Analía Salsa, Ivana Noguera, Matías Fernández Ruiz,
Migdalia Padilla y Andrea Taverna

La tecnología forma parte de la vida cotidiana de los niños y las niñas, en muchos y diversos contextos sociales, culturales y materiales. En la actualidad, los artefactos digitales coexisten con los materiales didácticos tradicionales, diversificando y enriqueciendo los contextos de aprendizaje. Sin embargo, ¿se los integra como oportunidad de enseñanza y aprendizaje?, ¿cómo lograr que los niños y las niñas reconozcan las posibilidades comunicativas y cognitivas de una herramienta cultural tan variada y compleja?, ¿cómo acercar a los aprendices a prácticas de apropiación y uso de tecnología?

Nuestro punto de partida es una concepción del aprendizaje desde un marco sociocultural como un proceso multimedial, multimodal, situado e interactivo. Multimedial porque el aprendizaje tiene lugar a través de una variedad de medios y formatos, algunos de los cuales utilizan la tecnología como soporte. Multimodal ya que tiene lugar a través de todas las modalidades perceptuales (Kress, 2010), algunas de ellas ignoradas si el foco de atención se centra exclusivamente en el lenguaje oral y escrito. Situado e interactivo porque precisa anclarse en contextos de actividad y comunicación relevantes, en los que se reconozca la importancia de los saberes que niñas y niños traen consigo, de los bienes culturales de las sociedades en las que viven y de la colaboración de las personas próximas, significativas en sus vidas (Bronfenbrenner, 2002; Rogoff, 2012; Vygotsky, 1978). Si los niños y las niñas disponen de una caja de herramientas adecuada y variada, multimedial y multimodal, pueden aprovechar al máximo las oportunidades de aprendizaje que les ofrece su entorno (Teubal & Guberman, 2014).

Ahora bien, sería ilusorio pensar que, por sí sola, la tecnología puede modificar de manera positiva (o negativa) los aprendizajes: su impacto dependerá del contexto y de las condiciones de su utilización (Martí, 2003). Para apropiarse de la tecnología como herramienta cultural que habilite extender, compartir y regular los procesos y contenidos cognitivos (Clark, 1997; Donald, 1991), no se trataría de aprender primero sus reglas y formas de funcionamiento para llegar a usarla después; el aprendizaje emerge y las normas se sistematizan al ser convocadas por usos, necesidades, posibilidades. Aunque el uso de cualquier herramienta no resulta obvio para los aprendices, no se trata de “enseñar” las herramientas, sino de utilizarlas: es así como se aprenden (Teubal & Guberman, 2014).

Si nos centramos en las tecnologías digitales, estas pueden habilitar distintos usos en la infancia. Comunicar, resolver problemas y situaciones desafiantes, registrar otras cosas o eventos, jugar (en soledad o acompañados, física y virtualmente), entretener, crear. En un principio estos usos pueden ser poco convencionales, parciales y, en este sentido, precisan estar andamiados de muchas maneras. No obstante, gracias a la participación y la colaboración entre personas con diferentes experiencias y grados de experticia, la actividad conjunta promueve las capacidades de los que toman parte, junto con el conocimiento de la actividad y la apropiación de las herramientas que se usan como mediadores durante ella. El problema pasa a ser, entonces, cómo los modos de participación de las personas cambian en la actividad, desde modos de participación relativamente periféricos limitados a la observación y ligados a funciones secundarias, hasta, algunas veces, asumir la responsabilidad de organizar dichas actividades (Rogoff, 1997, 2012).

Una revisión del concepto de “apropiación”, primero desde el enfoque de la psicología del desarrollo y luego desde las ciencias de la computación, nos permitirá reflexionar acerca de sus implicancias en el uso de tecnología y delinear posibles respuestas a los interrogantes con los que iniciamos este capítulo.

Apropiación desde un enfoque sociocultural

Un importante número de investigaciones en psicología del desarrollo han centrado la atención en el individuo o el ambiente como unidades de análisis separadas y aisladas. Por ejemplo, cómo los adultos enseñan a los miembros más pequeños de su comunidad o cómo los más pequeños construyen la realidad. Sin embargo, el individuo y el ambiente se definen mutuamente. Para el enfoque sociocultural, resulta un panorama incompleto centrarse en el individuo o en la interacción social sin considerar la actividad cultural donde se desenvuelven las acciones individuales e interpersonales (Bronfenbrenner, 2002; Vygotsky, 1978). Todo proceso de enseñanza y aprendizaje, incluyendo los procesos de apropiación de tecnología, tiene lugar en realidades socioculturales específicas que llevan a pensar en los sentidos que los individuos y los grupos les asignan (Winocur, 2007).

Estos sentidos, valores y normas que dan fundamento a una comunidad no están solo en la mente de las personas, sino en las prácticas mismas que implican modos específicos de relaciones sociales. Las prácticas se constituyen en medio, resultado y condición previa para el pensamiento. Para estudiar las actividades cognitivas de los individuos, es esencial considerarlas en el contexto sociocultural en el que está inmerso su pensamiento. Toda actividad humana se debe comprender relacionalmente, es decir, en relación con su contexto (Cole, 2003; Rogoff, 1993).

Las prácticas culturales condicionan los modos en que se estructuran los problemas y las formas de pensar en función de los valores y las metas de cada comunidad, así como delimitan los instrumentos, los caminos y las instituciones valoradas para resolver dichos problemas. Comprender el aprendizaje desde una perspectiva sociocultural implica asumir sus múltiples direcciones en lugar de aceptar la premisa de un punto final ideal y único. El aprendizaje siempre implica una meta, dado que consiste en un progreso hacia conocimientos y habilidades que se valoran. No obstante, los sistemas de valores y las metas son diversos y requieren que prestemos atención a las características específicas que adquieren en cada circunstancia local (Rogoff, 1993, 2012).

En el enfoque sociocultural desarrollado por Bárbara Rogoff (1993, 1995, 2012), el carácter mutuamente constituyente de los procesos implicados en las prácticas culturales es un eje central. Esta investigadora ha propuesto como unidad de análisis la actividad o el evento, buscando reformular la visión clásica de la relación individuo-entorno físico/cultural, evidenciando la implicancia de uno en el otro. Desde esta noción se incorporan tanto las contribuciones activas y dinámicas de los individuos y de otros miembros del grupo como los materiales, las tradiciones históricas y sus transformaciones.

Desde esta perspectiva la actividad es analizada en tres planos interconectados: el apprenticeship (aprendizaje), la participación guiada y la apropiación participativa, entendidos como procesos imbricados que se despliegan en diferentes planos y a partir de los cuales se organiza la actividad. Estos planos son inseparables, y, si bien pueden ser utilizados individualmente como foco de análisis en diferentes momentos, los planos restantes se mantienen en el fondo del análisis. A continuación, desarrollaremos estos procesos, para luego focalizar nuestra atención en la apropiación.

El apprenticeship facilita un modelo en un plano de actividad comunitaria que supone la presencia de individuos activos que participan con otros en una actividad culturalmente organizada. Este plano se basa en la organización de prácticas por parte de los miembros más antiguos del grupo, promoviendo la participación creciente de los sujetos menos experimentados y teniendo como propósito el desarrollo de una participación madura en la actividad. Este concepto implica algo más que díadas (experto-novato): supone la participación activa en pequeños grupos con especialización de roles, participación orientada a la consecución de metas culturales que relacionan al grupo con otros ajenos a él. Se trata de un sistema de implicaciones y acuerdos en el que las personas se integran en una actividad cultural, mediante la cual los aprendices se convierten en participantes cada vez más responsables. Este plano de la actividad comunitaria se basa en la metáfora del aprendizaje artesano: del mismo modo que en el aprendizaje de oficios, la participación de los aprendices en diferentes prácticas, como la escolaridad y las actividades familiares, tiene como parte de su objetivo el desarrollo de la participación madura en las actividades de su comunidad.

La participación guiada refiere a los procesos y sistemas de implicación mutua entre los individuos que se comunican en una actividad, coordinando sus acciones en cuanto participan en una actividad colectiva social y culturalmente estructurada. El término “participación” se refiere a la observación e implicación efectiva de un individuo en una actividad, mientras que el término “guiada” refiere a la dirección ofrecida por la cultura, los valores sociales y los otros miembros del grupo. Este proceso pone el foco en las interacciones y los vínculos interpersonales, existiendo una gran variedad de situaciones de interacción, por lo que la participación guiada puede ser tácita o explícita, cara a cara o a distancia, incluir intenciones deliberadas de instruir y comentarios o acciones incidentales. Por ello, los procesos de comunicación y coordinación de esfuerzos son centrales y se dan en el curso de la participación en esfuerzos compartidos; cuando las personas intentan llevar algo a cabo, su actividad está dirigida y no es aleatoria o sin propósito. Se trata de un proceso interpersonal en el que las personas manejan sus propios roles y los de otros, estructurando situaciones en las que observan y participan en actividades culturales. Aun cuando un niño trabaja solo, por ejemplo, explorando una aplicación de software, está participando de la actividad guiado por el docente, el grupo de clase y la familia, que lo ayudan a llevar a cabo la tarea.

Más recientemente, Correa-Chávez et al. (2015) introdujeron un tipo particular de participación guiada, el aprendizaje mediante participación intensa en comunidades, profundizando en la exploración de cómo las niñas y los niños aprenden a través de las prácticas cotidianas, siempre atendiendo al enclave comunitario y cultural en que se sitúan estas prácticas y al que se incorporan como miembros. La idea de participación aquí requiere atención hacia las actividades en las que la niñez participa –incluyendo actividades culturalmente organizadas y varias formas de interacción social, con esfuerzos tanto tácitos como explícitos para guiar el aprendizaje–.

La apropiación participativa hace referencia al modo en que los individuos se transforman a sí mismos, a su comprensión y responsabilidad a través de su participación en una actividad, preparándose durante el proceso para participaciones futuras en actividades relacionadas. Este plano es el proceso individual/personal del análisis de la actividad sociocultural por el cual, a través de su participación y del compromiso con una actividad, los individuos cambian y manejan una situación ulterior de la forma aprendida en su participación en la situación previa. En este sentido, Rogoff enfatiza que se trata de un proceso de conversión más que de adquisición. La apropiación participativa implica una perspectiva en la que los niños y las niñas y sus compañeros y compañeras sociales son interdependientes y sus roles son activos y dinámicos. Al comprometerse con una actividad participando de su significado, las personas hacen contribuciones continuas; por lo tanto, el contexto también se modifica con la apropiación.

El concepto de “apropiación participativa” pone en discusión la idea de internalización vygotskyana, debido a que evidencia una separación entre un momento interpersonal y otro intrapersonal que induce a pensar en procesos de pasaje de contenidos de un exterior a un interior. Tal idea podría traer aparejado un carácter escisionista que tendría consecuencias psicoeducativas relacionadas a una pedagogía de tipo instruccional. En cambio, según Rogoff (1995), la persona que participa en una actividad es parte de esta y no se puede separar de ella. La apropiación es un proceso que precede a la transformación en términos de cambio y desarrollo, tanto del aprendiz como de la actividad, la herramienta o el concepto del cual se apropia.

En cualquier práctica cultural, coexisten estos tres planos de la actividad. De acuerdo a cuál sea el interés del análisis, podría ponerse mayor atención en uno u otro plano, pero sin olvidar la existencia de los otros. En el presente capítulo, nos interesa el plano personal, la apropiación como un proceso de transformación dentro de acontecimientos inmersos en un contexto cultural y social, por lo cual la consideración de la tecnología como herramienta en las actividades socioculturales actuales resulta ineludible. Ahora bien, ¿es posible la apropiación participativa de tecnología? Y, si es posible, ¿cómo ocurre?

Apropiación desde las ciencias de la computación

La noción de “apropiación creativa de tecnología” en las ciencias de la computación ha sido abordada tradicionalmente en el marco del proceso de diseño como la transformación de los sistemas de información después de ser implementados para cumplir nuevos objetivos y necesidades de los usuarios. Desde este mismo campo, perspectivas socioculturales con base en la etnografía conciben la apropiación de tecnología como apropiación cultural (e. g. DeSanctis & Poole, 1994; Dourish, 2003; Lindtner et al., 2012) puesto que no se trata simplemente de una cuestión de reutilización inesperada o de transformación instrumental, sino que es esencialmente una cuestión de reencontrar tecnologías, es decir, de encontrar nuevas formas significativas cuando se utilizan en el contexto de las prácticas y necesidades locales. El uso de la tecnología adquiere resonancias y significados particulares en diferentes escenarios, y este proceso de encontrar la tecnología con significados específicos, fuera del proceso de diseño, es una forma de apropiación. El concepto de “apropiación creativa” descansa, así, en la intersección entre el diseño tecnológico y la práctica social. 

Al respecto, Martínez et al. (2017) proponen una distinción entre la apropiación tecnológica adoptada o reproductiva y la apropiación adaptada o creativa. La primera hace referencia a un aprendizaje sobre el uso de una tecnología según los fines para los que esta fue pensada y desarrollada, entendiéndose como un instrumento que comprender y aprender para posteriormente utilizar siguiendo los parámetros pensados a priori en su diseño. Esto sucede ignorando posibles aportes u obstáculos contextuales o intersubjetivos ajenos a lo tecnológico que puedan influir en el proceso de apropiación, como si se tratara de un fenómeno cuasiautónomo donde los artefactos tecnológicos existirían en sí mismos y no como producto de las estrategias y relaciones sociales que configuran los entornos de aprendizaje. Por otro lado, la apropiación tecnológica adaptada o creativa remite a la utilización de una tecnología ya existente, diseñada por otros, pero cuyos usos y prácticas no son necesariamente las planificadas en su concepción original. Esta divergencia no implica la creación de una tecnología nueva, sino la realización de usos y prácticas alternativos a los pensados de antemano en el desarrollo de esta en función de las necesidades de los usuarios.^[1]

Ahora bien, estas categorías no son mutuamente excluyentes. Acceder al conocimiento acerca del uso convencional de un artefacto tecnológico puede ser un paso clave para proponer prácticas innovadoras en torno a él. Los usuarios necesitan alcanzar un dominio básico de la tecnología que apropiar para poder aprovechar plenamente su potencial. Una vez logrado este umbral, se podrán generar nuevos sentidos en relación con las necesidades del sujeto o la comunidad y el contexto de su uso, pasando de una instancia inicial de apropiación reproductiva a un acercamiento creativo. Entonces, la apropiación incluye tanto el uso competente de objetos tecnológicos por parte de los sujetos, como la adaptación creativa de estos a sus propias necesidades, en el marco de proyectos de autonomía individual y colectiva (Morales, 2009).

Estas ideas son afines a las aproximaciones socioculturales al uso de tecnología que provienen de la psicología del desarrollo, las que sugieren que una tecnología dada toma su forma y sentido en la actividad conjunta. De esta manera, una “tecnología-en-uso” no es un artefacto estable con características fijas, independientes de la práctica. En cambio, las personas construyen características esenciales de las herramientas al trabajar con ellas (Overdijk & Van Diggelen, 2006), al usarlas y, a la vez, aprehenderlas.

La apropiación creativa de tecnología ocurre cuando alguien la pone en uso en una actividad dirigida a un fin, en cuanto las propiedades de dicha tecnología y los actos necesarios para alcanzar la meta mediante ella no son familiares. Para ello, es menester que el individuo dé un sentido a las propiedades de la herramienta y que encuentre un “modo de hacer” apropiado para la actividad. Este mismo proceso de apropiación puede darse a nivel grupal (Overdijk & Van Diggelen, 2006), acercando así las nociones de “apropiación participativa” y de “apropiación creativa”. El acercamiento a una tecnología y su apropiación por parte de un grupo social son mediados por entornos prácticos, espacios de presencia y la participación del grupo en donde circulan las representaciones y prácticas compartidas (Martínez et al., 2017). Distintas perspectivas ponen el énfasis de la apropiación en la relevancia del contexto cultural, social e histórico en el cual se establece la relación entre los actores y las tecnologías. Raad (2006), para quien estas últimas están vinculadas a procesos integrales y complejos, considera que el análisis de la apropiación precisa contemplar variables culturales, sociales, económicas y políticas.

Ahora bien, la apropiación de tecnología no se refiere simplemente a la adquisición de conocimiento sobre un objeto o un proceso tecnológico. Supone una transformación simultánea del usuario (aprendiz) y de la tecnología en sí. Este proceso no solo causa un cambio en el nivel de conocimiento y habilidades del usuario, sino en las propiedades de la tecnología. Es decir, la transformación mutua es central. Este concepto implica un proceso de construcción social en el cual las acciones y los pensamientos del usuario tecnológico se transforman a partir de la interacción con el objeto tecnológico, mientras que, al mismo tiempo, el sentido y los efectos del objeto son moldeados por las acciones del usuario (Overdijk & Van Diggelen, 2006). De este modo, volvemos a acercarnos a la noción de “apropiación participativa” (Correa-Chávez et al., 2015; Rogoff, 1995), en este caso de tecnología, de acuerdo a la cual los individuos cambian a través de su involucramiento durante el uso. Este proceso de cotransformación prepara además a los usuarios/aprendices para involucrarse en los procesos tecnológicos de su tiempo, los que se desarrollan en actividades sociales culturalmente organizadas. En este punto, surge la pregunta acerca de cómo acompañar la participación cambiante de los aprendices en las prácticas de apropiación y uso de tecnología.

¿Cómo acercar a niños y niñas a prácticas de apropiación y uso de tecnología?

Desde el enfoque que proponemos en este capítulo, la apropiación y el uso de tecnología en contextos escolares, pero también en la vida cotidiana, requieren combinar práctica contextualizada con participación guiada. La práctica contextualizada (Teubal & Guberman, 2014) es aquella que está al servicio de un objetivo significativo para quienes participan en ella. Por ejemplo, en la escuela, usar una aplicación de mapas en la web, tal como Google Maps, para armar diferentes itinerarios antes de una salida escolar y durante ella. Las principales ventajas de la práctica contextualizada son el empoderamiento de los aprendices (Freire, 2005), el incremento de su motivación para el aprendizaje y la probabilidad de transferencia del conocimiento a nuevas situaciones y contextos. Teubal y Guberman (2014) recuperan la noción de “empoderamiento”, entendiendo que, al brindar a los aprendices un mayor acceso a variadas herramientas culturales, se marcaría una diferencia en su capacidad para resolver problemas en diversos ámbitos, para disponer y explotar recursos para formular sus propias ideas y proyectos y para acceder a los que otros formulan.

La participación guiada transforma la práctica contextualizada en una actividad colectiva con una intervención activa de tutores que ayudan a los aprendices a actuar y les aclaran los contenidos y procedimientos que se están aprendiendo (en nuestro ejemplo, cómo introducir el lugar de destino y visibilizar diversos trayectos). La función del tutor, que no siempre es el adulto más próximo, sino también un par más experto (hermano/a, compañero/a), es servir de modelo, si es necesario, así como apoyar la práctica autónoma de los aprendices, valorar y retroalimentar sus contribuciones, y generar un clima de confianza que posibilite el despliegue de acciones, ensayos, intentos (Rogoff, 1995, 2012).

Asimismo, es preciso dar lugar a la voz de los propios niños y niñas, para que expliquen qué quieren significar con sus acciones, qué decisiones toman, qué metas se proponen (si es que lo hicieron) y qué procedimientos llevan adelante, y discutir con ellos acerca de la eficacia de sus acciones y decisiones, ofrecerles alternativas y recuperar con posterioridad sus ensayos para mejorarlos. Aun cuando se interactúa a través de una pantalla, se conoce y se aprende siempre de “cuerpo presente” (Ackermann, 2015). Y, cuando se participa con otras personas poniendo en juego las propias experiencias, preferencias, puntos de vista, estos procesos ocurren de manera más plena.

La combinación entre práctica contextualizada y participación guiada, recuperando las perspectivas de los propios niños y niñas sobre sus aprendizajes, nos permite plantear la apropiación y el uso de tecnología en el marco de un proceso que, como mencionamos al inicio del capítulo, promueve la extensión, el intercambio y la regulación mental (Teubal, 2010). Como con cualquier otra herramienta cultural, la apropiación de tecnología en su función de extensión mental se vincula con la ampliación de la capacidad de procesamiento, la ejecución de acciones, la resolución y el planteamiento de nuevos problemas que no serían posibles sin ella, así como el aumento de la eficiencia de las funciones mentales (Clark, 1997; Olson, 1999). Además, el despliegue de recursos propios y colectivos permite ensayar respuestas superadoras ante situaciones en las que las formas vigentes de resolver y actuar no satisfacen.

En relación con su función de intercambio mental, las herramientas tecnológicas constituyen una base para la comunicación social, permiten compartir información y estados mentales con otros, así como enviar o recuperar información en diferentes momentos y lugares (Donald, 1991; Salsa & Peralta, 2010). De este modo, promueven en las comunidades la producción, preservación y transmisión del patrimonio cultural tanto material como inmaterial entre generaciones.

Con respecto a la regulación mental, estas herramientas ayudan a organizar, precisar, manipular y modificar el pensamiento. Además de un hacer, la apropiación y el uso de tecnología involucran diversas formas y grados de regulación de ese hacer y de sus productos. En este sentido, implican procesos cognitivos y metacognitivos, como la anticipación de resultados, la supervisión del proceso de resolución de una tarea y la evaluación de los productos realizados (Martí, 2005).

De estas potencialidades, se desprende que la apropiación y el uso de tecnología no se reducen al dominio instrumental de una herramienta y de los principios y las reglas que la organizan. Por el contrario, el desafío de las prácticas de aprendizaje reside en lograr que los aprendices se apropien de un conjunto amplio e interconectado de recursos para elaborar, construir, comunicar y revisar significados al usar una herramienta tecnológica. El propósito de este proceso debería ser dominar la comprensión y el uso de la herramienta de modo intencional, autorregulado, flexible y eficaz para potenciar la participación en toda clase de práctica cultural.

Finalmente, las actividades maximizan su potencial de aprendizaje cuando han sido elegidas y se ajustan a los intereses de niños y niñas. Y cuando constituyen un cierto desafío para ellos. Ese es el reto que precisa enfrentar cualquier actividad que se proponga el uso de tecnologías digitales, para que ese uso se convierta en un proceso de apropiación creativa, con sentido para niños y niñas. Si esto sucede, los aprendices transforman su comprensión y su responsabilidad a través de su propia participación. Al comprometerse con una actividad determinada, partiendo de su significado, las personas hacen necesariamente contribuciones continuas ya sea a través de acciones concretas o ampliando las ideas de los otros.

Más allá de lo reproductivo

En este capítulo avanzamos hacia un marco conceptual transdisciplinario desde el cual repensar la integración de tecnologías en las prácticas escolares y cotidianas. Un análisis en profundidad del aprendizaje en contextos formales y no formales en los que intervienen artefactos tecnológicos y de los conocimientos que niños y niñas evidencian en esos contextos concretos de uso enriquecería los debates que se dan actualmente tanto en psicología como en las ciencias de la computación.

Ahora bien, para ello, es necesario trascender la concepción de la apropiación como reproducción de un saber práctico acerca de los artefactos disponibles en una situación de aplicación, para poner el foco en las posibilidades creativas y transformadoras que se desprenden de su uso. Al entender estas situaciones de aprendizaje como instancias de interacción mediada cuyos componentes son indisociables (el sujeto que aprende, quien enseña, y el artefacto tecnológico, insertos en un contexto material e histórico determinado), podrían darse consecuencias entrelazadas en todos los niveles: la función diseñada originalmente para el artefacto podría adaptarse a las necesidades y costumbres de una comunidad, o incluso podrían crearse nuevas tecnologías; los sujetos participantes podrían acceder a nuevas formas de regular su participación en la sociedad y su intercambio con otros, a partir del empoderamiento que supone el uso autónomo de herramientas culturales; incluso las mismas prácticas culturales podrían modificarse en función de la creación de nuevas herramientas o formas de intercambio, por ejemplo, a través de la diversificación de estrategias de enseñanza-aprendizaje.

Esta posibilidad pone en juego la dimensión temporal como un entramado integrado, donde los acontecimientos actuales son extensiones de otros anteriores, y se dirigen a metas aún no alcanzadas, desplegándose en el tiempo (Rogoff, 1993). Es decir, el uso contextualizado en el presente de un artefacto tecnológico previamente desarrollado, ajustado a los sentidos e intereses construidos a lo largo de la historia de una comunidad, puede habilitar caminos novedosos a futuro.

En esta línea, las inquietudes de los educadores sobre la base de sus prácticas y los resultados de las investigaciones en el ámbito del aprendizaje formal y no formal podrían abrir nuevos interrogantes para estudios futuros sobre la apropiación y el uso de tecnología desde una perspectiva dinámica, situada y mediada del aprendizaje y el desarrollo.

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