La elección, las estrategias de formación y las desigualdades de género

Verónica Millenaar,^[1] José Pozzer^[2] y Luciana Maccarini^[3]

1. Introducción

Desde hace algunos años, la agenda de las políticas de formación para el trabajo dirige una especial atención hacia el empleo orientado a las tecnologías de la información (IT, por su sigla en inglés). Esto sucede no solo en nuestro país, sino de modo global: se postula que las transformaciones tecnológicas, además de alterar enormemente la organización del trabajo y los procesos productivos en su conjunto, significan también nuevas oportunidades de empleo, generando el desafío de impulsar la formación adecuada (CEDEFOP, 2018; Basco et al., 2020). Se sostiene que el actual contexto de cambios acelerados en términos tecnológicos abre oportunidades para el trabajo, facilitadas por arreglos institucionales más flexibles y el trabajo remoto (CINTERFOR, 2017; Bustelo et al., 2019). Los emprendimientos de la economía digital están teniendo un rol crucial en la salida de la crisis luego de la pandemia global del COVID-19. En este marco, las políticas de formación al respecto se han vuelto clave como modo de impulsar la reactivación económica y promover el empleo.

En Argentina, el sector SSI^[4] es un nicho de empleo clave de la estructura productiva porque viene mostrando un crecimiento vertiginoso en los últimos quince años, con un gran potencial exportador, salarios elevados, alta generación de empleo joven y alta formalidad laboral (CEP xxi, 2020). Como se describe en un trabajo anterior (Millenaar et al., 2023), de las 2.800 empresas de esta actividad existentes en enero de 2007, se pasó a casi el doble (5.314 firmas) en junio de 2022, lo que convierte al sector en uno de los que más crecieron en términos relativos. Una tendencia aún más marcada se observa en el empleo, donde casi se triplicaron los puestos en el período observado, mientras que, para el mercado de trabajo general, este incremento fue de solo un 20 %. A diciembre de 2022, la industria informática argentina empleaba a 142.826 trabajadores, en su mayoría en relación de dependencia. Además del crecimiento del empleo, es preciso señalar que el sector se caracteriza por condiciones laborales donde priman la formalidad y los salarios relativamente altos. De acuerdo con estimaciones realizadas por el CEP xxi con la Encuesta Permanente de Hogares (EPH) del Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INDEC), el sector mostraba, en el año 2021, un nivel de formalidad laboral promedio de 86,4 %. Por otro lado, los datos del Sistema Integrado Previsional Argentino (SIPA) señalaban que, en el mismo año, el salario en SSI era 93,7 %, superior a la media general de la economía.

Este panorama parece explicar la multiplicación de diferentes programas y dispositivos de formación que se orientan al aprendizaje de la programación. La formación orientada al empleo en este sector no solo se cubre a través de las propuestas educativas del nivel superior universitario y no universitario, sino también a partir de la educación secundaria técnica y la formación profesional, que ofrecen especializaciones y cursos directamente orientados al empleo vinculado al desarrollo de software. Como muestra la literatura, se trata de un sector que se caracteriza por no exigir títulos universitarios a los candidatos a emplearse en los diferentes puestos de trabajo que se ofrecen (Rabosto y Zukerfeld, 2019; Yansen, 2023). De este modo, las variadas propuestas de formación, de diferentes niveles y formatos, parecen cumplir un rol clave en la promoción de la empleabilidad orientada a esta actividad.

En este marco, el presente artículo tiene como fin problematizar el rol de la formación en las trayectorias de inserción en tecnología, y analizar, en particular, las experiencias de las mujeres, en cuanto se trata de un sector altamente masculinizado en el cual abundan brechas de género y prácticas sexistas. En el tercer trimestre de 2022, del total de 141.357 empleados registrados en actividades de informática, 47.016 eran mujeres (33,3%), y 94.340, varones (66,6 %) (OEDE- MTEySS, 2022). A la escasa presencia de mujeres, se suma que su participación muestra una distribución desigual por área de actividad, jerarquía e ingresos (Yansen, 2023). Como contraparte, las mujeres son minoría en todos los niveles educativos orientados a la informática y padecen discriminaciones y segregaciones en dichas experiencias de formación (Jacinto et al., 2020; Merino, 2023), aunque, al mismo tiempo, las que están insertas tienden a mostrar mayor nivel educativo que los varones en los mismos puestos laborales (como también se muestra en el artículo de Ferraris y Sosa, en este mismo volumen).

¿Cómo se configuran las trayectorias de formación de las mujeres en las tecnologías, en cuanto sector altamente masculinizado? ¿Cómo surge en ellas el interés por vincularse con esta actividad? ¿Qué experiencias y desigualdades de género vivenciaron y continúan experimentando las mujeres en sus trayectorias de formación? A partir de una investigación cualitativa, basada en entrevistas con mujeres trabajadoras del sector (o que aspiran a serlo), el artículo a continuación procura analizar las trayectorias de formación de mujeres programadoras desde una perspectiva de género, para profundizar en el modo en que se configura la elección por esta actividad y las estrategias que se adoptan para alcanzar ese propósito. En los deseos, las decisiones y las prácticas educativas de estas mujeres, las desigualdades de género ocupan un rol determinante como elemento obstaculizador o ralentizador de sus carreras profesionales y, como consecuencia, exigen estrategias de formación complementaria, de fortalecimiento subjetivo y de autoconvencimiento acerca de las propias capacidades.

A continuación, el artículo se divide en cinco apartados. El primero de ellos, a partir de una revisión bibliográfica sobre el tema, describe el abanico amplio y complejo de la formación para el trabajo orientada a las tecnologías. El segundo avanza en la problematización de las desigualdades de género que presenta el sector y que se reflejan también en las instancias educativas. El tercer apartado presenta el diseño teórico-metodológico de la investigación y la estrategia analítica adoptada, centrada en la reconstrucción de trayectorias desde una perspectiva de género. En el cuarto y quinto, se analizan las diferentes trayectorias de formación identificadas, que permiten reconocer discursos y prácticas heterogéneos en la aproximación a la actividad, pero también aspectos comunes relacionados con las desigualdades de género que se describen en sus múltiples y diferentes aspectos.

2. La formación para el trabajo en el sector de las tecnologías de la información

Desde una mirada amplia, la formación para el trabajo (en adelante FpT) se encuentra y se produce en diferentes entornos institucionales del sistema educativo, pero también en otras por fuera de él, donde se desarrollan aprendizajes “no formales” e “informales”.^[5] La mirada de las trayectorias individuales permite advertir que esta formación se configura en un mix donde se entrelazan educación formal, formación profesional y aprendizaje en el trabajo (Gallart, 2008). De ese modo, se puede reconocer la diversidad de experiencias por las que las personas transitan y construyen diferentes saberes.

Estudios específicos del sector SSI (Dughera et al., 2012; Rabosto y Zukerfeld, 2019; Adamini, 2020) han hecho importantes contribuciones para comprender las particularidades de la FpT en la actividad y los modos de aprender los saberes requeridos para la inserción y el desarrollo profesionales. En particular, Dughera et al. (2012), al identificar las diferentes fuentes de aprendizajes de trabajadores/as informáticos/as, las clasifican en tres tipos:

1. formal, en las tecnicaturas secundarias y terciarias y en carreras universitarias del sistema educativo público y privado;
2. no formal, en cursos, capacitaciones y certificaciones, acotados al dominio de un lenguaje de programación en particular, herramientas específicas, o incluso habilidades de organización y gestión de procesos productivos, en detrimento en formaciones integrales y prolongadas;
3. informal, mediante procesos de aprendizajes no institucionalizados en el puesto de trabajo o el tiempo extralaboral.

Este último tipo de formación resulta el menos sistemático e implica mecanismos estrictamente autodidactas, como la búsqueda de información en foros de Internet, el aprendizaje que se construye en la experiencia laboral learn by doing, los saberes que circulan entre grupos de pares, el aprendizaje mediado por la web dentro y fuera del tiempo de trabajo (Montes Cató, 2010; Dughera et al., 2012).

Si bien, dentro del ámbito IT, se desarrollan tareas calificadas, como por ejemplo la producción de software, no es requisito contar con credenciales académicas que certifiquen la posesión de las técnicas para el desempeño (Dughera et al., 2012). Esto se traduce en una dinámica interna de gestión del trabajo que hace que las credenciales educativas formales^[6] ocupen un lugar subsidiario en los procesos de reclutamiento, de promoción laboral y en términos de salarios, donde los factores que tienen mayor relevancia se visibilizan en los proyectos desarrollados, la experiencia laboral y las competencias de manejo de tecnologías (Rabosto y Zukerfeld, 2019; Yansen, 2023).

Las investigaciones coinciden en remarcar la importancia que tienen en el sector SSI otras formas de aprender que difieren de la “educación formal”. Ante su crecimiento productivo, la demanda de empleo y la limitación de personas calificadas para insertarse en él, han cobrado relevancia experiencias de formación “no formales”, desarrolladas en el marco de políticas y programas específicos, promovidos desde el Estado –en sus distintos niveles nacional, provincial y municipal–,^[7] con resultados diversos (Adamini, 2020; Observatorio de Trabajadores Informáticos, 2022).

Asimismo, también se puede reconocer la participación del actor empresa en la formación para el trabajo. Tanto por su intervención en el desarrollo de propuestas de programas públicos-privados que ofertan cursos, como en la generación de estrategias formativas al interior de las organizaciones, mediante bootcamps y la incorporación de trainees (aprendices). En particular, los bootcamps de programación se plantean como una opción para hacer frente a la “escasez de capital humano en el área digital”, y son propuestos como caminos formativos “alternativos” para el desarrollo de habilidades (Cathles y Navarro, 2019).^[8]

En este marco, podemos advertir la diversidad que caracteriza la FpT vinculada al sector: esta no aparece estructurada y organizada, ante lo cual la revisión de trayectorias de sus trabajadoras puede ayudarnos a comprender las múltiples experiencias de formación y aprendizaje (y sus posibles combinaciones formales-no formales-informales) en sus recorridos hacia la inserción laboral.

3. Desigualdades de género en un sector “no típico” para las mujeres

La digitalización de la industria y el rol preponderante que asumen las áreas de las tecnologías de la información, a partir del proceso de adopción tecnológica, conducen a una demanda creciente de recursos humanos altamente calificados para los trabajos del futuro (Szenkman et al., 2021). Sin embargo, la reestructuración de las dinámicas productivas genera efectos distintos en varones y mujeres, produciendo brechas y desigualdades de género en el sector SSI. Diversas investigaciones señalan con preocupación la subrepresentación femenina tanto en las matrículas de cursos y carreras STEM (ciencia, tecnología, matemática e ingeniería, por sus siglas en inglés), como en la mayoría de las actividades laborales que se enmarcan en las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Tal como señalan Sáinz et al. (2020), en España las mujeres no llegan al 20 % de los efectivos del sector, y lo mismo ocurre con el resto de los ámbitos tecnológicos. Los factores que explican la baja representación femenina en las áreas tecnológicas son complejos y están relacionados con las prácticas educativas, con la acreditación de los diferentes tipos de competencias informáticas, así como también con las preferencias de las niñas y mujeres respecto a las actividades TIC y STEM, sin olvidar la organización predominantemente masculina del tipo de trabajo, así como la organización de los horarios de las empresas de estos sectores (Sáinz et al., 2020). Por el contrario, se encuentran sobrerrepresentadas en sectores de la economía menos dinámicos donde desempeñan ocupaciones rutinarias que pueden ser más fácilmente reemplazables por la tecnología. Dicho escenario acentúa la brecha de género en el sector, que además acrecienta y alimenta la brecha por ingresos y los niveles de desigualdad.

Estudios previos caracterizan al sector tecnológico como un espacio en donde predominan lógicas masculinas, hostiles y competitivas que generan en muchas ocasiones la autoexclusión de las mujeres, y en otras tantas las obliga a esforzarse el doble (Basco y Lavena, 2019). En relación con el nivel educativo, datos del Ministerio de Trabajo de la Nación indican que las mujeres están sobrecalificadas respecto de sus pares varones en el sector SSI: el 70,1 % de las mujeres completaron el nivel secundario o superior, en tanto los varones representan el 57,3 % (MTEySS, 2021). Es decir que las mujeres ocupadas en TIC cuentan con niveles educativos significativamente superiores con relación a sus pares varones en la misma rama, hecho que hace suponer que buscan estar mejor preparadas para sortear distintos obstáculos y barreras en esos espacios.

Como señala Maffia (2008), una vez que las mujeres logran integrarse a los ambientes académicos o productivos, diferentes trampas acechan. Además del “techo de cristal” y el “piso pegajoso”, existen barreras internas y externas, segregación horizontal, desigualdad salarial y minorización. La dificultad de no poder conciliar la vida familiar y la laboral a causa del desigual reparto de trabajo doméstico y de cuidados genera que las mujeres tengan menos horas disponibles para dedicar a las jornadas intensas, la disponibilidad total y la dedicación extralaboral. A pesar del desarrollo profesional de las mujeres, la presencia de la doble jornada laboral (productiva y reproductiva) y el desafío de poder articular tareas laborales y familiares marcan un punto de inflexión en el proceso de su profesionalización donde se ven obligadas a buscar alternativas, aunque ello implique menor remuneración o jerarquía (Iavorski y Somma, 2018).

Otro obstáculo para la incorporación de mujeres al mundo de las tecnologías es ocasionado por los estereotipos de género que delinean las prácticas educativas y culturales performando los gustos y las elecciones de las mujeres en sus trayectorias profesionales. Como señala Panaia (2014), desde niñas las mujeres son preparadas para su rol de esposas y madres y aprenden la docilidad y la obediencia; en cambio, los varones son formados desde la infancia para el control de sí mismos, para competir y convertirse en jefes, padres y esposos proveedores. De esta manera, la división sexual del trabajo y los estereotipos van condicionando las trayectorias profesionales de las mujeres.

Los dispositivos de formación profesional (en adelante FP) producen distintos modos de subjetivación que se vinculan a la división sexual del trabajo, y las mujeres, en general, son formadas para ocuparse de las tareas domésticas y de cuidados (Millenaar, 2017). Así encontramos una marcada segregación horizontal tanto en la FpT como en carreras universitarias que reflejan matrículas y sectores de la economía altamente feminizados, como los ámbitos de enseñanza, salud y cuidados, por un lado, y carreras y sectores de la economía dinámicos e innovadores donde son mayoría los varones, por el otro. Aquellas mujeres que logran formarse y trabajar en sectores “no típicos”, que escapan a “la norma” o a ese lugar para ellas destinado, sufren en muchas ocasiones discriminación y desvalorización en su accionar. Hecho que se visualiza en la conformación de las matrículas; de acuerdo con datos del Instituto Nacional de Educación Tecnológica de Argentina (INET, 2021), de un total de 693.289 matriculados en la escuela secundaria técnica, solo el 33 % eran mujeres. A la baja participación de mujeres en la modalidad, se suma que estas se distribuyen de manera segregada en términos de género en las diferentes especialidades que se ofrecen. En el caso de “informática” (o “computación”, de acuerdo con la jurisdicción educativa), la matrícula femenina no supera el 30 %. En el caso del nivel superior técnico (no universitario), si bien el 59,9 % de sus estudiantes son mujeres, cuando se analiza por especialidad y por género, en informática solo el 29,8 % son mujeres (INET, 2021).

Si bien la cantidad de estudiantes en carreras vinculadas a la informática ha incrementado, su crecimiento ha sido menor al del total de las STEM (CET, 2022). En 2020, la cantidad total de estudiantes en carreras informáticas se componían por el 82 % de varones (90.595) y 18 % de mujeres (19.730); en tanto los egresos mostraban 85 % de varones (1.961) y 15 % de mujeres (340) (Marino et al., 2023). Estos datos plantean algunas problemáticas de las trayectorias (ingreso, abandono, egreso) que repercuten en la escasez de profesionales y trabajadores calificados en el sector.

A pesar de los esfuerzos realizados a partir de políticas de acción positiva, como las formaciones en programación o cupos-cuotas en empresas TIC^[9] para mejorar las condiciones diferenciales de desarrollo y generar que más mujeres participen en el sector, aún se evidencian resistencias para una implementación efectiva que pueda revertir las prácticas sexistas y discriminatorias.

4. Diseño metodológico y estrategia de análisis: el aporte de las trayectorias

A continuación, se presentan resultados parciales de un estudio exploratorio-descriptivo, basado en una metodología cualitativa que se propuso analizar las estrategias de formación y las trayectorias educativo-laborales de mujeres ocupadas en el sector de las tecnologías. Se realizaron 38 entrevistas semiestructuradas a mujeres adultas y jóvenes ya insertas en el sector o que aspiran a poder estarlo en un futuro próximo.^[10] Desde las entrevistas con estas mujeres, el propósito fue reconstruir sus trayectorias y estrategias de formación. El estudio priorizó contextos territoriales diversos: por un lado, la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, que es uno de los principales polos tecnológicos del país, así como centros urbanos de otras provincias (Córdoba, Chaco y Corrientes). El criterio de selección de los casos fue amplio, incluyendo mujeres de diferentes edades (de 18 a 66 años) y con capitales educativos diversos.^[11] Las características de la muestra pueden observarse en la siguiente tabla.

Tabla 1. Características sociodemográficas de las entrevistadas

Total 38 (absolutos) 100 (porcentaje)
Grupos de edad
18-32 años	22	58 %
33-66 años	16	42 %
Lugar de residencia
CABA	12	32 %
PBA	11	29 %
Córdoba	7	18 %
Chaco	6	16 %
Corrientes	2	5 %
Nivel educativo
Universitario completo	9	24 %
Universitario incompleto	16	42 %
Terciario completo	8	21 %
Terciario incompleto	3	8 %
Secundario completo	2	5 %
Nivel educativo alcanzado en el hogar de origen
Universitario completo	5	13 %
Universitario incompleto	3	8 %
Terciario completo	9	24 %
Secundario completo	8	22 %
Secundario incompleto	12	32 %
Situación laboral
Ocupada	31	82 %
Desocupada	2	5 %
Inactiva	5	13 %
Tiene hijos/no tiene
Sí	13	34 %
No	25	66 %

Fuente: elaboración propia.

Como puede verse en la tabla, casi la totalidad de las entrevistadas tiene algún tipo de cursada en el nivel superior (y muchas con carreras avanzadas o que han culminado el nivel). Asimismo, la mayoría ha realizado algún tipo de curso de FpT (antes de entrar a la carrera, durante ella o después). Esto muestra el rol de la FP y capacitación no formal en cursos públicos, privados y ofrecidos por las propias empresas, que en esta actividad no solo constituye una puerta de acceso a la especialidad, sino que permite la formación permanente y la especialización. La oferta pública de FpT en todos sus niveles y modalidades está presente en muchos relatos de mujeres entrevistadas, aunque la formación principal es en el nivel superior.

Para la elaboración de este artículo, adoptamos una estrategia de análisis orientada a la reconstrucción de trayectorias educativo-laborales. De acuerdo con la literatura sobre el tema (Jacinto, 2010), el análisis de las trayectorias desde un enfoque teórico-metodológico busca comprender los recorridos entre la educación y el trabajo poniendo el foco en los propios sujetos, desde una perspectiva capaz de entrecruzar rasgos estructurales con perfiles subjetivos. En términos de género, esta mirada analítica otorga relevancia a la multiplicidad de aspectos y esferas de la vida que se articulan en la construcción de un recorrido biográfico (Millenaar, 2012). Una lectura desde las perspectivas de las trayectorias invita a reconocer y dilucidar la “gramática de género” (Segato, 2003) que organiza “caminos” diferentes en la inserción ocupacional –a través de mandatos, expectativas sociales, habilitaciones y restricciones específicas–, y que lleva a las mujeres (aunque no siempre del mismo modo) a otorgar sentidos y apropiarse del trabajo en sus particulares recorridos biográficos. Por ello, las desigualdades de género en el mercado de trabajo no solo se explican por las oportunidades laborales (caracterizadas por la segregación de género que las atraviesa), sino también por la disponibilidad subjetiva a emplearse en determinadas actividades laborales y en diferentes condiciones de acuerdo al género. Como plantea Butler (2005), género es un hacer: una práctica reiterativa y referencial que no siempre se ajusta a las normas culturales reguladoras. Así, las trayectorias pueden ser concebidas desde este marco como el resultado de una compleja interrelación de identificaciones sociales heterogéneas (en dónde el género adquiere un lugar fundamental), que los sujetos despliegan como respuestas activas, muchas veces adhiriendo, pero también subvirtiendo los mandatos sociales (Millenaar, 2014, 2017). Esta perspectiva nos permite analizar al conjunto de entrevistadas desde una mirada profunda reconociendo la configuración de recorridos diferentes de aproximación a las tecnologías, en los cuales los aspectos de género resultan determinantes para obstaculizar o también ralentizar el vínculo con un sector caracterizado por sus segregaciones y restricciones para las mujeres.

5. Las trayectorias de las mujeres en tecnología: entre el deseo y las estrategias de formación

Al analizar las entrevistas efectuadas, puede observarse que la aspiración a formarse y trabajar en la actividad no surge del mismo modo entre las mujeres entrevistadas, reconociéndose una diversidad de formas de acercamiento a las tecnologías. Tampoco este acercamiento e interés surge en el mismo momento de sus trayectorias educativo-laborales. Como veremos, en ocasiones se conforma un deseo y acercamiento a temprana edad, que incide en las estrategias de formación que se llevan adelante. En otros casos, dicho acercamiento es posterior, con intenciones diferentes, y a veces, incluso, vinculadas a una lógica pragmática para facilitar la inserción laboral. Así, se encuentran variaciones y particularidades en la decisión por una determinada propuesta formativa u otra, así como en el momento en que esta aparece en el marco de la trayectoria educativo-laboral.

Como han planteado investigaciones anteriores, es posible reconocer aspectos comunes en los relatos biográficos de las mujeres entrevistadas que nos permiten identificar grupos de trayectorias con características similares (Roberti, 2018; Millenaar, 2017). Este agrupamiento puede realizarse en función de dos elementos centrales: la configuración de la elección por las tecnologías, y la estrategia de formación que adoptan, en el marco de las múltiples posibilidades descritas. En el primer caso, se considera tanto la razón y motivación por la cual se vinculan con las tecnologías, pero también el momento en que esto ocurre, dentro del calendario biográfico de sus trayectorias. En el segundo caso, se considera a qué tipo de propuesta educativa se acercan y, al mismo tiempo, de qué modo combinan diferentes propuestas (por ejemplo, una carrera universitaria con cursos de FP). La combinación de todos estos elementos permite dilucidar deseos en torno a la actividad, los momentos en que aparecen estas motivaciones, así como el inicio del recorrido educativo y laboral, y el modo en que estratégicamente optan por diferentes propuestas educativas. El abanico de la oferta de FpT es analizada aquí no desde un enfoque institucional, sino desde la experiencia y el aprovechamiento de las propias sujetas mujeres, en el marco de condicionamientos y restricciones por su condición de género. En la tabla a continuación, se describen las particularidades de cada uno de los grupos de trayectorias.

Tabla 2. Trayectorias de formación de mujeres en la tecnología

	Trayectorias de formación de mujeres en la tecnología
	Vocación temprana	Interés pragmático	Reconversión laboral	Complementación educativa
Configuración de la elección por las tecnologías	Surge en la infancia. Hábitos lúdicos, acceso a dispositivos.	Surge al finalizar el secundario, como estrategia de formación para una mejor inserción laboral.	Surge luego de una trayectoria laboral en otra actividad, en ocasiones frustrante.	En el marco de otra formación, surge el interés como saber complementario.
Estrategia de formación	Escuela técnica o cursos durante el secundario. Carrera de nivel superior. Se prioriza el estudio.	Trayectos formativos cortos (nivel superior, FP). Se prioriza el trabajo.	Trayectos formativos cortos en un comienzo (FP, capacitación laboral). Luego, nivel superior. Se prioriza el trabajo.	Trayectos formativos cortos (FP, capacitación laboral). Se prioriza el estudio con el fin de la especialización.

Fuente: elaboración propia con base en entrevistas.

Un primer grupo de mujeres (13 en total) muestra una trayectoria que hemos llamado “de vocación temprana”. Este es el caso de mujeres que manifiestan haber tenido una aspiración a formarse en especialidades ligadas a la informática desde niñas y que ese deseo deriva de un acercamiento temprano a dispositivos tecnológicos, ya sea por el acceso a ellos en el marco de sus familias, por sus hábitos de consumo de las tecnologías y por el gusto por los videojuegos desde un interés lúdico. Desde pequeñas, las computadoras están presentes en sus deseos de formación y, por ello, en algunos casos, optan por una formación de nivel secundario en esta especialidad. Esto no es así en todas. En otras chicas, esta intención de formación se plasma en la inscripción a talleres o cursos, como complemento a la formación secundaria. Lo que es común al grupo es que, cuando terminan el secundario todas eligen una carrera afín a la actividad, tanto de nivel superior universitario como no universitario (Ingeniería o Licenciatura en Sistemas, Ciencias de la Computación, Ciencia de Datos, entre otras). La decisión de vincularse a una formación tecnológica se realiza como primera opción vocacional, y se opta por el nivel superior. Esta experiencia estuvo presente en chicas de mayor edad (que relatan de ese modo sus inicios), pero también en chicas más jóvenes.

Siempre me gustó, yo a los 15 empecé a hacer cursos. Ya había hecho un curso de Office y después me tiré a un curso de desarrollo con Visual Basic. Ya en esa época, allá lejos. Y de ahí arranqué, a mí siempre me gustó la computadora. Yo arranqué, cuando hablamos con mis amigos, arranqué con Windows 3.1. Así que sí, de ahí vengo con la locura (P., 38 años, Corrientes).

Hice muchos cursos cuando era chica y creo que mi pasión me la derivó mi papá. Fue mi papá quien compró una computadora en ese tiempo, en el 2009 por ahí, y ahí fue que empezó mi mundo, ahí como que le agarré el gustito. Y después porque, cuando era chica, en la escuela rural la mayoría eran varones, no había casi chicas, y bueno, estaba con ellos, que jugaban videojuegos (A., 24 años, Corrientes).

Cuando estaba en la secundaria, tenía que elegir una orientación a seguir. En casa teníamos una computadora en aquel momento, yo crecí al lado de un monitor de esos bien grandotes, siempre me habían atraído mucho, y yo era la única que toqueteaba eso, digamos, mi papá a veces los usaba, pero yo me pasaba mucho tiempo ahí […]. Me gustaba mucho eso, la interfaz, entonces me parecía muy atractivo y dije “Bueno, si la informática va por este lado y es con lo que más me estoy divirtiendo hasta el momento, bueno, ¡ya está!” (F., 20 años, Provincia de Buenos Aires).

Cabe señalar que, de este grupo, la mayoría, al momento de la entrevista, se encuentra ocupada en el área de informática, algunas de ellas en puestos de jerarquía. Las que no lo están se encuentran estudiando carreras orientadas al sector.

En otro grupo, que hemos llamado “de interés pragmático”, el deseo por la formación en tecnologías se encuentra relacionado a una decisión de inserción laboral en empleos con salarios altos y condiciones óptimas (seis mujeres muestran esta trayectoria). Se trata de mujeres que explícitamente manifiestan haber comenzado la formación como una apuesta a contar con un perfil más empleable y acceder a buenas condiciones laborales. En este grupo, el momento en que se vinculan a las tecnologías también acompaña el final del secundario. Sin embargo, a diferencia del anterior grupo, ellas no relatan una pasión que se tiene desde niñas, sino una intención vinculada a las opciones de empleos disponibles para jóvenes. La decisión de una formación desde una lógica pragmática prima en sus relatos, y lo que se prioriza es la inserción laboral; por lo tanto, la formación que se elige está basada en la empleabilidad que la carrera o el trayecto promete, y se sostiene en función de las posibilidades que permite la trayectoria laboral en la actividad, que es la prioridad para estas mujeres.

Cuando elegí la profesión, era como “Bueno, quiero buscar algo que tenga salida laboral”, no terminar estudiando y después quedar en la nada. Entonces dije “Bueno, algo tengo que estudiar”. […]. Y salió Ingeniería en Sistemas porque se veía el furor, el crecimiento que iba a venirse a un par de años. Siempre que hablás de una ingeniería… Bueno… Se gana bien, si sos estratégico o si te sabés manejar, podés tener un buen sueldo. Yo vengo de Chaco y quería salir de mi mala economía, entonces mi propósito era ese (E., 27 años, Córdoba).

La decisión viene vinculada un poco a conseguir trabajo. La facultad, a mí me gusta, pero es larga, son muchos años y esto me llevó a tomar la decisión de entrar a estudiar Programación. Hay mucha salida laboral y generalmente la modalidad de trabajo es híbrida. Eso ayuda mucho (G., 23 años, Provincia de Buenos Aires).

Vengo de una familia de clase baja. Se me hizo insostenible económicamente estudiar […]. Técnicamente no tenía conocimiento en ese momento, pero logré entrar a los veintiún años en mi primer trabajo en sistemas como soporte de campo. Sin formación. La única formación que tuve fue un curso en la UTN de Haedo de tres meses de introducción a Windows 3.1. Estoy hablando de épocas prehistóricas de la informática… curso que me había pagado mi abuela. […]. Y ahí empecé con mi primer trabajo temporario de tres meses que fue un cambio rotundo y que me permitió seguir trabajando y llegar hasta donde estoy ahora (V., 44 años, Ciudad de Buenos Aires).

Aquí se destaca, como puede verse en la cita precedente, la limitación de recursos económicos para poder sostener una carrera universitaria y la necesidad de contar con formación que permita una rápida salida laboral.

Respecto a este grupo, puede señalarse una diferencia generacional entre las adultas y las jóvenes, ya que, en los últimos años, cada vez se vuelve más visible la demanda de empleo en el sector, y entonces, entre las jóvenes, la decisión parece ser más razonada y planificada, basada en los argumentos que circulan en sus entornos: “Todos me decían que estudiara informática, que tiene buenos laburos”. Por el contrario, en las adultas, aparece de un modo más azaroso (por ejemplo, a partir del cruce con algún conocido que ya tiene vínculos con los empleos en el sector). De todos modos, en este grupo, se observa que casi la totalidad se encuentra ocupada en el sector, incluso sin completar los estudios que se inician (principalmente en carreras más cortas del nivel superior).

Un tercer grupo, que hemos llamado “de reconversión laboral”, presenta similitudes con el anterior descrito, pero, en este caso, la particularidad desde la que se configura el interés por la tecnología deviene de una trayectoria laboral ya iniciada con la que no se está conforme y se descubre, en las tecnologías, una actividad que les gusta y les augura una mejor trayectoria laboral. De este modo, en este grupo (en el cual se identifican 13 mujeres), el momento en que deciden iniciar una formación es posterior: entran a los cursos o la formación elegida como adultas y con experiencia laboral, en ocasiones frustrante. Se identifican aquí también mujeres con carreras universitarias ya iniciadas (por ejemplo, en áreas humanísticas, medicina o psicología) que deciden realizar algún curso de formación vinculado a la programación con el fin de poder cambiar de trabajo y reorientar el perfil laboral y educativo. En general, se opta, primero, por cursos de formación cortos, lo que luego deriva en formaciones más largas que permiten una mejor acreditación de los saberes. Pero en todas la prioridad es el mejoramiento de la trayectoria laboral.

Yo estudiaba Música y Ciencias de la Educación. Y tenía trabajos bastante chotos, como en call centers, en atención al cliente… Hasta que empecé con un emprendimiento de armado de páginas web, pero contratábamos a otras personas para que hagan la parte de programación. Y en un momento digo: “No, yo esto lo tengo que aprender porque lo necesitamos”, y ahí empecé a hacer unos cursos. Y abría justo una carrera en la UNLaM, que era Tecnicatura en Desarrollo Web, me quedaba perfecto, era gratis, podía estudiar, siempre me gustó estudiar, así que me anoté, y después me recibí (R., 44 años, Provincia de Buenos Aires).

Yo trabajaba en un centro de estética de recepcionista. Me di cuenta que todo lo que me gustaba hacer era buscar una solución informática para las cosas. Por ejemplo, me entretenía pensando cómo armar la base de datos de los clientes, que salte la notificación si hace días que no viene o que no llama. Cosas así, era como lo que me entretenía. Y dije “Bueno, voy a probar”. No tenía nada de conocimientos, cero (T., 32 años, Ciudad de Buenos Aires).

Empecé estudiando Física […]. Yo trabajaba en un call center. Estuve siete años trabajando ahí, y no quería seguir más porque era demasiado estresante. Durante la pandemia me ayudó muchísimo el estar en casa para poder perfeccionar lo que era la programación. Y empezar a hacer proyectos por mi cuenta para conseguir el primer trabajo […]. Porque en el 2017, había hecho un bootcamp de un lenguaje en particular y ahí me cambié a lo que es la Tecnicatura en Programación, en la UTN (J., 29 años, Chaco).

Como puede verse, en este grupo, las mujeres van descubriendo de qué se trata el campo de las tecnologías a partir del deseo de brindar mejoras a la propia trayectoria laboral. Para ello, eligen, en un primer momento, acercarse a este conocimiento a partir de cursos de formación. Se mencionan cursos como el Programa 111 Mil, el Programa Argentina Programa, bootcamps de formación que ofrecen las empresas, etc. Estos primeros acercamientos posibilitan, luego, el acceso a un nivel de formación más alto, como una licenciatura o tecnicatura. La mayoría en este grupo logra insertarse en puestos de diferentes perfiles del sector (en desarrollo de software, pero también en testing, diseño o capacitación). También aquí se reconocen mujeres desocupadas, o que se encuentran ocupadas en otros empleos y aspiran a un cambio.

Un último grupo de trayectorias de mujeres (seis casos), que hemos llamado “de complementación educativa”, se caracteriza por haber concluido una formación en otra especialidad o sostener una trayectoria laboral en otra actividad, y por desear formarse en tecnologías con el fin de complementar su perfil educativo y de trabajo, ganando una especialización en el marco de su formación o actividad de base. Así, por ejemplo, dentro de la Carrera de Artes Visuales, se identifica una especialización en el uso de tecnologías. También una estudiante de la Carrera de Física señala la importancia de esta formación como complemento. O también aquellas que vienen teniendo una trayectoria laboral en un área específica (área contable o de comunicación social, por ejemplo) vislumbran que la formación tecnológica permite una especificidad en el campo de aplicación de su desempeño profesional. En este caso, se opta por trayectos de formación más cortos, con el fin de la complementación, que se inician después de un cierto recorrido educativo y laboral. Aquí también la mayoría se encuentra ocupada, pero no necesariamente en el área, sino que utilizan estos conocimientos de forma más indirecta.

Me interesó porque es como un nuevo tema. También para ampliar un poco de conocimiento. Aunque no me dedique a eso, conocer de qué se trata. […]. Y sumar también aparte de lo que hago, algo nuevo. Y me gustó, pero no estoy buscando un cambio [la entrevistada trabaja en un estudio contable], sino que mi intención es incorporar más conocimientos (M., 35 años, Chaco).

Yo hice la Licenciatura en Artes Visuales. Y en la carrera, que era totalmente de arte, había una orientación que se llamaba Digitalización. Todo orientado a hacer obra con tecnología. Me rompió la cabeza. Ahí me metí con robótica y programación […]. Yo, por mi crianza y por mis costumbres, tengo el chip que todavía lo estoy desarmando, que es que las mujeres van para el lado de la psicología, para el lado del trabajo social, como para esas materias más de humanidades. Y los varones más para la economía, la administración, la física, la química, esas materias. Y en el arte se hace como un mix y vienen todas esas ramas, todos los géneros, y se arma una cosa muy rica (A., 31 años, Ciudad de Buenos Aires).

En la cita precedente, se vislumbra la reflexión en torno a los estereotipos que atraviesan la elección vocacional, que, como dijimos, tiende a generar que las propias mujeres no elijan carreras afines a la tecnología. Esta cuestión se revisa con la carrera educativa ya iniciada, y entonces las mujeres se logran animar a estudiar esta disciplina.

La posición dubitativa respecto a la elección por las tecnologías es un rasgo que se reconoce en los testimonios de diferentes entrevistadas, más allá del grupo al que pertenezcan. Las de vocación temprana también relatan sus dudas al iniciar las carreras que eligen. Las mismas dudas son relatadas por las mujeres de otros grupos. Se observa entonces, en todos los grupos, el esfuerzo (e incluso el costo) que significa el hecho de acercarse a las tecnologías. En el próximo apartado, veremos que animarse a derribar estereotipos y acercarse a los cursos “no típicos” implica, en ocasiones, varios años y un proceso paulatino de adquisición de confianza y preparación. De este modo, los distintos grupos de trayectorias muestran que las mujeres que se relacionan con las tecnologías lo hacen desde intereses diferentes y a partir de procesos a veces más rápidos y otros de mayores idas y vueltas, en donde emerge, como elemento central, la posibilidad de animarse y ganar confianza y seguridad para acercarse a esta actividad. Asimismo, también cobra relevancia el papel de la FpT en esa búsqueda de adquisición de entrenamiento, seguridad y confianza.

6. Lo que es común en todas las trayectorias: las desigualdades de género en la formación

Como se ha mostrado, los grupos de trayectorias adquieren rasgos diferentes en cuanto a la motivación para acercarse a las tecnologías y en relación con las estrategias de formación elegidas para ello. Sin embargo, también pueden vislumbrarse rasgos comunes a todos los grupos, que principalmente están relacionados con los modos en que se enfrentan y vivencian las desigualdades de género.

En este apartado, analizamos estas desigualdades, principalmente relacionadas con sus experiencias de formación. Como se ha mostrado largamente, las mujeres que desarrollan una trayectoria académica y laboral en las llamadas “disciplinas STEM” enfrentan barreras antes y después de formarse en estas áreas, como también durante la formación, basadas en estereotipos familiares y sociales (Basco y Lavena, 2019). Es importante resaltar que, en el caso de nuestras entrevistadas, la pregunta sobre su experiencia en las instituciones educativas genera, de modo compartido en todos los grupos de trayectorias, muchas críticas y relatos alarmantes de situaciones de discriminación. Esto ocurre principalmente en las instancias que son presenciales y más tradicionales, como la secundaria técnica, el nivel superior técnico y la universidad (en carreras como Ingeniería, entre otras), y reitera lo que ya se ha analizado en estudios anteriores (Jacinto et al., 2020).

En primer lugar, distintas situaciones de discriminación en las instancias de formación formales tienen que ver con que los profesores dan por sentado que las mujeres no pueden resolver problemas técnicos complejos o no tienen la capacidad de hacerlo, o que la expresión de su feminidad afecta sus conocimientos y saberes técnicos. En muchas ocasiones las entrevistadas expresan que deben demostrar ser brillantes ya que se les exige el doble de esfuerzo que a sus pares varones.

Sí me pasó en la escuela técnica con un profesor […]. Tuve un problema porque me quería dar trabajos más fáciles por el hecho de que era mujer. El profesor lo decía así tal cual, explícitamente, “Te voy a dar este circuito porque es más fácil y vos sos chica”. Y claro, me decía a mí misma: “¿Me lo está diciendo en serio? Estoy en quinto año de una carrera técnica, ¿cómo va a decirme eso?”. ¿Me entendés? En pleno 2022, ¡por el amor a Dios! (S., 19 años, Ciudad de Buenos Aires).

Hace ocho años que arranqué mi primer año en la facu. En ese momento una no tiene las herramientas que va ganando después. Sí, los primeros años sentí la discriminación. Cosas como que el profesor te discrimine porque iba con las uñas pintadas. Me pasó de ir a un final y estar muy bien preparada y de todas maneras el profesor me dijo: “Te voy a poner un 4 porque se ve que tuviste tiempo para pintarte las uñas”. Las profesoras mujeres también son bastante machistas. Hubo una vez, en cuarto año, una profesora que empezó la clase diciendo que, para que la mujer pueda llegar a un cargo alto, tiene que arrodillarse primero (E., 27 años, Córdoba).

No es que en la misma facultad te dicen “Ah, porque sos mujer”, la barrera es invisible y ahí depende más del carácter de cada una. Por ejemplo, en la facu hubo veces que yo he hecho una pregunta y el profesor no me responde. Después va otro chico con la misma pregunta que yo hice y le explican todo […]. Te das cuenta en el trato, en el favoritismo, nosotras somos realmente las últimas del tarro. Entonces, bueno, imaginate una chica de 18 años que a lo mejor no tenga forjada su personalidad, su seguridad… esto le hace mal, ¿entendés? (O., 28 años, Córdoba).

La cita precedente muestra que la desconfianza por parte de profesores respecto a las capacidades de las mujeres también se suma a las dudas propias que atraviesan las entrevistadas. Muchas son las mujeres (y esto pudo observarse de modo transversal en todos los grupos de trayectorias) que no se sintieron con la confianza suficiente para acercarse a la actividad en un primer momento. Este es un aspecto analizado en el área de informática: las mujeres tienden a autoexcluirse de estas actividades por considerarlas parte del territorio masculino (Vergés Bosch, 2012). Así lo relatan las entrevistadas.

No lo había visto como una oportunidad para mí, nunca vi que podía desarrollarme en eso que me interesaba, y que podía ser una oportunidad de trabajo, una profesión posible para mí. Cuando pensaba en programación, decía “Bueno, para mi hermano” como una visión social que ya venía inculcada (E., 19 años, Córdoba).

La tecnología siempre me gustó. Pero tenía ese miedo de que no soy capaz, es difícil, no voy a poder. No es para mí. Y fueron muchos años de sentir que me gustaba, pero a la vez sentir que no era para mí (S., 34 años, Provincia de Buenos Aires).

En segundo lugar, las mujeres refieren al trato discriminatorio en las experiencias de formación. Las mujeres siempre son minoría en carreras vinculadas a las tecnologías en todos los niveles. Por lo tanto, lidiar con los compañeros varones es una de las cuestiones centrales que sortear si se aspira a sobrellevar ese período de formación. Si bien muchas mujeres relatan no haber tenido problema con sus compañeros y ellas mismas sentirse “un compañero más”, lo cierto es que se dejan entrever estrategias de acomodamiento a las lógicas masculinas de sociabilización para llevarse bien con el grupo, e incluso para pasar relativamente inadvertidas en él. También hay quienes relatan situaciones de compañeros que han buscado sacar provecho de las mujeres (obligándolas a hacer sus trabajos prácticos, por ejemplo) y comentarios fuera de lugar por parte de ellos, así como burlas y otras situaciones de discriminación simbólica en el marco de las mencionadas microdesigualdades.

Durante el año yo tuve un par de charlas con un par de compañeros, y uno dijo en clase, abiertamente, que las mujeres no elegíamos estas carreras porque teníamos el cerebro distinto, porque biológicamente no estamos destinadas a trabajar con estas cuestiones, y lo dijo en clase… Te lo cuento y se pone la piel de pollo (S., 34 años, Córdoba).

Cabe señalar, no obstante, que ciertas instituciones, en años recientes, han iniciado un trabajo de desnaturalización de estas discriminaciones existentes, y esto es algo que las mujeres entrevistadas rescatan. Así, por ejemplo, los institutos de nivel superior técnico han venido implementando jornadas de educación sexual integral, tal como lo marca la ley en Argentina (Ley n.º 26.150 del año 2006). Esto es relevante porque genera movimientos institucionales que inciden en revisar prácticas sexistas. Pero lo cierto es que, salvo en ciertas instituciones, la experiencia educativa que prima se encuentra atravesada por situaciones de discriminación, principalmente a través de prácticas de desvalorización de las mujeres en esos espacios. Las entrevistadas señalan que deben tener un carácter fuerte. El fortalecimiento del carácter es uno de los procesos de transformación subjetiva necesarios para sostenerse en los espacios educativos, culminarlos y también acceder al trabajo en esta actividad.

Todas las mujeres que están, todas, tienen personalidad fuerte, tienen carácter fuerte, saben moverse en el ámbito, no son quedadas. Al contrario, si necesitan aprender algo, van y lo aprenden, si necesitan cambiar algo, van y lo cambian. O sea, tienen ese tipo de personalidad, todas somos medio parecidas (J., 29 años, Chaco).

Como puede verse, las desigualdades que experimentan las mujeres en sus trayectorias de formación no son pocas. Aprender a revertir los propios temores y la tendencia a la autoexclusión, así como el trabajo de desnaturalizar los mandatos que persisten en el imaginario social respecto a las tecnologías como un territorio masculino, es una de las primeras y principales barreras que sortear. Pero luego también surgen obstáculos en los propios recorridos educativos, en los cuales aparecen prácticas sexistas que las mujeres, una y otra vez, tienen que sobrellevar. También se observa que, a las primeras experiencias de autoexclusión (en las cuales son las propias mujeres las que deciden no participar de la actividad), les continúan interesantes procesos de autoinclusión en los cuales las mujeres van encontrando modos de adaptación o acomodamiento a las lógicas de esta actividad masculinizada, e incluso modos de cuestionamiento e interpelación de esta desde una posición de género.^[12] Estos procesos de autoexclusión/autoinclusión se identifican de un modo transversal en los distintos grupos de trayectorias. Así, por ejemplo, las de vocación temprana van ganando confianza a medida que van avanzando en su formación (que comienza ya en el propio nivel secundario). En las trayectorias de interés pragmático, el acercamiento se da de un modo más aproximativo, a través de cursos de FP o capacitación laboral, que les permiten adquirir confianza para luego animarse al nivel superior. En las trayectorias de reconversión laboral, es la experiencia laboral y educativa previa la que les otorga mayores seguridades para animarse a probar sus capacidades en las tecnologías. Por último, en el caso de las trayectorias de complementación, la tecnología es un camino hacia la especialización, pero están sostenidas por una formación previa. En todos los casos, la estrategia de formación en cursos más cortos parece ser una opción para aproximarse más cautelosa y paulatinamente a la actividad, e incluso, de este modo, estar “más armadas” para sostener las carreras universitarias.

En las entrevistas, es recurrente el señalamiento de los estereotipos de género que priman en las propuestas formales y tradicionales, incluyendo también a la FP, como se ha mostrado en un estudio anterior (Jacinto et al., 2021). Sin embargo, también podemos advertir menos referencias a dichos estereotipos en aquellas propuestas de FP y de capacitación laboral que incluyen algún componente de género, así como en otro tipo de propuestas formativas no formales y en la capacitación laboral ofrecida por las empresas (que se caracterizan por su menor duración y carga de contenidos, una orientación más dirigida al entrenamiento laboral, así como una modalidad de cursada a distancia en donde se perciben con menos intensidad las lógicas institucionales discriminatorias). En el caso de programas de formación que incluyen algún componente de género, así como en la capacitación que brindan las empresas, en ocasiones se incluye la figura de la mentoría. Esta consiste en que una persona ya inserta brinda orientación a las recién ingresantes o estudiantes. Quien desarrolla la mentoría se encuentra en una posición de facilitación de la capacitación, que acompaña desde una relación más horizontal, de entre pares, y que permite la generación de espacios de consulta constante, sirviendo de guía y referencia en el proceso de capacitación. Las mujeres entrevistadas que tuvieron ocasión de vincularse con alguna mentora mujer manifiestan que dicho acompañamiento resultó una instancia clave para sostener la formación. De ese modo, las instancias de formación con estas características parecen resultar experiencias más amables y menos restrictivas para las mujeres, en donde no son tan evidentes las situaciones y prácticas discriminatorias entre sus integrantes. La elección de realizar cursos de este tipo por parte de la mayoría de las entrevistadas puede explicarse por las características de la actividad, que exige la actualización permanente. Además, esto puede constituir una hipótesis emergente del trabajo de campo efectuado; en los dispositivos de FpT, las mujeres encuentran instancias de entrenamiento que les brindan mayores seguridades y confianzas e incluso pueden colaborar con la permanencia en el nivel superior.

7. Conclusiones

Esta investigación buscó analizar, desde una perspectiva de género, la construcción de trayectorias de formación para el trabajo de mujeres en el sector IT. Se trata de un sector considerado como prioritario para el desarrollo económico, que se caracteriza por la presencia mayoritaria de varones, tanto en instancias de formación como de inserción laboral. Si bien, en los últimos años, los datos evidencian una creciente participación de mujeres, la segmentación y brecha de género es clara en este sector y se manifiesta, principalmente, en que el empleo de varones triplica al de las mujeres; cuestión que se reproduce en las matrículas de las diferentes propuestas formativas que se orientan a la especialidad. No obstante, la formación para el trabajo disponible muestra la coexistencia de diversos espacios y modos de aprendizaje que combinan experiencias e institucionalidades vinculadas tanto a la formación dentro del sistema educativo formal, como a las ofertas no formales y el aprendizaje informal.

A partir del desarrollo de una investigación cualitativa, basada en entrevistas a mujeres trabajadoras en el sector de las TIC (o que aspiran a poder serlo en un futuro), el artículo plantea una mirada analítica que reconoce la configuración de recorridos diferentes de aproximación a las tecnologías, donde los aspectos de género resultan determinantes como ralentizadores y obstaculizadores en la configuración del vínculo con un sector caracterizado por sus segregaciones y restricciones para las mujeres.

Desde la construcción y el análisis de diferentes grupos de trayectorias, el artículo muestra que la aspiración a formarse y trabajar en la actividad no surge del mismo modo entre las mujeres entrevistadas, reconociéndose una diversidad de formas de acercamiento a las tecnologías. Tampoco este acercamiento e interés surge en el mismo momento de sus trayectorias educativo-laborales. A partir de la construcción de cuatro grupos de trayectorias, la investigación muestra que, en ocasiones, se conforma un deseo vocacional y acercamiento a temprana edad que incide en las estrategias de formación que se llevan adelante (trayectorias de vocación temprana). En otros casos, dicho acercamiento, si bien también comienza a temprana edad, se encuentra más relacionado con la búsqueda de rápida inserción laboral, y por eso se priorizan cursos de capacitación y carreras cortas del nivel superior (trayectorias de interés pragmático). En otro grupo de trayectorias (de reconversión laboral), la vinculación con las tecnologías es más adelante en el calendario biográfico, luego de experiencias laborales generalmente frustrantes. Por último, en otro grupo (trayectorias de complementación), el interés por las tecnologías surge como estrategia de especialización en el marco de un recorrido educativo diferente. De este modo, la investigación muestra variaciones y particularidades en la decisión por una determinada propuesta formativa u otra, así como el momento en que esta aparece en el marco de la trayectoria educativo-laboral.

No obstante, más allá de las particularidades de los grupos de trayectorias identificadas, el conjunto de estas permite visualizar situaciones de desigualdades de género en sus recorridos educativos. Estas desigualdades son principalmente evidenciadas en las instituciones de formación tradicionales, como las universidades, los institutos de nivel superior no universitario, las escuelas secundarias técnicas y los centros de FP. En general, las carreras en sistemas se brindan en estos espacios educativos en los cuales persisten prácticas sexistas, como se muestra en investigaciones previas (Jacinto et al., 2020, 2021). Las desigualdades de género a las que están o estuvieron expuestas las mujeres entrevistadas, en estas carreras y trayectos, van desde la presunción de su incapacidad para la tecnología por parte de sus profesores, hasta situaciones de discriminación simbólica y micromachismos por parte de compañeros.

Esto se suma al efecto de la autoexclusión por parte de las propias mujeres, que no solo está presente a la hora de configurar un deseo de vinculación con las tecnologías (cargado de mandatos sociales de género), sino que vuelve a aparecer en las diferentes instancias del proceso de formación. Las mujeres deben generar procesos subjetivos que les brinden confianza y seguridad para afrontar cada uno de los obstáculos que emergen. Tener un carácter fuerte, animarse y ganar seguridad parecen ser procesos clave en la configuración de sus estrategias de formación.

Este mismo requerimiento de seguridad propia parece explicar la voluntad por sostener el nivel superior, incluso cuando los trabajos a los que acceden no parecen requerir el título universitario. Como se ha planteado en investigaciones previas, en la actividad las mujeres muestran mayor sobrecalificación que sus pares varones (González Ramos et al., 2017). En este mismo libro, el estudio de Ferraris y Sosa, que analiza varones y mujeres trabajadores de las TIC en la Ciudad de Buenos Aires, muestra que las mujeres ocupadas presentan niveles educativos significativamente superiores a los ocupados varones en la misma rama. Tal como se señala en dicho estudio, el análisis de la vinculación entre el nivel educativo y el requerimiento de calificación del puesto al momento del ingreso al primer empleo en TIC no estaría mostrando que a las mujeres “se les pide” mayor nivel educativo. Desde esta investigación cualitativa, puede plantearse que las mujeres parecen elegir formarse en el nivel superior no tanto porque lo requieran los puestos laborales a los que apuntan, sino también como una estrategia para estar mejor preparadas para hacer frente a una actividad caracterizada por dinámicas laborales competitivas y masculinizadas. Como menciona una de las entrevistadas, estudiar en el nivel superior “da una base sólida, da seguridad y tranquilidad”.

Si bien la mayoría de las entrevistadas completó o se encuentra cursando el nivel superior, en la investigación desarrollada también sobresale el rol de diferentes dispositivos de FpT que se combinan estratégicamente entre sí en las trayectorias de formación. La mayoría de las mujeres entrevistadas ha realizado algún curso como primera aproximación, como entrenamiento o como estrategia de especialización. También se destaca el aprovechamiento que hacen de las capacitaciones que ofrecen las empresas en las que se encuentran insertas, así como de las prácticas autodidactas de aprendizaje.

En este sentido, el artículo muestra, por un lado, que las instituciones más tradicionales del sistema educativo formal tienden a reproducir estereotipos y discriminaciones de género. Pero, por el otro, también deja entrever, a modo de hipótesis, que, en aquellos programas de formación que incluyen algún componente de género, así como en otras instancias educativas no formales, estos estereotipos no se experimentan por las mujeres con la misma intensidad. Dadas las características de las propias institucionalidades de estos espacios educativos (se trata de cursos más cortos, de menor carga de contenidos, en ocasiones bajo la modalidad virtual, con relaciones de enseñanza más horizontales y colaborativas), las mujeres allí parecen encontrar canales más amables para aproximarse a la actividad y ganar en seguridad y confianza. No hay dudas de que una futura ampliación de la investigación con el colectivo de trabajadores varones podría contribuir a contrastar y fortalecer esta afirmación provisoria. De todos modos, el artículo permite abonar a la reflexión sobre el rol de los dispositivos de FpT en las trayectorias de mujeres vinculadas a las tecnologías. Estos, combinados con el nivel superior, no solo parecen contribuir a la especialización y a la actualización permanente, sino que parecen también tener un rol importante para que las mujeres se acerquen y accedan a dicho nivel, y también para que logren sostenerse en él dentro de un sector que presenta condiciones hostiles para ellas.

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