘Vestite, vestite, que hace frío’. Le ponemos el buzo, el guardapolvo y andate de una vez. A veces me parece que se puede correr ese riesgo. Bueno, nada, es como complicado también.” (Docente, ICSyA y IEI, Mujer, Entrevista 15)

Entonces, surge allí el “hacer” como indicador de la transformación realizada, es decir, pareciera que la transformación de ser ingresante a estudiante, que constituye el proceso de inclusión, conlleva un aprendizaje en el hacer, ya que implica la adquisición de cierta capacidad para resolver cuestiones vinculadas a la gestión de la propia trayectoria^[18].

Estas referencias ponen de manifiesto las preguntas que formulamos previamente y que circulan institucionalmente respecto de si la Universidad no estaría resolviendo las cosas que les corresponderían a las/os estudiantes y, en caso afirmativo, si esto es deseable.

De modo que aquí se manifiesta la tensión entre la autogestión de las trayectorias universitarias y el paternalismo. En torno a esto, pareciera que, por un lado, hay un ideal institucional de que se constituyan como estudiantes en términos de que puedan gestionar por sí mismos sus trayectorias dentro de la Universidad, pero por otro, institucionalmente, tal como vimos a lo largo de esta sección, ingresar a la UNAJ sin estar acompañados no se configura como una opción. Entonces, en cierta medida, se espera que desarrollen algunas habilidades de autogestión que no necesariamente entienden como propias del nivel ya que han transitado la Universidad con apoyo y acompañadas/os.

Esta tensión, se relaciona también con la posibilidad de flexibilizar las normas o no hacerlo. Para ilustrar esta cuestión, introducimos a continuación dos fragmentos que plasman distintas posturas a una misma situación: la posibilidad de hacer un cambio en los horarios de cursada de una asignatura.

“(…) la inscripción se hace a través del SIU guaraní: todo lo que es formal funciona como en todas las universidades. Pero después, se atiende la necesidad particular de cada alumno, que te viene con: – ‘Profe, conseguí trabajo, no puedo ir más ese día’. Y lo tenés que cambiar porque si no lo perdés porque tiene que vivir, es complicada la situación. Y eso administrativamente te genera mucho laburo… cambiarle el seguro… porque la Universidad paga el seguro, no el estudiante.” (Autoridades y ND, ICS, Entrevista 13, Mujer)

“(…) el derecho a la educación lo reconocemos como tal, pero eso no significa que todos tengan 9 o 10, no significa que todo el mundo puede cursar en el horario que quiera, con las reglas que quiera, al revés. Esto es una institución y para funcionar en un marco más o menos ordenado, hay que respetar reglas. Es el único modo de convivir, y bueno, en realidad lo que nosotros hacemos es enseñar, no les estamos regalando nada, y bueno, por ahí enseñar también es enseñar a hacer el esfuerzo”. (Autoridades y ND, IEI, Entrevista 7, Mujer)

En el primer fragmento, prima la excepción a la norma. Allí, si bien la inscripción es a través del sistema de información, es decir, mediante el canal formal, atienden luego a las particularidades de los casos que solicitan el cambio. La flexibilidad se justifica con porque sino lo perdés, refiriéndose a que, si las normas no se hacen más permeables, ese estudiante optará por discontinuar los estudios (ya sea por incompatibilidades horarias o demandas laborales); o bien con que es complicada la situación, aludiendo a representaciones socio-económicas de las/os estudiantes como justificación para relajar la normativa. En estos casos, prima la decisión de adaptarse a las condiciones de las/os estudiantes, incluso cuando esto implique mayores esfuerzos para la Universidad, ya sean en términos administrativos y/o económicos.

Luego, la postura que encontramos en el segundo fragmento es la de no flexibilizar, la de atenerse a las reglas. En este caso, la justificación de no moverse de la norma se relaciona a una idea de aprendizaje que incorpora la noción de esfuerzo de las/os estudiantes para que puedan conocer cómo funciona la Universidad, de lo contrario la institución y sus actores no estarían trabajando en pos de garantizar el derecho a la educación. Al respecto, expresa que el sentido de este derecho no debe ser asociado a que “te regalen” ni la nota en las evaluaciones, ni que accedan a todos los pedidos del estudiantado, sino que la inflexibilidad de las normas es un aprendizaje universitario también y, por lo tanto, aprenderlo “incluye”.

A modo de resumen, encontramos aquí que lo que se pone en cuestión no es el acompañamiento en sí, sino que lo que se preguntan es hasta dónde acercarse, aproximarse y resolver por ellas/os, y cómo adaptarlo y reactualizarlo en función de las modificaciones del perfil del estudiantado al que nos referimos anteriormente. Este interrogante cobra relevancia al analizar los sentidos de la inclusión educativa en tanto se reflexiona sobre los límites del acompañamiento.

¿Qué contenidos incorporar en las asignaturas del ingreso? Entre los saberes disciplinares y aquellos que las/os conviertan en estudiantes

Aquellos saberes y prácticas que adquieren centralidad para la incorporación de las/os ingresantes en las instituciones educativas son saberes específicos, ordenados, definidos, que se encuentran entrelazados, y, además, al ser presentados y reconocidos por la institución misma, se construyen como legítimos. La UNAJ no es la excepción a esto, sino que quienes ingresan a ella, deben incorporar ciertas competencias y aprender determinados contenidos. Ésta es una premisa que encontramos desde los momentos previos a su creación y que se encuentra bastante extendida en la narrativa institucional. En el Proyecto Institucional, se expresaba que:

“(…) para mejorar la calidad y pertinencia de la experiencia formativa de los jóvenes que ingresen a la UNAJ y a fin de revertir situaciones posibles de deserción temprana, se propone un Ciclo Inicial en el cual los estudiantes puedan fortalecer y desplegar las competencias necesarias e indispensables para el trabajo académico.” (Proyecto Institucional)

A partir de las representaciones en torno a las/os ingresantes de la Universidad y a sus necesidades para alcanzar la conversión a estudiantes, la experiencia formativa se presenta como un aspecto a mejorar. En cuanto a esto, la propuesta aquí es apuntalar la adquisición de las competencias necesarias de quienes ingresan, siendo ellas/os quienes deben adaptarse a la experiencia formativa y no al revés. Indudablemente, estos saberes no se pueden considerar como dados por el nivel secundario, ni tampoco es plausible delegarlos en los demás institutos, caracterizados por un mayor nivel de especialización.

En esta sección, analizaremos otra de las dimensiones a partir de las que se justifican las prácticas del ingreso en clave de inclusión educativa: la construcción institucional acerca de la necesidad de que quienes ingresan desarrollen ciertas competencias para convertirse en estudiantes. El interrogante estará puesto en cuáles son esas competencias y contenidos que se incorporaron en las asignaturas del CI y del CPU. Consideramos que su conformación expresa supuestos acerca de las herramientas y contenidos que autoridades y docentes coordinadores de las asignaturas identifican como necesarios para realizar la conversión a la que nos hemos referido. Dentro de esta definición, encontramos distintos puntos de vista, interpretaciones y argumentaciones, muchas veces mediadas por la disciplina y/o por la pertenencia institucional. Entonces, nos preguntamos primero qué tipos de contenidos incorporan y con qu justificación, luego el interrogante versa sobre cuánto de específico y cuánto de general se encuentra implicado en esa selección.

En relación al interrogante sobre los contenidos seleccionados para conformar los programas de las asignaturas del CPU y del CI, introducimos los siguientes fragmentos:

“Ambas instancias [CPU y CI] constituyen un diseño institucional y académico que ofrece a los ingresantes conocimientos y herramientas básicos, pero indispensables para su plena incorporación a la vida universitaria.” (Web Institucional)^[19]

“Ciclo de formación común y obligatorio para todos los ingresantes, en el cual se ofrecieran materias con fuerte contenido disciplinar básico pero diseñadas de tal manera de poder trabajar también prácticas, herramientas, valores indispensables para afrontar la trayectoria universitaria y apostar, en conjunto, al desarrollo de miradas y pensamientos críticos independientemente de la carrera que hubieran elegido.” (Villanueva, 2015)

Como se pone de manifiesto en las citas anteriores, las autoridades tomaron la decisión de combinar, en las asignaturas de esos ciclos, contenido disciplinar básico, junto con prácticas y herramientas indispensables que les permitan afrontar su paso por la Universidad y las demandas que esto conlleva^[20]. La siguiente tabla resume las principales dimensiones que analizamos de esos contenidos:

Tabla 4.1. Propuestas para Matemática por tipo de contenidos a incorporar

Fuente: Elaboración propia en base al trabajo de campo realizado.

En relación a las/os destinatarias/os, el énfasis está puesto en aportar ambos tipos de contenidos y herramientas en todas/os y cada una/o de las/os estudiantes, sin distinción de carrera, puesto que esos ciclos son comunes y obligatorios para la totalidad del estudiantado. Resulta indispensable hacer hincapié en que son para todas/os, especialmente si lo comparamos con las prácticas fuera del aula que, tal como vimos en el capítulo anterior, fueron diseñadas para atender a ciertas/os estudiantes en particular.

Por otro lado, con respecto a los contenidos disciplinares básicos, en el siguiente extracto del Reglamento del CPU damos cuenta de los objetivos de cada una de las asignaturas:

“(…) responden a objetivos muy claros: mejorar la lecto-comprensión, que es una herramienta básica para todos los campos de estudios; acercar a los/las estudiantes de todas las carreras a la aplicación de las matemáticas en diversos contextos; brindar elementos para favorecer la reflexión sobre el pasado y presente de nuestro país y promover una apropiación crítica de los productos y manifestaciones culturales”. (Reglamento CPU)

De este modo, observamos que su propósito está puesto en desarrollar en las/os ingresantes conocimientos que se definen institucionalmente y disciplinariamente^[21] como básicos para el estudio universitario, enmarcados en una disciplina, y necesarios para afrontar aquellos déficits que traen de niveles educativos anteriores. En definitiva, las asignaturas de ambos ciclos formativos constituyen, tal como se refieren en los documentos oficiales, una especie de “entrenamiento” para que el inicio de sus carreras sea más sencillo.

Luego, analizando aquellas prácticas y herramientas indispensables para la trayectoria universitaria, la justificación de su incorporación refiere a proporcionarles aquellas que contribuyan a su experiencia universitaria, hacia el logro de su afiliación con la institución y a la construcción de “lo común” del estudiantado más allá de sus heterogeneidades.

Al mismo tiempo, con el ejercicio de reflexiones y prácticas, se pretende dotar al colectivo estudiantil de recursos, que podrán ser utilizados incluso en otros ámbitos por fuera de la Universidad. Esta idea de ampliar los límites de la Universidad, o al menos las contribuciones que realiza a sus estudiantes en el paso por ella, se refuerza en frases tales como: “(…) brindarles una preparación en determinados contenidos específicos y generales que buscan enriquecer su formación personal, académica y profesional” (Autoevaluación, 2016, 78). El aporte en términos personales que se propone, así como la contribución en términos de reflexiones sobre la realidad social y las manifestaciones culturales, nos habla de una idea de universidad y del tránsito de las personas por ella que trasciende los contenidos de las materias, puesto que implica un aporte en su socialización, una transformación con respecto a la forma de relacionarse y de entender el mundo que las rodea.

Observamos que, si bien el abordaje de prácticas y herramientas vinculadas a la socialización de la vida del estudiante son abordados en todas las materias, se lleva a cabo principalmente en el Taller de Vida Universitaria del CPU y Prácticas Culturales del CI. Allí se busca reconocer y hacer explícito para el estudiantado qué implica estudiar en esta Universidad, cuáles son sus reglas, su régimen académico, su lenguaje, sus normas, los saberes que se demandan, así como también cuestiones vinculadas a cómo moverse en la Universidad y al trabajo cotidiano que se les pide a las/os estudiantes. En suma, el objetivo prioritario consiste en que aprendan que el mundo de la Universidad es distinto a otros – ya sean otros niveles educativos o bien otros ámbitos tales como el barrio, el grupo de amigas/os, etc. – y que, por lo tanto, esta inserción les demandará aprendizajes específicos. En función de ello, dar a conocer las dinámicas institucionales facilitándoles el proceso de ingreso a la misma, se considera necesario. En este sentido, una de las autoridades del IEI manifestaba:

“(…) estuvo muy pensado el desnaturalizar que la universidad es un mundo como cualquier otro. Cuando di el Taller de Vida Universitaria, o incluso a los estudiantes a veces también les digo que en el mundo de la universidad las palabras significan otras cosas que en el mundo de los mortales ¿no? Un alumno ‘libre’ es un alumno que está fuera del sistema, cuando en realidad la libertad es un bien preciado. Somos docentes ‘ordinarias’, claro la gente te mira ¿cómo que docentes ordinarios? Sí, soy la mejor categoría que puede tener alguien, docente ordinario ¿no? O bueno, la cuestión digamos, de que la vida se divide por cuatrimestres.” (Autoridades y ND, IEI, Entrevista 7, Mujer)

Y agrega:

“Acá el planteo también era ése ¿no? Decir, bueno, los asistentes necesitan ciertos contenidos mínimos, pero además necesitan adquirir herramientas para transitar la vida universitaria y ése era el primer reconocimiento, decir: la universidad es un mundo distinto al mundo común y corriente, digamos, ¿no?” (Autoridades y ND, IEI, Entrevista 7, Mujer)

Los fragmentos anteriores dan cuenta de una construcción que propone al mundo común y corriente y al mundo de la universidad como distintos, construcción que excede a UNAJ, sino que es plateado por la entrevistada como un rasgo global de las instituciones universitarias. Resaltan la especificidad del significado atribuido a algunas palabras dentro de la universidad –que incluso tensionan con el significado desarrollado en otros ámbitos de su sociabilidad- y que deben ser “traducidas” para quienes ingresan.

En cuanto a estos saberes que se encuentran vinculados con el funcionamiento de la universidad, su lenguaje, las formas de moverse, son los que conforman el ethos universitario. Al respecto Sutton (2008), refiere que el ethos se encuentra integrado por tres aspectos y momentos identificados analíticamente: los valores identitarios, al modo ético de ser y al ethos como acción. En nuestro caso de estudio, encontramos que el énfasis está puesto en este último, es decir, no en la noción de ser estudiante, sino en la acción: un estudiante es el que hace y habla de una forma determinada, que se comporta según las normas y valores que componen el ethos universitario, que se autogestiona e interactúa de acuerdo al mismo, entre otras.

Como venimos desarrollando, este ethos requiere ser construido, implica un proceso de adquisición. De allí, la intención de desnaturalizarlo por parte de los actores universitarios para, en consecuencia, contribuir a las trayectorias universitarias, incluso operando sobre posibles situaciones de deserción. En este sentido, conocer la institución en la que se incorporan, su funcionamiento, sus reglas, los trámites más frecuentes, las normas académicas, los servicios que brinda en clave de prácticas que las/os acompañan, reduciría la sensación de extrañeza y de crisis ante un mundo desconocido. Explicitar qué hace un estudiante universitario, cómo debe hablar y qué debe hacer implicaría innovaciones y modificaciones transformando el arréglate como puedas que abunda en las representaciones idealizadas de las universidades tradicionales.

Dar a conocer estos modos de hacer en el tramo inicial facilitaría la conversión requerida y la haría más fluida. Este proceso coincide institucionalmente con los ciclos formativos que coordina el IEI, en tanto transitarlos implicaría integrarse a ese ethos.

¿Cuánto de específico y cuánto de general?

Como hemos señalado, la inclusión educativa en los inicios fue pensada como una estrategia institucional que tiene lugar dentro del aula. Las distintas asignaturas del IEI incluyen contenidos disciplinares, junto con prácticas y herramientas consideradas necesarias para que las/os ingresantes se constituyan en estudiantes. La propuesta del IEI, se presenta opuesta a los contenidos curriculares de la formación ofrecida por los otros institutos. En este sentido, nos proponemos a continuación analizar las tensiones que se producen entre estos dos ámbitos que señalan el carácter general y particular de la formación que ofrece la Universidad.

Si bien estas tensiones se expresan en varias esferas, adquieren relevancia y significatividad entre el IEI y el IIyA en torno al espacio curricular Matemática Inicial, por eso centramos nuestra exposición en esa área. Nos detendremos a analizar la interpretación de la asignatura de cada uno de los Institutos, y en los argumentos esgrimidos por las unidades académicas y sus actores para justificar la selección de los contenidos y sus objetivos.

La propuesta del IEI respecto de Matemática Inicial es presentada en el programa del siguiente modo:

“La Matemática que nutre el programa a desarrollar es un producto del proceso cultural que permite asumirla como una disciplina dinámica, sin acotamientos, superadora del exclusivo dominio de hechos y destrezas mediante la repetición rutinaria de tareas, ya que admite el ensayo, la invención, la creatividad, la elaboración de conjeturas y refutaciones como forma de explicar la situación en la que es usada como modo de diseño de la estrategia más satisfactoria de resolución”. (Programa 2017, Matemática IEI)

En primer lugar, distinguen a la propuesta del IEI por su dinamismo frente a los enfoques que proponen la repetición de rutinas como destreza a adquirir. Postulan una didáctica que denominan superadora, que admite el ensayo, la intervención y la creatividad como vehículo hacia el diseño de estrategias. Así la enseñanza de la matemática se propone como una instancia de formación cognitiva que excede ampliamente el alcance disciplinar y que intenta resignificar el sentido común atribuido a esta asignatura, a la que se representa como estática y repetitiva.

Esas definiciones se enfrentan, sin embargo, con las expectativas de quienes tienen a cargo la formación disciplinar. Así nos lo explicaba una autoridad del IEI:

“(…) la Matemática de Iniciales tiene contenidos específicos de Matemática pero sigue cumpliendo estos otros objetivos de desarrollar herramientas de afiliación, una mirada crítica, una experiencia, entonces es como un poco y un poco. Nosotros hicimos una reformulación de la Matemática del Ciclo Inicial y tenemos una propuesta que es una didáctica de la matemática, podríamos decir, más dialogada, pensada desde la aplicación no solo desde la ejercitación, porque la cursan todos los estudiantes. Entonces nosotros lo que damos son como unas cosas muy básicas, eh… y como muy de aplicación. No es que les hacemos una Matemática 0 para que ellos [el IIyA] den Matemática 1, eh… y eso bueno fue un diálogo que, que hay construirlo porque esta cosa de los docentes, de suponer que hay como una ortodoxia de conocimiento de lo que ellos tienen que enseñar y una ortodoxia de lo que suponen que los estudiantes ya tienen que haber sabido…” (Autoridades y ND, IEI, Entrevista 7, Mujer)

Esta descripción reconoce dos grandes conjuntos de expectativas que plasman los tipos de contenidos analizadas en el apartado anterior. Por un lado, las de quienes entienden que existe un mínimo de conocimientos estandarizados y estandarizables que las/os ingresantes deben poder acreditar antes de entrar de lleno en la formación curricular, a los que se refiere como ortodoxia. Por el otro, aquel conjunto de expectativas que se asocian con la matemática como vehículo para la adquisición de herramientas de afiliación, con el desarrollo de una mirada crítica, como experiencia. El enfoque de la materia se sitúa a mitad de camino entre ambos. Esto se logra a través del desarrollo de una matemática más dialogada, es decir, pensada desde la aplicación de conocimientos, de la elaboración de hipótesis y no solamente de la simple repetición de ejercicios.

En tal sentido, el carácter homogeneizante y para todos de la primera etapa de los inicios, que comprende el tránsito entre ingresante y estudiante, vuelve a ser el sustrato de justificación de esta práctica ya que es una matemática que cursan todos. Habida cuenta de ello y de los distintos desafíos educativos de quienes ingresan, la revisión de la materia propuesta por el IEI se orientó a la aplicación, abordando cosas muy básicas. Radican allí las tensiones con el IIyA porque no se prepara a las/os ingresantes para la formación disciplinar que éste demanda, no hay una formación de previa que ofrezca la Universidad, una matemática 0 para que ellos den matemática 1.

Por otra parte, con respecto de la articulación entre la Matemática del IIyA y del IEI, resulta interesante recuperar la idea de ortodoxia que menciona la entrevistada, en tanto supone la existencia de ciertas representaciones en torno a la disciplina y a su enseñanza propias del IIyA que detentan ser generalizadas y aceptadas por la totalidad de actores de la Universidad, incluyendo los distintos Institutos. Es decir, aparece presente la búsqueda de aceptación y generalización de ciertas normas o prácticas tradicionales en torno a la enseñanza de la Matemática, específicamente sobre la modalidad de enseñanza a utilizar y los contenidos que la comprenden. Este aspecto también permite delimitar los sentidos acerca de los propósitos de los institutos: el IEI es el que debe garantizar los aspectos comunes de la formación -cuestiones que muchos resaltan que deberían haber sido aprendidas en el secundario-; y los otros tres Institutos se ocupan de la singularidad de su propuesta disciplinar.

Asimismo, este carácter de la Matemática enfocada en las particularidades de la formación disciplinar es reafirmada por el coordinador de la materia en el IIyA:

“Aparte tiene un impacto en toda la carrera porque la matemática no es sólo la resolución de un ejercicio, sino cómo va construyendo la lógica en el ingeniero. Tiene como varias funciones, ¿no? Entonces, todo eso hace que vos a un chico le enseñás algo, lo entiende, pero después cuando lo tiene que bajar a resolver, la problemática le cuesta porque no pudo resolver. [Por lo tanto], para nosotros es una herramienta.” (Autoridades y ND, IIyA, Entrevista 6, Varón)

En principio, la diferencia de esta propuesta no pareciera estar centrada en su didáctica, ya que también reniega de la resolución de un ejercicio como propósito general de la enseñanza. En cambio, sí enfatiza en la necesidad de construir un modo de pensar y abordar los problemas a la que denomina la lógica del ingeniero. Esto manifiesta una concepción instrumental de la matemática, enfocada en el abordaje y resolución de los problemas.

Seguidamente la persona entrevistada resalta:

“Hay un temor que es el tema de las matemáticas. Que es la gran problemática, en ingeniería es nuestra problemática, [pero también] es la problemática en el país y a nivel mundial” (Autoridades y ND, IIyA, Entrevista 6, Varón).

En este fragmento, aparece la referencia al carácter global de la institución universitaria. Esto permite transitar y conectar las explicaciones centradas en las particularidades locales y sociohistóricas de la matrícula, con los desafíos de la formación profesional a nivel nacional^[22] y a nivel mundial^[23]. En tal sentido, la adquisición de competencias básicas relacionadas con el desarrollo de un punto de vista performado por la lógica matemática se resalta como un desafío de la formación curricular, puesto que se plantea en términos de déficits del estudiantado, como uno de sus límites para llegar a ser. No se habla de la inadecuación de la enseñanza o del diseño curricular, del posible choque de este punto de vista sobre los modos de ver el mundo de las/os estudiantes, sino de esa ortodoxia que deberían alcanzar, retomando la categoría de nuestra informante del IEI, cuyo foco se encuentra en que la/el estudiante adquiera una profesión.

Como observamos, esta definición configura un obstáculo concreto a la formación de ingenieras/os. En UNAJ, éste se expresa como un temor experimentado por las/os estudiantes hacia la matemática, identificándose en algunos casos como impedimento de las trayectorias educativas. Dada su importancia nodal y constitutiva, ¿qué dice una desaprobación en esta asignatura respecto a las posibilidades de desarrollo futuro? Este desafío, que no solo afecta a las/os estudiantes de UNAJ, sino que es descripto como un fenómeno nacional e internacional, termina constituyendo una prueba, en términos de Martuccelli (2006), en tanto relaciona procesos estructurales con itinerarios personales.

A continuación, se resumen los resultados a los que arribamos a partir del análisis de los cómo y para qué de las propuestas del IEI y el IIyA en torno a la asignatura Matemática y sus contenidos:

Tabla 4.4. Propuestas de los Institutos IEI y IIyA para la materia Matemática

Fuente: Elaboración propia en base al trabajo de campo realizado.

En suma, pareciera que no existe reciprocidad entre el modo y los contenidos que se incorporan en la enseñanza de la matemática entre uno y otro Instituto. La diferencia principal se da en el modo en que la Universidad articula el par homogeneidad/heterogeneidad. El primer tránsito (de ingresante a estudiante) lo da el IEI que parte de la heterogeneidad de origen de las/os ingresantes, que se define por oposición a un perfil conocido (aunque idealizado) del estudiante universitario (aquel que habita las “universidades tradicionales”). Forma parte de la expectativa institucional que cuando finalicen ese pasaje, alcancen cierta homogeneidad relacionada con las competencias para afrontar los desafíos de la educación superior.

El segundo momento (la conversión de estudiantes a graduados), implica transitar de la homogeneidad de las/os estudiantes, que desarrollaron o al menos comenzaron a desarrollar estas competencias en el IEI, hacia la heterogeneidad que requiere el desarrollo de un perfil profesional específico –el ser ingeniero, en el caso analizado-, que alberga otras expectativas y requiere del desarrollo de otras competencias. Sin embargo, consideramos que la tensión entre lo general y específico que aquí encontramos en torno a la matemática es plausible de ser pensada para otras asignaturas y, consecuentemente, para otras carreras. Ese segundo momento pareciera ser responsabilidad de los otros tres Institutos. Ahora bien, la tensión queda planteada en el terreno común que se configura en la definición de las competencias básicas del estudiante ideal, que no es solo universitario, sino universitario de alguna carrera en particular. Estas definiciones requieren, desde la perspectiva de muchas/os de las/os entrevistadas/os, de una articulación institucional, de una conexión que es justificada en clave de inclusión también. De otro modo, la articulación queda en manos del estudiantado, quienes deben aprender a gestionar la conexión de los conocimientos de ambas materias.

Ingresar a la UNAJ desde la mirada de las y los estudiantes

A lo largo de este capítulo, hemos analizado las justificaciones encontradas en la narrativa institucional acerca de las prácticas de la Universidad destinadas al ingreso y, por lo tanto, el modo en que se pretende, desde UNAJ, que se realice la conversión de ingresante a estudiante. Para ello, nos enfocamos en tres ejes: las representaciones acerca de quiénes son las/os estudiantes de UNAJ, la configuración que adquiere el acompañamiento en el tramo inicial y los contenidos que integran las asignaturas ubicadas en los ciclos formativos del ingreso. Este agrupamiento, tal como aclaramos, corresponde a una separación analítica, en tanto suelen converger y pensarse conjuntamente.

En este apartado, pondremos a jugar los ejes mencionados y sus imbricaciones en la experiencia del estudiantado de UNAJ, en tanto nos interesa retomar esos núcleos problemáticos desde la perspectiva de las/os estudiantes. Para ello, a continuación, analizaremos la articulación de experiencias que las/os ingresantes realizan para ese tramo de su recorrido; y nos referiremos a las contribuciones que identifican de las diversas prácticas puestas en marcha por UNAJ para acompañarlos en el ingreso.

Experiencias en el ingreso a la Universidad

Las referencias al ingreso como pasaje, como tramo a atender especialmente desde la institución y como etapa en la que se espera tenga lugar la conversión de ingresante a estudiante, nos llevó a analizar comparativamente una serie de experiencias. Estas fueron seleccionadas, en tanto constituyen emergentes de nuestro trabajo de campo, específicamente de los grupos focales de estudiantes y de la modalidad participativa que adquirió el diseño del cuestionario^[24].

Las experiencias por las que optamos indagar fueron: Abrumado/a – No abrumado/a, Con las habilidades y capacidades necesarias – Sin las habilidades necesarias para estudiar, Motivado/a – Sin motivación, Orientado/a – Perdido/a, Cómodo/a – Incomodo/a. En cuanto a cada una de estas categorías, debían seleccionar aquella con la cual se sintieran identificadas/os. A los fines de apreciar si éstas se habían modificado a lo largo de su tránsito en la Universidad, realizamos esta pregunta para dos momentos de su trayecto: el ingreso a la UNAJ y la “actualidad”^[25], correspondiendo este último al momento de implementación de la encuesta, es decir, fines del ciclo lectivo 2017.

Dentro de las experiencias, en el ingreso, distinguimos entre quienes lo llevaron a cabo en 2017 (118 casos) y quienes lo hicieron entre 2011 y 2016 (275 casos). Esa segmentación nos permitió reconocer a aquellas/os estudiantes de “primer año” – ingresantes en 2017 que hacia finales de ese ciclo lectivo habían prácticamente completado su primer año de cursada– del resto, que se encuentra en instancias medias y finales de sus trayectorias, siendo el tramo de la carrera una de las variables que resultan significativas para analizar el tránsito universitario, tal como hallamos en nuestro trabajo de campo. Cabe referir que entre el grupo de ingresantes 2011 – 2016, en función de la articulación de las experiencias (Ricoeur, 2000), es plausible pensar que, con el recorrido universitario, las sensaciones de “dificultad” hayan sido minimizadas.

En la Tabla 4.5, damos cuenta de las proporciones de estudiantes que afirmaron haber experimentado esa emoción en los distintos momentos de su carrera. Asimismo, incorporamos las diferencias en puntos porcentuales (PP) de las sensaciones en los distintos momentos.

Tabla 4.5: Experiencias de las/os estudiantes de UNAJ al ingresar y en “la actualidad” por año de ingreso

N: 398. Se excluyen los casos que refirieron NSNC.

Fuente: Elaboración propia en base al trabajo de campo realizado.

Al analizar las experiencias referidas al ingreso a la Universidad, encontramos que aquellas sensaciones que presentan mayores porcentajes al inicio de las trayectorias (“comodidad” un 96,6% y “motivación” un 93,5%) son las que registran menores diferencias entre el ingreso y la actualidad. Las otras tres dimensiones, que presentan proporciones inferiores al ingresar, registran un mayor aprovechamiento con el transcurrir de la carrera. “No sentirse abrumadas/os” reporta 20 PP de diferencia entre el momento actual y el ingreso, a la vez que es la que presenta mayores diferencias entre años de ingreso (10,3 PP). Inferimos a partir de esto que sentirse abrumado por la Universidad, sus normas, tiempos y saberes son percepciones, extendidas en mayor medida, entre quienes se encuentran transitando el primer año en la Universidad. Estas magnitudes, confirman las justificaciones enunciadas por las autoridades y nodocentes acerca del diseño de estas prácticas, aunque también puede haber incidido en el tránsito dentro de la UNAJ de quienes ingresaron previamente, producto de la articulación de la experiencia a la que ya nos referimos^[26].

Luego, las otras dos experiencias que presentan mayor aprovechamiento entre el ingreso y la actualidad son la sensación de “orientación”, donde median 29 PP entre un momento y otro, y la de “contar con las habilidades necesarias para estudiar” – con una diferencia de casi 22 PP. Es importante marcar estas diferencias temporales, en tanto dan cuenta de los procesos de afiliación institucional y de adquisición del oficio del estudiante que implican la conversión de ingresantes a estudiantes.

Para ilustrar lo dicho anteriormente, introducimos un párrafo de los grupos focales:

“Te cambia la forma de estudio, tenés que empezar a estudiar, no como te enseñan en la secundaria. Tenés que sentarte y leer, siempre hablamos con ella [una compañera] que lo malo que tiene el secundario es que no te preparan para afrontar la universidad.” (GF 3, Mujer)

En este fragmento, encontramos una coincidencia con la caracterización institucional acerca de algo que es homogéneo –la forma de estudiar en la Universidad y las competencias a desarrollar – y que responde a las especificidades del nivel superior, por oposición con otros niveles educativos. Destacamos la noción de afrontar la universidad, como una instancia de dureza, para la que hay que estar preparado. Esa preparación se asocia al desarrollo de algunas habilidades personales, que apelan, en este caso, a un aprendizaje individual.

En este sentido, resulta importante mencionar algunas de las principales tendencias de los cruces realizados para las experiencias consideradas en este trabajo. Uno de ellos corresponde a una comparación entre quienes contaban con una experiencia universitaria previa (que representan el 32,4% de las/os encuestados de los cuales casi el 90% indica que dejó esa otra carrera), y quienes no. Nos propusimos verificar si tenían lugar experiencias disímiles en función del paso por otra institución universitaria, aunque distinta e independientemente de si completaron o no ese trayecto. Al respecto, observamos (Gráfico 4.1) que para todas las sensaciones quienes antes fueron a otra universidad manifestaron porcentajes mayores frente a quienes no. Resaltamos que estas diferencias fueron incluso más altas en términos de las categorías “comodidad”, “no sentirse abrumados” y “orientación”.

Luego de la recopilación de estos datos, encontramos entonces que haber asistido a otra universidad disminuye la sensación de extrañamiento y facilita el pasaje entre niveles. Así, el énfasis que encontramos en la propuesta institucional respecto de estos puntos, parece traducirse en la experiencia estudiantil, aunque la extrañeza que produce insertarse en un nivel educativo nuevo que no se revierte por completo, sino que se incorpora a la experiencia propia. Al respecto, en trabajos anteriores (Cerezo, 2015) identificamos que estudiantes de los primeros años de carreras de grado pertenecientes a universidades nacionales referían a la transición entre el nivel secundario y el universitario como un “choque” que plantea la necesidad de “acostumbrarse sí o sí”, de desplegar “tácticas” para poder adaptarse.

Por otro lado, otro aspecto a considerar son las respuestas de las/os estudiantes que participaron de la encuesta según el Instituto de pertenencia. En particular, nos enfocaremos (Gráfico 4.2) en sus experiencias referidas a “contar con las habilidades necesarias para el estudio”, para poner en relación las tensiones respecto de los tipos de contenidos a incorporar en las asignaturas de los ciclos iniciales a la que nos referimos anteriormente.

Gráfico 4.1: Experiencias al ingresar a la UNAJ por experiencia previa en otra universidad

Fuente: Encuesta autoadministrada. n: 398

Gráfico 4.2: Estudiantes que sienten que tienen las habilidades necesarias para estudiar por Instituto de pertenencia según año de ingreso

Fuente: Encuesta autoadministrada. n: 398

Tal como se observa, encontramos que 9 de cada 10 estudiantes consideran que actualmente cuentan con las habilidades necesarias para estudiar, valor que no presenta grandes diferencias por Instituto. Esto no sucede con esa sensación en el ingreso: tanto el IIyA como el ICSyA presentan diferencias significativas entre quienes ingresaron en 2017 y quienes lo hicieron entre 2011 y 2016, aunque con tendencias distintas. En el caso del IIyA, quienes ingresaron entre 2011 y 2016 se consideran con las habilidades necesarias para estudiar en mayor medida que quienes lo hicieron en 2017 (84,5% y 57,9% respectivamente), mientras que el ICSyA estas proporciones se invierten (86,7% para quienes iniciaron en 2017 y 63,5% para el resto).

Al respecto, destacamos que la tendencia es que la sensación de tener las habilidades necesarias para el estudio en la Universidad no siempre es mayor a medida que se incrementa la cantidad de años en la institución. Cabe pensar aquí el rol que juegan las representaciones acerca de las características de las/os estudiantes esperadas/os, a los que nos referimos anteriormente, que poseen docentes y autoridades en función de las distintas unidades académicas.

Valoraciones de las prácticas destinadas al ingreso

En esta sección, recuperaremos las valoraciones que los/las estudiantes poseen respecto de las distintas prácticas institucionales enfocadas en el tramo inicial de las carreras. Nos interesa conocer su experiencia y el aprovechamiento en su tránsito por la Universidad. Nos aproximamos a esas valoraciones a partir de los resultados de la encuesta^[27]. En ella, se les consultaba acerca del CPU y de cada una de las cuatro materias que componen el Ciclo Inicial^[28].

A modo de introducir un primer panorama, en el Gráfico 4.3, se presentan las valoraciones de las/os estudiantes para cada una de las prácticas que se ponen en juego desde la institución para acompañar el ingreso. Vemos que, si bien todas las estrategias refieren una contribución importante, es el Taller de Lecturas y Escritura (LyE) del CI (65,1%) el que reporta mayor contribución, y Prácticas Culturales (PC) del CI la menor (44,8%). Cabe referir que, en promedio, la contribución referida por el Ciclo Inicial en conjunto es de 55,7%, porcentaje muy similar a los aportes que refieren para el CPU sin apertura por materias (54,3%).

Gráfico 4.3: Estudiantes de UNAJ según contribución a sus trayectorias de las prácticas de acompañamiento al ingreso

Fuente: Encuesta autoadministrada. n: 398

Con respecto al género, las contribuciones promedio^[29] son percibidas en mayor grado entre las mujeres, independientemente de la práctica que se analice (Gráfico 4.4). Las menores diferencias se encuentran en las asignaturas PHA y PC, mientras que estas son mayores para el caso del LyE y Matemática. Relacionamos este comportamiento disímil con las construcciones de género (Lamas, 1999) que implican experiencias atravesadas por su condición de géner o (Bourdieu, 2000 en Bianciotti, 2011). Éstas inciden en la posibilidad de reconocer que reciben ayuda, aspecto que integra la subjetividad masculina hegemónica, constituyéndose en una barrera interna (Ofman, 2013).

En función de la pertenencia institucional, tal como se observa en el Gráfico 4.5, encontramos tendencias variables. Así, quienes estudian una carrera en el IIyA reconocen comparativamente menores contribuciones independientemente del dispositivo de ingreso en cuestión, siendo el CPU seguido por PC y Matemática las prácticas que reportan menores aportes promedio. Luego, para los casos del ICS y el del ICSyA refieren valores promedio similares para el CPU, Matemática y PC, mientras que entre las/os estudiantes de carreras de CSyA reportan aportes mayores para LyE y PHA, mediando en estas valoraciones aspectos disciplinares en tanto ambas prácticas se acercan a la construcción de saberes necesarios para las Ciencias Sociales.

Gráfico 4.4: Contribución promedio identificada por estudiantes para las prácticas del ingreso según género

Fuente: Encuesta autoadministrada. n: 335

Gráfico 4.5: Contribución promedio identificada por estudiantes para las prácticas del ingreso según Instituto de pertenencia

Fuente: Encuesta autoadministrada. n: 372

En relación a lo anterior, resaltamos que esa misma lógica no se corrobora entre Matemática Inicial para el caso de los estudiantes de IIyA. Entre ellas/os, si bien esta asignatura podría -por una cuestión disciplinar- referir mayor contribución, observamos que refieren una menor proporción de ayuda. Podrían aquí estar mediando, entonces, nuevamente cuestiones de género o bien, las tensiones trabajadas previamente en este capítulo, que indicaban que desde el IIyA se identifica que el contenido que aborda Matemática de Iniciales “no alcanza” para la formación de ingenieras/os. Al respecto, cabe preguntarse si eso se debe a una apropiación por parte de las/los estudiantes del IIyA de la narrativa del Instituto de pertenencia, o bien a que efectivamente los objetivos de la asignatura del IEI (que como mencionamos se vinculan a garantizar aspectos comunes de la formación y generar herramientas de afiliación, una mirada crítica, la transición por una experiencia), se alejan en gran medida de las necesidades requeridas para construir aquella lógica del ingeniero que se pretende conformar desde el IIyA. Esta distancia, en tanto no se resuelva institucionalmente, quedará bajo la órbita del estudiantado para su solución.

Otra de las variables que tienen fuertes implicancias en los discursos de las/os nodocentes en cuanto al modo en que conciben las prácticas institucionales destinadas al ingreso, tienen que ver con el tramo de la carrera en el que se encuentran los/las estudiantes. Al respecto, encontramos (Gráfico 4.6) que quienes transitan el tramo inicial identifican una mayor contribución en todas y cada una de las prácticas. Esto es importante en términos de pensar para quiénes se destinan las estrategias en el ingreso y el ajuste con respecto a ello. Luego, las/os estudiantes que se posicionan en el tramo medio y avanzado valoran en menor medida las prácticas del ingreso. Encontramos, como excepción, el caso de LyE que refiere contribuciones altas en todos los tramos, y la valoración de PC entre quienes están en el tramo inicial y final, que, aunque siempre con promedio inferior al resto de las prácticas, supera al promedio total.

Cabe pensar aquí que la especificidad de los contenidos que se abordan en PC, asignatura en la que prevalecen las prácticas y herramientas necesarias para convertirse en estudiantes, donde se buscan lograr aprendizajes referidos al hacer, al moverse y al hablar en la Universidad, pueden resultar difíciles de identificarse como contribuciones. Esto sucede ya que apuntalan ese saber hacer, muchas veces incuantificable y pocas factibles de ser relacionado a los contenidos disciplinares de las carreras.

 

Gráfico 4.6: Contribución promedio identificada por estudiantes para las prácticas de ingreso según tramo de la carrera en el que se encuentran

Fuente: Encuesta autoadministrada. n: 372

Gráfico 4.7: Contribución promedio identificada por estudiantes para las prácticas de ingreso según Índice de Contexto Educativo

Fuente: Encuesta autoadministrada. n: 361

Adicionalmente, resulta de interés a nuestro análisis contextualizar las valoraciones de las prácticas institucionales destinadas al ingreso, en clave de experiencia, con algunas de las variables educativas relevadas en la encuesta autoadministrada.

Así, al considerar la trayectoria educativa en el nivel secundario, vemos que tanto para el CPU, Matemática, PHA y PC las contribuciones identificadas son mayores entre quienes refieren un peor desempeño en la secundaria. Entonces, se corrobora aquí algo del pasaje entre niveles y de la fragmentación educativa (Tiramonti, 2004, 2019) que implica que no todas las personas que terminan la escuela secundaria lo hacen de la misma manera. La excepción a esta tendencia está puesta en el caso de LyE donde la situación se invierte: quienes tienen mejor desempeño refieren mayores aportes. Esto puede estar relacionado a que incluso en un buen rendimiento en el nivel educativo previo, la lectura y escritura universitaria necesita desarrollar estrategias específicas (Almandoz et al., 2019; Carlino, 2005; Toloza, 2017). De este modo, es plausible pensar que adquirir esas destrezas es común al estudiantado, independientemente de su desempeño en la secundaria, siendo los contenidos del Taller de LyE valorados por la gran mayoría de las/os encuestados. Este hallazgo logra verificar en términos empíricos, aquellas representaciones que manifestaron las/os nodocentes entrevistadas/os, pero también aquellas afirmaciones de la literatura respecto de estas prácticas en particular (Gluz & Grandoli, 2009; Toloza, 2017).

Por otra parte, la variable que presenta una tendencia estable, independientemente del dispositivo en cuestión, es el Índice de Contexto Educativo (ICE) (Gráfico 4.7). En todos los casos, las valoraciones son inversamente proporcionales a los valores obtenidos en el Índice, es decir, que a menor valor del índice, mayor es la valoración identificada. Tal como referimos anteriormente, en tanto el ICE construido constituye un indicador aproximado del clima educativo (Bustos et al., 2001), encontramos entonces que quienes, en sus hogares, cuentan con un menor clima educativo asignan una mayor contribución a su trayectoria en la Universidad a los ciclos formativos del IEI.

En ese sentido, lo anterior resulta relevante en clave de reducción de las desigualdades sociales dentro de la Universidad, en tanto conlleva implicancias importantes ya que son quienes se encuentran en un contexto más desaventajado en términos educativos aquellas/os que las valoran en mayor medida. De esta manera, el rol de la Universidad se alejaría entonces, al menos en lo que refiere a las prácticas institucionales ubicadas al inicio de las carreras, de la reproducción de las desigualdades sociales, la atribución del “éxito escolar” y el “mérito” a “aptitudes naturales” (Bourdieu & Passeron, 2009; Young, 1964 en Kreimer, 2000).

A modo de cierre

En la búsqueda por conocer los sentidos de la inclusión educativa en UNAJ, encontramos que las prácticas puestas en marcha para acompañar a las/os ingresantes dentro del aula cobran institucionalmente un rol relevante en la construcción de una Universidad que garantice la conversión de las personas que ingresan, en estudiantes. En esta clave, es que en este Capítulo analizamos los ciclos formativos coordinados por el IEI: el CPU y el CI. Nos enfocamos en las justificaciones que nodocentes realizaron sobre éstos y en los supuestos que performaron su diseño y puesta en marcha.

Para ello, a partir de un análisis de los documentos institucionales y de las perspectivas de las/os nodocentes, reconstruimos la narrativa institucional con que se aborda el ingreso. Encontramos que la mismo plantea esa tarea como un compromiso que se expresa en estrategias pedagógicas que buscan brindar apoyo a las/os estudiantes, que conlleva un proceso. Cabe resaltar aquí que la categoría ingresante emergió en los discursos como distinta de la de estudiante y que pasar de una a otra demanda una conversión, con lo cual se constituye en nuestro análisis como un primer momento de la inclusión educativa.

Las justificaciones en torno a las prácticas institucionales aquí analizadas, redundaron en torno a 1. las representaciones sobre las/os ingresantes a la Universidad, 2. el acompañamiento pedagógico requerido por aquellas personas que ingresan y 3. cuáles son los saberes que estos deben adquirir para convertirse en estudiantes.

Con respecto al primer grupo, encontramos que las representaciones sobre quienes ingresan a la Universidad, es decir aquellos sujetos a incluir, fue modificándose estableciendo contrastes entre las/os ingresantes esperados y las/os que realmente ingresaron. Así, se pasó de referirse a personas pertenecientes a familias no incluidas y residentes en un territorio con características socioeconómicas desfavorables (aspectos que les aportaban cierta homogeneidad y que integraban las definiciones con anterioridad a la creación), a enfatizar en la heterogenidad del colectivo estudiantil. Esta heterogeneidad, en gran parte producto de la masividad que comenzó a caracterizar a la institución y a partir de la cual la matrícula se diversificó en términos territoriales y sociales (aunque es posible establecer ciertos rasgos compartidos por el estudiantado a lo largo del tiempo -feminización, gran porcentaje de estudiantes primera generación universitaria), ha funcionado como justificación para las revisiones de estas prácticas. Entonces, la inclusión educativa funcionó como un a priori que solo pudo ser corroborado institucionalmente con el correr de los ciclos lectivos, una vez que comenzó a funcionar la Universidad como tal.

Por otro lado, el segundo conjunto de justificaciones asume que una gran cantidad de ingresantes requiere de apoyo institucional para convertirse en estudiantes. Acompañar es presentado entonces como una acción inseparable de la inclusión. Este acompañamiento institucional se presenta como distinto de los desafíos del trabajo académico-disciplinar, pero inserto dentro del aula con las asignaturas del IEI. En este caso particular, las/os docentes de esas materias tienen responsabilidades mayores en la conversión de ingresantes a estudiantes que la de los otros Institutos, asignándoles por ello tareas particulares y demandándoles disposiciones y actitudes específicas en su práctica.

Cabe señalar que observamos una tensión respecto del límite del acompañamiento, producto del debate entre la autogestión y el paternalismo, entendiendo a una como la capacidad de resolver y de gestionar por sí mismas/os sus trayectorias educativas y la otra como la resolución por parte de actores institucionales de distintas cuestiones a la experiencia universitaria, implicando un “hacer por otro”. Al respecto, nuestros interlocutores se preguntan por los modos y las limitaciones de ese acompañamiento y cómo reactualizarlo en función de las modificaciones del perfil del estudiantado al que nos referimos anteriormente.

Por último, encontramos justificaciones de las prácticas analizadas vinculadas a los contenidos y saberes que se consideran necesarios que las/os ingresantes adquieran. La propuesta abarca tanto saberes disciplinares como aquellos que los convertirán en estudiantes y que, por lo tanto, vinculados con el hacer en la Universidad, puesto que comprenden las dinámicas institucionales que conforman el ethos universitario y que son fundamentales para su ingreso. Con la intención de indagar acerca de cómo alcanzar un equilibrio entre esos dos tipos de saberes, dimos cuenta de las tensiones que se producen entre el IEI y el IIyA respecto de los contenidos de Matemática Inicial. La perspectiva del IEI se dirime en el plano de la conversión de ingresantes a estudiantes, de allí el énfasis en brindar para todos herramientas de afiliación y para la construcción del oficio del estudiante. Mientras que la del IIyA enfatiza en la lógica del ingeniero, en los desafíos nacionales e internacionales de la formación y, consecuentemente, en la conversión de estudiantes en graduadas/os.

Luego, al recuperar la experiencia de las/os estudiantes respecto del ingreso a la UNAJ y sus valoraciones sobre las prácticas analizadas, concluimos que las sensaciones al ingresar difieren de las que experimentaban en la actualidad, encontrando mayores diferencias respecto de “no sentirse abrumados”, “orientados”, y “con las habilidades necesarias para estudiar”.

Respecto de las valoraciones de las/os estudiantes sobre el CPU y las asignaturas del CI encontramos que todas ellas refieren a una contribución importante, sobre todo el LyE, para estudiantes de todos los tramos de las carreras. Luego, hallamos que reconocen comparativamente menores contribuciones independientemente del dispositivo de ingreso en cuestión, quienes estudian una carrera en el IIyA. La práctica que refiere menores niveles de contribución es PC del CI. Sobre ello, cabe pensar que sus contenidos pueden ser difíciles de ser identificados como contribuciones en tanto apuntalan un saber hacer, muchas veces incuantificable y difícilmente relacionados a los contenidos disciplinares. La variable que presenta una tendencia estable respecto de la valoración por parte del colectivo estudiantil es el ICE, siendo ésta inversamente proporcional respecto del mismo.

Al respecto, cabe preguntarnos si no es posible pensar que las distintas valoraciones de las prácticas aquí analizadas no pueden vincularse a diferentes tipos de afiliación estudiantil. Es decir, si en función de la heterogeneidad de las/os ingresantes y la diversidad que presenta, no es plausible pensar que las necesidades de apoyo y las herramientas y contenidos que las/os convertirán en estudiantes puedan variar en función de las distintas necesidades de afiliación institucional.

Finalmente, establecemos que los avances aquí realizados, nos permitieron conocer los sentidos de la inclusión educativa presentes en la justificación y diseño del CPU y el CI, en tanto prácticas enfocadas en ingresantes a UNAJ que tienen lugar dentro de las aulas, así como también en cuanto a cómo son experimentadas y valoradas por el estudiantado. En el siguiente capítulo, nos centraremos en la perspectiva de las/os docentes de UNAJ en relación a sus prácticas y sus vínculos con la inclusión educativa.

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