Un mapeo posible

Silvia Alucin y María Florencia Serra

En aquel Imperio, el Arte de la Cartografía logró tal Perfección que el mapa de una sola Provincia ocupaba toda una Ciudad, y el mapa del Imperio, toda una Provincia. Con el tiempo, estos Mapas Desmesurados no satisficieron y los Colegios de Cartógrafos levantaron un Mapa del Imperio, que tenía el tamaño del Imperio y coincidía puntualmente con él. Menos Adictas al Estudio de la Cartografía, las Generaciones Siguientes entendieron que ese dilatado Mapa era Inútil y no sin Impiedad lo entregaron a las Inclemencias del Sol y los Inviernos. En los desiertos del Oeste perduran despedazadas Ruinas del Mapa, habitadas por Animales y por Mendigos; en todo el País no hay otra reliquia de las Disciplinas Geográficas. Suárez Miranda, Viajes de Varones Prudentes, Libro Cuarto, Cap. XLV, Lérida, 1658 (Borges, 1960, p. 103).

En este capítulo, inspirándonos en el cuento de Borges, procuramos trazar un mapeo regional de las políticas educativas de inclusión digital para el nivel medio, que reconocemos no puede ser desmesurado, total ni absoluto, sino uno posible, entre otros. Un mapa que represente un recorrido para estas políticas educativas y sus múltiples bifurcaciones en el territorio.

Desde un enfoque socioantropológico, planteamos un análisis de la trayectoria (Ball, 2002) de estas políticas, en cuyo ciclo de desarrollo encontramos apropiaciones y resistencias.

Para ello realizaremos una revisión de los programas nacionales y de la provincia de Santa Fe para la inclusión digital, destinados a escuelas secundarias, implementados en las últimas décadas. Analizaremos documentos y estadísticas oficiales, así como investigaciones desarrolladas sobre ellos. Situamos el análisis a nivel macropolítico, aunque en algunas instancias apelamos a experiencias y significaciones que construimos en nuestros respectivos trabajos de campo, en los que venimos estudiando políticas de inclusión socioeducativa para el nivel medio en escuelas urbanas periféricas (Alucin, 2021) y procesos de apropiación del espacio escolar en instituciones educativas rurales (Serra, 2021a, 2021b), en la provincia de Santa Fe.

Un significativo número de autores conceptualizan a la escuela secundaria como una institución que ha surgido con un perfil selectivo y propedéutico, con formación enciclopédica, cuya estructura se asienta en tres pilares: una currícula organizada por disciplinas, la designación de los profesores por especialidad y una organización del trabajo docente por hora (Giovine & Martignoni, 2011; Terigi, 2008). Esto implica una serie de reglas y prácticas que constituyen una gramática escolar que organiza el trabajo cotidiano, estableciendo qué se entiende por escuela, por alumno y por docente (Tyack & Cuban, 1995). La obligatoriedad del nivel medio, establecida en 2006 por la Ley de Educación Nacional n.º 26.206, actualizó las reflexiones sobre este formato que, si bien no ha permanecido inmutable en el curso de un siglo y medio, tiene grandes dificultades para incluir a los sectores que históricamente no acceden a él.

La universalización del nivel medio impulsó un crecimiento de la escolaridad para la franja etaria entre los 12 y 17 años, que ascendió en 2019 al 95 %. Sin embargo, la tasa de egreso entre los 18 y 19 años fue de 46,2 %, y entre los 20 y 24 años, de 69,1 %. Es decir, dos de cada tres estudiantes que comienzan la escuela secundaria logran terminarla, y solamente uno de cada dos lo hace en la edad esperada (Resolución n.º 423/22).

Entre las desigualdades que afectan el derecho a la educación, están aquellas relacionadas con el acceso y la apropiación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), que han sido conceptualizadas como brecha digital. Sin embargo, Segura (2020) argumenta que no se trata de una brecha, sino de asimetrías e inequidades que se asientan en otras y las refuerzan, por lo cual propone hablar de desigualdades digitales. Estas han redundado en un acceso desparejo a la información y al conocimiento.

En las siguientes líneas, presentaremos una perspectiva socioantropológica para abordar las políticas educativas, inspirada en los aportes de la antropología de las políticas públicas (Shore & Wright, 1997), la sociología política de la educación (Ball, 1989) y las influencias del giro material (Dussel, 2019; Latour, 2005) para pensar lo escolar. Desde este enfoque, como mencionamos, realizaremos un mapeo de las políticas de inclusión digital a nivel nacional y provincial para el nivel secundario, desarrolladas en el contexto de una universalización que afronta la desigualdad educativa y digital. Luego reflexionaremos sobre las continuidades y discontinuidades de estas políticas, sus principales líneas de acción, el lugar asignado al objetivo de transformar las prácticas pedagógicas en pos de hacer una escuela secundaria más inclusiva, así como también sobre los desafíos que persisten para la incorporación de las TIC.

Las políticas de inclusión digital desde una perspectiva socioantropológica

En estas líneas proponemos un análisis de las políticas de inclusión digital de las últimas décadas desde un enfoque socioantropológico. En el ciclo de ellas, se conjugan procesos de diseño, implementación, apropiaciones, resistencias y ecos, que no se pueden pensar de forma escindida y cuyos efectos suelen exceder las intenciones de los programas y planes que les dieron origen.

Para el análisis de las políticas públicas, el modelo cíclico ha reconocido múltiples instancias, como el diagnóstico de problemas, la evaluación de potenciales soluciones, la toma de decisiones, el diseño, la implementación y la evaluación de resultados, abonando a deconstruir el “fetichismo de la decisión” (Lascoumes & Le Galès, 2014, p. 17). Sin embargo, no se pueden soslayar las críticas que dicho modelo ha recibido en cuanto a la linealidad que supone (Fontaine, 2015). En el último tiempo, a partir del reconocimiento de los procesos que no van solo desde los funcionarios hacia el gobierno electo, sino desde los actores estatales y no estatales hacia el Estado (Sabatier, 1986), se ha problematizado el modelo top-down^[1] y su visión jerárquica, para reconocer los procesos en los cuales las políticas públicas realizan un camino de abajo hacia arriba, como se plantea en el modelo bottom-up.

Con intenciones de evitar una perspectiva lineal, Ball y Bowe (1992) han repensado el ciclo de políticas, proponiendo contemplar en su análisis diferentes contextos que se hallan interrelacionados y por tanto no implican una secuencia lineal. Entre ellos mencionan un contexto de influencia, un contexto de producción de los textos de las políticas, un contexto de la práctica, un contexto de los efectos y un contexto de las estrategias políticas. Ball (2002), procurando reconocer que las políticas tienen trayectorias, sostiene la idea de ciclo, en cuanto permite pensar el modo en que se construyen las políticas, sin reducirlas a lo plasmado en los documentos o las normativas (Avelar, 2016).

Asimismo, haremos especial énfasis en el aspecto hermenéutico de las políticas, el cual ha sido históricamente priorizado en el campo antropológico. Shore y Wright (1997) plantean que las políticas pueden ser definidas como una particular forma de acción social y simbólica, por lo cual pueden ser analizadas como símbolos condensados, en la acepción elaborada por Turner (1980).^[2] Además, las políticas públicas funcionan como lo hacían los mitos en las comunidades no letradas, proveyendo narrativas de justificación y guías de acción, legitimando discursos y roles de autoridad (Shore, 2011). En este sentido, las políticas no dicen explícitamente qué hacer, sino que crean condiciones de trabajo, comunidades de sentidos, repertorios de acción, esquemas de enseñanza y de aprendizaje, también brindan horizontes de expectativas, que incluso exceden los tiempos y las formas de los programas que las movilizaron originalmente.

Entonces, las significaciones, los repertorios de prácticas son construcciones que resultan del trabajo cotidiano de equipos directivos y docentes que actúan como mediadores sociales de las políticas. Retomamos este concepto de Cowan Ross y Nussbaumer (2011), quienes se inspiraron en aportes teórico-metodológicos que han otorgado mayor protagonismo a la subjetividad de los actores.^[3] El mediador social no es un mero intermediario que lleva una macropolítica al nivel de concreción micropolítico, sino que “también interviene activamente en la producción de los significados de los mundos que interconecta, de los bienes que moviliza y de los papeles que asume” (Cowan Ross & Nussbaumer, 2011, p. 50). En diálogo, Shore (2011) argumenta que las políticas públicas tienen agencia propia, ya que en su implementación se inscriben en una trama de relaciones e intereses en los que juegan diferentes actores e instituciones. En tales procesos las políticas pueden ser resistidas, traducidas, impugnadas o legitimadas, y las experiencias que se generan pueden desbordar las intenciones iniciales del diseño. Esta capacidad de agencia, justamente, está encarnada en los diferentes mediadores sociales que intervienen en las políticas.

En esta misma clave, el concepto de “apropiación” brinda elementos para analizar estas mediaciones. Rockwell (2005), en su escrito “La apropiación, un proceso entre muchos que ocurren en ámbitos escolares”, plantea que los análisis sobre procesos sociales reconocen una intersección entre el comportamiento de los sujetos y los elementos del contexto, y que “el concepto de apropiación es particularmente útil para abordar esta relación” (p. 29).

En este punto los planteos acerca de la apropiación abonan al análisis de las políticas y los programas orientados a la inclusión digital, contemplando una historia social de los usos y de las interpretaciones (procesos que no siempre coinciden). Para que sea posible hacer propio algo, se requieren procesos complejos que son multidireccionales y colectivos, los cuales suelen generar reformulaciones y traducciones (Rockwell, 2018). La apropiación, entonces, ofrece márgenes para seleccionar, reelaborar y producir recursos culturales (Rockwell, 2018). Esta manera de entenderla cobra sentido en una definición de cultura heterogénea y dialógica, contextualizada histórica, social y políticamente (Rockwell, 2018). “El proceso de apropiación, en tanto vincula al sujeto con la historia, para reproducirla o para transformarla, se vuelve central para la comprensión de la construcción social de la escuela” (Rockwell, 2018, p. 63).

Esta dimensión simbólica de las políticas educativas es clave para su comprensión, pero no puede ser desmembrada de la dimensión material (Ball, 1989) que también las constituye (la arquitectura, la infraestructura, los presupuestos, los salarios, los cargos, los recursos materiales, entre otros). En los últimos años, en las ciencias sociales, se ha ido configurando un “giro material” que, en el terreno de las investigaciones educativas, propició el estudio de las culturas materiales en las escuelas. Este enfoque se inspira en diferentes aportes teóricos que van desde la perspectiva social de los objetos (Appadurai, 1986) hasta la teoría del actor red (Latour, 2005), pasando por los desarrollos sobre la microfísica del poder (Foucault, 2006). Este giro nos invita a reconocer los objetos como parte de las redes sociales en las que estamos inmersos, no solo como proyección de nuestras acciones y representaciones, sino también como promotores de ellas (Dussel, 2019).

Políticas de inclusión digital, marchas y contramarchas

Para realizar el mapeo que nos proponemos, trazamos una cartografía en la que describimos las políticas de inclusión digital que se construyeron en las últimas décadas. Presentaremos los planes y programas en orden cronológico, comenzando por los que se gestaron a nivel nacional, pasando luego a desarrollar las políticas de la provincia de Santa Fe.

Las TIC a nivel nacional

En Argentina, en las décadas de los 80 y 90, se comenzó a incorporar las TIC a la educación, con clases de informática y el armado de salas de computación. En este proceso se han involucrado principalmente el Estado nacional y las jurisdicciones provinciales, con participación de entidades privadas y de organizaciones de la sociedad civil. Las políticas principales han sido la provisión de computadoras, la dotación de conectividad y la oferta de espacios de capacitación docente (Cotik & Monteverde, 2016). Estos ejes de intervención serán una constante en la búsqueda por incorporar las TIC en las escuelas.

En el año 2000, se creó la plataforma Educ.ar, que fue relanzada en 2003. Desde ella se generaba contenido y se brindaba material didáctico para apoyar la incorporación de TIC a las escuelas; la plataforma también contaba con espacios de formación.^[4] Además, desde el año 2003, comenzaron a implementarse una serie de programas que contemplaron la formación de los docentes para la incorporación de TIC y la elaboración de materiales pedagógicos. Entre estos se encuentran el Programa de Mejoramiento de la Enseñanza Media II (PROMSE, 2004), el Programa de Apoyo a la Política de Mejoramiento de la Equidad Educativa (PROMEDU), el Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE, 2004), y el Programa para el Fortalecimiento Pedagógico de las Escuelas Beneficiarias del PIIE (FOPIIE) (Barna et al., 2019). Estas propuestas se basaron en la idea de “laboratorios” de informática y serían reemplazadas más adelante por planes inspirados en el “modelo 1 a 1”.

En 2004, durante la presidencia de Néstor Kirchner,^[5] desde el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología,^[6] se lanzó la Campaña Nacional de Alfabetización Digital (CNAD). Su meta era “utilizar las Tecnologías de la Información y la Comunicación para ayudar en la solución de los problemas prioritarios de la educación y de la formación laboral argentina” (Ministerio de Educación de la Nación [MEN], 2004, p. 1). Participaron distintas dependencias estatales como el Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de la Nación, así como también se involucraron organizaciones de la sociedad civil y el sector privado. Sus destinatarios eran docentes y estudiantes, también desempleados, subempleados y jóvenes desescolarizados con baja o nula formación en TIC. Las líneas de acción se dirigieron a la provisión de equipamiento y conectividad, la capacitación, la creación de contenidos, las campañas de reciclado de computadoras, en un trabajo en red con ONG e instituciones del sector privado.^[7] En el nivel medio, la CNAD se complementó con el ya mencionado PROMSE, cuyo objetivo era que la integración de las TIC fuera al mismo tiempo cultural, instrumental y pedagógica (Vachieri, 2013). En esta campaña se planteaba la introducción de TIC en vinculación a la inclusión educativa y laboral.

En 2006, el Plan de Inclusión Digital Educativa dio continuidad a la política iniciada con la CNAD. Sus ejes eran el acceso a las tecnologías, la distribución del conocimiento, la calidad educativa y la inserción laboral de los alumnos. Este plan estaba compuesto por el Programa Nacional de Conectividad en las Escuelas (PRONACE), la Televisión Digital para Escuelas Rurales y el Programa de Investigación y Desarrollo Aplicados–Aula Modelo, y el Programa “Una Computadora para Cada Alumno” (Armella, 2016).

Cabe destacar que en 2006 se sancionó la Ley Nacional de Educación n.º 26.206, que en su artículo 88 estableció que “el acceso y dominio de las tecnologías de la información y la comunicación formarán parte de los contenidos curriculares indispensables para la inclusión en la sociedad del conocimiento” (p. 18).

En el camino de reconocer que es necesaria la inclusión digital para hacer efectiva la inclusión educativa, Argentina adoptaría en 2009 el “modelo 1 a 1”, inspirado en el proyecto One Laptop per-Child (OLPC) de Nicholas Negroponte.^[8] Así se implementó el Programa “Una Computadora para Cada Alumno” (Resolución n.º 82/2009 del Consejo Federal de Educación [CFE]), en el marco de la Ley de Educación Técnico-Profesional n.º 26.058 (2005) y la Ley de Educación Nacional (2006). Esta política estaba dirigida a estudiantes y docentes de escuelas técnicas, y establecía:

La provisión de los equipos estará acompañada de procesos intensivos de capacitación docente, producción de aplicaciones, contenidos digitales y recursos para el aprendizaje –adecuados a las especialidades técnicas de cada escuela –y acceso a Internet de todas las escuelas técnicas. Todo ello en el marco del desarrollo de proyectos pedagógicos generados por las propias instituciones educativas, coordinados por las autoridades y equipos jurisdiccionales, y articulados como política nacional por el Ministerio de Educación (Resolución n.º 82/2009 del CFE, p. 3).

En 2010 este programa fue convertido en el Plan Conectar Igualdad, que fue creado a través del Decreto n.º 459/2010. Se trató de una política de corte universal que proponía democratizar el acceso a las TIC con el “modelo 1 a 1”, sus destinatarios fueron estudiantes y docentes de nivel secundario y terciario. A partir de la lectura de los documentos^[9] de dicho plan, se desprende que este era presentado como una política de inclusión digital que perseguía el objetivo de reducir la desigualdad social y educativa. Su implementación se dio a través de una dinámica administrativa intersectorial, se conformó un comité ejecutivo en el cual participaron representantes del Ministerio de Educación de la Nación, del Ministerio de Planificación Federal, Inversión Pública y Servicios (MPFIPyS), así como de la Jefatura de Gabinete de Ministros, dependencias que se repartieron tareas. La gestión de la logística del Conectar Igualdad quedó en manos de la Administración Nacional de la Seguridad Social (ANSES), que, al ser un organismo descentralizado, tenía fuerte presencia geográfica en todo el territorio (Larrouqué, 2018).

Las netbooks se entregaban en el marco de un contrato de comodato que firmaban las madres, los padres o los tutores de las y los estudiantes. En 2011, a través del Decreto n.º 76/2011, se dispuso la cesión de esos equipos a las y los alumnos cuando hubieran finalizado y aprobado el nivel de educación secundaria en la modalidad correspondiente. Para concretar la distribución de dispositivos, se instalaba un piso tecnológico en cada escuela, que abarcaba redes eléctricas, redes de datos e inalámbricas para hacer posible la comunicación entre las netbooks y el servidor escolar. Además, el plan contemplaba instancias de formación docente, como la Especialización Superior en Educación y TIC del Programa “Nuestra Escuela” del Ministerio de Educación de la Nación (2010-2015) y otras ofertas presenciales y virtuales.

Las investigaciones que han abordado el Plan Conectar Igualdad han revisado las potencialidades y limitaciones para cumplir con el objetivo pedagógico de transformar el aula y la escuela (Dussel, 2014; Fantasía, 2018; Martínez, 2016; Sternschein, 2016; Welschinger, 2015). Las netbooks irrumpieron en un espacio escolar que no era carente de conflictos, representando un nuevo desafío y encontrando la resistencia de gran parte del profesorado, que las veían como un elemento de distracción (Armella, 2016).

A su vez, se ha explorado la dimensión simbólica que el plan ha tenido en la cotidianidad del hogar y en la subjetividad de las y los jóvenes, especialmente en los sectores populares, que tuvieron por primera vez una computadora en sus casas, ampliando así el acceso a las TIC para toda la familia. Sin embargo, no se alcanzó una igualdad en el acceso a la conectividad, dado que, “en definitiva, las desigualdades de acceso persisten pero moderadas por la intervención del Estado” (Benítez Larghi, 2016a, p. 78). De todas formas, el desafío no era solo el acceso a las tecnologías, sino también sus usos y apropiaciones. Entre los sectores populares, la apropiación de estos dispositivos estuvo más ligada a usos recreativos que a educativos (Benítez Larghi, 2016b). La desigualdad en torno al acceso y uso de las TIC refleja y reproduce situaciones de exclusión social más generales y de exclusión educativa específicos, en cuanto refleja procesos que son sociotécnicos (Benítez Larghi & Zukerfeld, 2015).

Este plan generó efectos que excedieron a su implementación, y creó expectativas y repertorios de acción en las escuelas, más allá de su margen y tiempo de ejecución (Ball, 2002). Como enunciamos, si bien el plan se puso en marcha en escuelas públicas de gestión estatal, tuvo repercusiones en las escuelas privadas. Es el caso de una institución secundaria rural de gestión comunitaria, que por ello no fue beneficiaria, donde se accedió a la compra de varias netbooks y se construyó un carrito para el guardado y la carga de estas, inspirado en el modelo del Plan Conectar Igualdad. Hubo otros ecos de esta política durante la pandemia. Por ejemplo, en la ciudad de Rosario, provincia de Santa Fe, hallamos escuelas donde observamos proyectos abocados a desbloquear y reciclar las netbooks que habían quedado disponibles del Plan Conectar Igualdad (2010-2018). En este sentido, la vida de este objeto (la netbook) y sus usos traspasaron el tiempo de vigencia de la política gracias a docentes y equipos directivos que, con sus mediaciones (Cowan Ross & Nussbaumer, 2011) y apropiaciones (Rockwell, 2005), convirtieron estos objetos en recursos.^[10] A la vez, tales objetos pueden definirse como actantes, como mediadores materiales que tienen agencia, al igual que los actores que actúan como mediadores sociales. En cada interacción de educadores y educandos con las netbooks, se abren posibilidades de acción y significación que entran y salen de los objetivos previstos por la política (Latour, 2005).

Más adelante, en 2015, durante el gobierno de Cristina Fernández de Kirchner,^[11] fue lanzado el Plan Nacional de Inclusión Digital Educativa (PNIDE). Este contemplaba el desarrollo de itinerarios formativos encuadrados en la línea de fortalecimiento de la enseñanza del Plan Nacional de Educación Obligatoria 2013-2016. Su objetivo era la “transformación pedagógica en las instituciones educativas a partir de integrar las TIC en la gestión y en los procesos de enseñanza” (MEN, 2015a, p. 2). Dicho plan puede situarse en relación de continuidad con Conectar Igualdad, ya que su implementación se articulaba con este y su diseño partía de evaluaciones realizadas en torno a él, en las cuales el Ministerio de Educación detectó la existencia de una demanda de capacitaciones en TIC y de acompañamiento a las prácticas de incorporación de estas a la enseñanza (MEN, 2015a). Así, desde el PNIDE se coordinaron acciones con el Programa Nacional de Formación Docente (INFOD) y con el Plan Conectar Igualdad para capacitar y asistir a equipos directivos y supervisores para la integración de TIC en la gestión, brindarles formación permanente, y desarrollar contenido y software para favorecer la circulación de estas herramientas a nivel nacional, jurisdiccional e institucional (MEN, 2015b). De acuerdo a los documentos ministeriales:

La perspectiva político-pedagógica del PNIDE hace foco en el papel y las posibilidades exponenciales de las tecnologías en el ejercicio docente de la enseñanza, para promover nuevos y múltiples aprendizajes tanto en profesores como en estudiantes y para fortalecer los procesos de inclusión en las instituciones del sistema educativo (MEN, 2015b, p. 5).

La estrategia de implementación del PNIDE fue a través de encuentros nacionales, encuentros regionales, encuentros núcleo e instancias de acompañamiento situado, siendo este último uno de sus ejes centrales. En este sentido, el PNIDE apuntó a la renovación pedagógica, promoviendo un proceso de creación y reflexión en torno a las prácticas educativas con TIC (Quintana & Mamani, 2020).

En diciembre de 2015, cambió el gobierno y llegó a la presidencia Mauricio Macri.^[12] En esta nueva gestión, Conectar Igualdad fue desfinanciado, se dejaron de repartir dispositivos y se fueron desarmando los equipos de trabajo (Quintana & Mamani, 2020). Mediante el Decreto n.º 1.239, en diciembre de 2016, el Programa Conectar Igualdad, que pertenecía a la ANSES, se transfirió al Ministerio de Educación. Ese mismo año se recabó información respecto de la distribución de equipamiento realizada, y esta arrojó:

94% de los docentes cuenta con computadoras en sus hogares, 4 de cada 10 docentes encuestados señalaron haber sido destinatarios de netbooks o notebooks provistas por el Estado, el 83% de quienes han recibido estos recursos, también señalan que hay otras computadoras en sus hogares, el 88,3% de los docentes cuentan con acceso a internet en el hogar (Resolución n.º 1.410/2018 del CFE, p. 2).

Respecto de los estudiantes, se relevó:

El 87% de los alumnos de nivel secundario señalaron que cuentan con computadoras en sus hogares, el 67% de los alumnos de nivel primario cuenta con computadoras en sus hogares, 2 de cada 3 estudiantes tienen conexión a internet en sus casas y se encuentra más difundida en los hogares de jóvenes de secundaria, el 66,8 % de los estudiantes tiene acceso a internet en sus hogares (Resolución n.º 1.410/2018 del CFE, p. 2).

Desde el entonces devenido Ministerio de Educación y Deporte,^[13] se estableció que el eje de la política educativa pasase de “reducir la brecha digital” a la “alfabetización digital” y se planteó abordarla equitativamente en todos los niveles de la educación obligatoria, por lo cual se incluyó al nivel inicial en el plan.^[14]

En 2016 se lanzó el Programa “Escuelas del Futuro”, una política focalizada. Para su implementación, en una primera instancia, los equipos jurisdiccionales debían seleccionar las escuelas donde funcionaría el programa. Luego cada director elegía un grupo de alumnos o cursos de cantidad acotada, y dichos grupos trabajaban con un docente y un facilitador, que era parte del equipo jurisdiccional. La aplicación de esta política alcanzó a una cantidad reducida de estudiantes y docentes (Ibañez, 2022).

El Programa “Escuelas del Futuro” pasó a formar parte del Plan Aprender Conectados, que fue lanzado en 2018 (Decreto n.º 386/2018). Este se encontraba enmarcado en el Plan Nacional Integral de Educación Digital y el Plan Aprender Conectados. Esta política dejó atrás el “modelo 1 a 1” y apuntó a la creación de Aulas Digitales Móviles y Laboratorios de Programación y Robótica. Los cuatro pilares del Plan Aprender Conectados eran infraestructura y equipamiento tecnológico, conectividad en las escuelas, contenido pedagógico y formación docente actualizada. Se entregaron a las escuelas tablets, notebooks, netbooks, dispositivos de robótica y herramientas de programación. En este sentido, hubo un cambio de destinatarios, que en los programas anteriores eran estudiantes y docentes, y en este plan fueron las instituciones. La política de inclusión digital en esta época dejó atrás la perspectiva universal para optar por las intervenciones focalizadas. Por lo tanto, su implementación transcurrió solo en el nivel institucional, no hubo impacto en los hogares como había pasado con el “modelo 1 a 1”. De este modo, hubo rupturas respecto de las políticas anteriores, pero también continuidades.

Específicamente en lo referido al desarrollo de la programación y robótica a nivel escolar, la Fundación Sadosky del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación brinda desde su propuesta Programar.ar^[15] materiales educativos y cursos para docentes, y promueve vocaciones TIC y programas en distintas provincias. Entre esas acciones, desde mediados del año 2017 hasta el 2020, dicha fundación financió ocho especializaciones docentes de nivel superior en Didáctica de las Ciencias de la Computación en distintas regiones del país.^[16] Sobre los diseños curriculares de estas carreras, existe diversidad ya que fueron diseñadas por las universidades nacionales de cada región y los institutos de formación docente (IFD), siendo algunas destinadas solo para docentes del nivel primario o secundario y otras para docentes de ambos niveles (Dapozo et al., 2018; Martínez & Echeveste, 2018).

En diciembre de 2019, cambió el mandato presidencial y asumió Alberto Fernandez,^[17] y, al año siguiente, en 2020, irrumpió la pandemia de COVID-19. Las medidas sanitarias de urgencia inevitablemente marcaron las políticas de educación en general y de inclusión de TIC en especial. La desigualdad digital cobró visibilidad en el contexto de educación remota generada por la suspensión de clases presenciales debido a la cuarentena establecida.^[18] El 33 % del estudiantado en el nivel medio, dentro del ámbito estatal, estuvo sin computadora, con acceso a internet mediante datos móviles o sin acceso. El 25 % estuvo sin computadora con acceso fijo a internet, el 5 % estuvo con computadora y acceso a internet con datos móviles, mientras que el 37 % contó con computadora y acceso fijo a internet. En tanto en el ámbito privado el 9 % estuvo sin computadora, con acceso a internet con datos móviles o sin acceso, el 12 % estuvo sin computadora con acceso fijo a internet, el 4 % estuvo con computadora y acceso a internet con datos móviles, y el 76 %, es decir, la mayoría, contó con computadora y acceso fijo a internet (MEN, 2020).

Más de una década de políticas de inclusión digital generó las condiciones para las experiencias de continuidad educativa en pandemia, mostrando avances y deudas. Benítez Larghi y Welschinger (2020) analizan el impacto del Plan Conectar Igualdad a nivel de conocimientos “objetivos, subjetivos e intersubjetivos” que configuraron las condiciones sociales que habilitaron y a la vez limitaron las experiencias de continuidad pedagógica durante la pandemia. El problema de conectividad que ya se vislumbraba en tiempos de implementación de dicho plan se redimensionó; en este sentido, hubo deudas que no se llegaron a saldar. Por otra parte, a nivel material, la incidencia del Conectar Igualdad tuvo ecos aún diez años después en el contexto de pandemia. En nuestros trabajos de campo, hemos observado docentes que trabajaron para sostener la continuidad pedagógica con las netbooks recibidas en el marco de ese plan. Como mencionamos anteriormente, hubo escuelas en las que profesores se han organizado para desbloquear, reciclar y reparar los dispositivos que aún hoy circulan. También hubo organismos de la sociedad civil que se han involucrado en su reparación.^[19] En este sentido, la trayectoria (Ball, 2002) de este plan, que fue clave para la democratización de las TIC, no se redujo a sus años de implementación (2010-2018), pues sus efectos materiales y simbólicos han continuado más allá del plan.

Durante la pandemia se implementó el programa “Seguimos Educando” (Resolución n.º 106/2020 del CFE). Sus objetivos fueron los siguientes:

1. colaborar con las condiciones para la continuidad de las actividades de enseñanza;
2. asegurar la distribución de los recursos o materiales;
3. elaborar materiales y recursos según los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios; y
4. confeccionar y difundir materiales y recursos culturales para el uso familiar y comunitario.

Entre las acciones definidas en el marco del programa, se realizó la puesta en línea de una plataforma, y la producción y emisión de la programación audiovisual a través de seis señales dependientes de la Secretaría de Medios y Comunicación Pública. Para las comunidades educativas sin acceso a internet (en situación de aislamiento, ruralidad y contextos de alta vulnerabilidad social), se previó la producción y distribución de material impreso. Sin embargo, los usos de los materiales del programa “Seguimos Educando” fueron acotados, solo el 19 % de los docentes declaró haber usado los cuadernillos, el 18 % haber usado el portal digital del Ministerio nacional, el 4 % utilizó el material de TV y apenas el 1 % apeló a la radio (MEN, 2020). Estas cifras dan cuenta de que las estrategias desplegadas por las y los docentes para asegurar la continuidad educativa tomaron otros recorridos.

La forma de sostener la escolarización a nivel institucional y áulico estuvo atravesada por la desigualdad digital, esto generó que la continuidad pedagógica tomara diversas formas. El WhatsApp fue la herramienta más utilizada en escuelas estatales, ya que permitía sostener una comunicación a través de mensajes de audio y el envío de archivos PDF, lo que se podía realizar desde un celular y utilizando pocos datos. Mientras que, en la mayoría de las escuelas privadas, se priorizaron las videollamadas, que requerían una buena conexión de internet y la disponibilidad de un dispositivo para ser usado durante un tiempo prolongado (Narodowski et al., 2020).

En 2020, también se anunció el Plan Federal Juana Manso, que surgió como una política de emergencia ante la situación que trajo la pandemia para el sistema educativo. Fue presentado como un programa de conectividad, equipamiento, propuestas de capacitación docente en TIC, que a la vez ofrecía una plataforma virtual educativa de navegación gratuita, con aulas virtuales y repositorios de contenidos. Asimismo, planteaba la posibilidad de navegación por estos recursos de manera gratuita, dado que todo el material fue alojado en el Arsat.^[20] Esta política surgió con intenciones de establecer una continuidad con el Plan Conectar Igualdad. En enero de 2022, mediante el Decreto n.º 11/2022, se volvió a establecer el Plan Conectar Igualdad; ese año se comenzaron a repartir las nuevas netbooks en las escuelas.

Las TIC a nivel provincial

Contemplando los objetivos del proyecto institucional del IRICE (CONICET-UNR), ya mencionados en el primer capítulo de este libro, en este apartado profundizamos en las políticas de las últimas décadas en relación con las TIC en la provincia de Santa Fe.

En esta jurisdicción se construyeron una serie de estrategias orientadas a desarrollar el proceso de incorporación de TIC a las escuelas y formación de los docentes. Estas se realizaron durante las gobernaciones de Binner, Bonfatti y Lifschitz, pertenecientes al Frente Progresista Civico y Social^[21] que gobernó entre 2007 y 2019. Hacia el año 2008 se puso en marcha el Plan Gradual de Conectividad, en 2010 el Programa Laboratorio Pedagógico y en 2013, el Programa Provincial Tramas Digitales.

El Plan Gradual de Conectividad, que se aplicó en el 2008, tuvo la intención de asegurar la conexión a internet para el desarrollo de actividades de gestión escolar, y hacia el 2010 se empezó a implementar el Programa Laboratorio Pedagógico, inicialmente en algunas escuelas de Rosario y luego en instituciones educativas de toda la provincia. Este último alojó todo lo relacionado a TIC y educación en la jurisdicción, y se caracterizó por la producción de materiales didácticos virtuales (Barna et al., 2019). Hacia el año 2013, se dio comienzo al Programa Tramas Digitales, que, en diálogo con el planteo del “modelo 1 a 1”, tuvo la intención de formar a los docentes de la provincia para la incorporación de las TIC al aula, además de distribuir equipamiento tecnológico. La propuesta reconocía a las nuevas tecnologías como herramientas fundamentales para la innovación, inclusión e igualdad de oportunidades.^[22] Desde el inicio del programa, se trabajó en tres ejes: accesibilidad de las escuelas a las nuevas tecnologías (y por tanto el reparto de equipamiento), conectividad y capacitación docente. Fue desarrollado por el Ministerio de Educación de la provincia y recibió además aportes económicos del sector privado para equipamiento. En relación con la formación de los docentes, el Ministerio de Educación implementó capacitaciones para los diferentes niveles del sistema educativo.

Respecto al equipamiento, en un trabajo mancomunado entre fondos públicos y privados (Fundación del Nuevo Banco de Santa Fe y Fundación Acindar), se distribuyeron diferentes dispositivos de tecnología digital: tablets para nivel inicial, aulas digitales móviles para las escuelas primarias, pantallas digitales interactivas para integrar con las netbooks del Conectar Igualdad en el nivel secundario y en el superior.

Desde el año 2015, en el marco del Programa Provincial Tramas Digitales, en una de las ciudades de la provincia^[23] se desarrolló una instancia denominada “institucionalización”. Las intenciones de esta propuesta estaban orientadas a que los docentes desarrollasen dispositivos pedagógicos digitales que pudieran ser implementados en el aula, con intenciones de “arraigar –institucionalizar– el uso de las TIC en la dinámica cotidiana de las instituciones” (Barna et al., 2019, p. 27). Junto con estas acciones, se decidió crear la figura de “facilitador/a”, que consiste en relevar de sus funciones a algún docente que haya realizado la formación ofrecida por Tramas Digitales, para acompañar a otros docentes de su escuela en la elaboración y puesta en práctica de variados materiales pedagógicos, elaborados con base en las TIC (Barna et al., 2019). La tarea del facilitador o la facilitadora acompañó diversos procesos de apropiación de las TIC en las instituciones.

El uso de la tecnología al que se apeló desde el programa trasciende lo meramente instrumental, favoreciendo la intersubjetividad entre docentes y estudiantes, en cuanto la incorporación de las TIC en el ámbito escolar abona a producir transformaciones en el espacio, en el tiempo y en la organización escolar, y genera en ocasiones cambios simbólicos y culturales en las instituciones (Larraburu et al., 2016). Barna et al. (2019), refiriendo a la experiencia de las instituciones escolares de Villa Constitución (Santa Fe), señalan que Tramas Digitales significó un hito en cuanto al ingreso de las TIC en algunas escuelas del nivel inicial y primario, especialmente. “La capacitación sostenida y las estrategias que apuntan a una apropiación institucional amplia son condición de posibilidad (aunque posiblemente no garantía de éxito) para la estimulación del uso de TIC en espacios áulicos” (p. 71).

En línea con las políticas implementadas por Programar.ar, en Santa Fe se desarrolló en la Escuela Normal Superior n.º 36 Mariano Moreno de Rosario la primera especialización docente en Didáctica de las Ciencias de la Computación orientada al nivel primario, cuya duración fue de dos años (400 h reloj), que culminó en el año 2019.^[24] El diseño y la implementación de esta carrera fueron interdisciplinares y en ellos participaron investigadores de la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura de la UNR, del IRICE (CONICET-UNR) y del IFD de la Escuela Normal mencionada. No obstante, si bien se ha avanzado en esta temática, aún resta un trayecto de formación importante para lograr una transposición didáctica creativa e innovadora en las aulas de la provincia (Casali et al., 2021; San Martín, 2021).

Hacia el año 2019, cambió la gestión del gobierno provincial, con la asunción de Omar Perotti^[25] a la gobernación. En este período, a nivel jurisdiccional, durante la pandemia, también se generaron políticas para asegurar la continuidad pedagógica. Se creó la plataforma virtual “Seguimos Aprendiendo en Casa”, con un espacio para la formación docente, otro para recursos pedagógicos, experiencias en el aula y un blog con apartados para nivel inicial, primario, secundario y terciario, destinado a supervisores, directivos y docentes. Allí se publicaba material didáctico elaborado por los equipos pedagógicos del ministerio y por docentes convocados a tales fines. También se elaboraron cuadernillos, que estaban disponibles en PDF en la plataforma y que a la vez se repartieron en formato papel, sobre todo en escuelas donde la conectividad era un problema.

La Ley de Conectividad^[26] impulsada por Perotti, sancionada en el 2021, bajo el nombre de Programa de Inclusión Digital y Transformación Educativa Santa Fe + Conectada,^[27] surgió como respuesta a la situación de desigualdad en el acceso a la conectividad, visibilizada más fuertemente durante la pandemia de COVID-2019. Maissonave et al. (2021) argumentan:

[Según] estadísticas oficiales el 72% de las escuelas de la provincia no tienen internet acorde para un uso pedagógico idóneo. Ese porcentaje de escuelas, un total de 2.077 establecimientos, congrega al 54% de los alumnos, esto es 383.954 estudiantes. Entre las 793 escuelas que califican como conectadas a internet, apenas el 44% tienen servicio regular o bueno, y un 66% malo o muy malo (pp. 138-139).

Este programa, si bien focaliza en educación, tiene como destinataria a toda la sociedad. Partiendo del diagnóstico de que la conectividad no es una realidad de toda la ciudadanía de la provincia, dicho proyecto propone ampliar la inclusión digital y reducir la brecha tecnológica mediante la ampliación de tendido de fibra óptica (más de 4.000 km), para alcanzar a todas las localidades de la provincia. Asimismo, mediante dicho programa se propone ampliar la infraestructura edilicia e incorporar recursos tecnológicos en las instituciones de todos los niveles del sistema educativo provincial.^[28] En 2022 se presentó dicho programa y se dio inicio a la primera etapa y al llamado a licitaciones.^[29]

Inclusión, apropiación digital y escuelas en el debate pedagógico

En las relaciones que se establecen entre las instituciones escolares y los medios digitales o TIC, aparecen dos cuestiones a considerar. Una, que es un objetivo clave de las políticas anteriormente presentadas, está ligada a la “inclusión digital” y a la necesidad de reducir la distancia en el acceso y los variados usos, tanto entre sectores sociales como grupos generacionales. La otra cuestión se vincula con un aspecto pedagógico en la apropiación de las TIC, aludiendo a los variados desafíos que implica incorporar las nuevas tecnologías. En este apartado reflexionamos sobre el camino transitado a nivel macro, el de las políticas educativas, y a nivel micro, que es donde se dan las apropiaciones y los usos institucionales.

Los pilares de las políticas para la democratización de las TIC en las escuelas, en distintos planes y programas de diferentes gobiernos, a lo largo de más de una década han sido el equipamiento, la conectividad, la creación de contenidos, la capacitación. En un camino de continuidades y rupturas, dichos pilares se han definido de diferentes modos, y su implementación ha ido variando, continuando y resignificándose a la vez. Asimismo, los nombres de las políticas han sido metáforas de los distintos modos de entender la educación y la inclusión digital.

El equipamiento ha sido la columna vertebral de la mayoría de las políticas desarrolladas. En un estudio sobre el Plan Conectar Igualdad, Benítez Larghi y Zukerfeld (2015) plantean la existencia de una sinécdoque tecnológica, una mirada instrumental que redujo el plan a las netbooks en el parecer de estudiantes, docentes y referentes técnicos escolares, a pesar de que este excedía la entrega de dispositivos. Si bien en los documentos del plan hay un esfuerzo retórico por escapar de la mirada instrumentalista de la tecnología (MEN, 2017, p. 12), las propuestas concretas de esta política se centraron en el equipamiento. En este sentido, la perspectiva instrumental en torno al equipamiento se ha sostenido. En cuanto a los modos de pensar y ejecutar la adquisición de los equipos, se fueron dando algunos cambios. En la primera edición de dicho plan, el hardware para las netbooks fue desarrollado por “un pool de 10 compañías internacionales, con producción en China y ensamblaje en Argentina” (Dussel, 2014, p. 45). En cuanto al software, estas máquinas eran aptas tanto para Windows (de Microsoft), como para Linux (de software libre), con la opción de doble arranque. Además, en 2013, se lanzó un sistema operativo de código abierto de origen nacional, llamado Huayra Linux. Luego, en el Plan Federal Juana Manzo, se redobló la apuesta por la soberanía digital, que fue planteada como uno de sus objetivos. Por este motivo se lanzó en 2021 una nueva versión de Huayra 5.0,^[30] sistema operativo libre desarrollado por el Estado nacional, el cual será instalado en las computadoras que se repartan, ahora como única opción, dejando atrás el pago de licencias. Además, en esta ocasión, se han licitado equipos a empresas de producción nacional. Si bien Conectar Igualdad ya había iniciado un camino en este sentido, podemos observar que en la actualidad se tiende a una independencia tecnológica en cuanto al desarrollo de hardware.

En la provincia de Santa Fe, el Programa Tramas Digitales convivió con el Plan Conectar Igualdad. La distribución de equipamiento (cañones, pantallas y pizarras interactivas) del plan provincial tenía a las escuelas como destinatarias, y estas herramientas se complementaban con el equipamiento digital que el plan nacional repartía.

Si bien el “modelo 1 a 1” constituyó un paso importante en el reparto de equipamiento, en los últimos años el celular se convirtió en la vía de acceso más generalizada a lo digital y a internet. Sin embargo, sin políticas públicas de distribución ni subsidios para ello, su asignación reprodujo el esquema de desigualdad social (Cabello, 2018).

Tal como hemos mencionado, la conectividad también ha sido parte importante de las políticas de democratización de las TIC y se ha configurado como un problema persistente que refleja la desigualdad social. De acuerdo a un estudio de Cardini et al. (2020), el acceso a internet está atado al nivel socioeconómico de las familias: el 54,85 % de los estudiantes de secundario de hogares con bajo nivel socioeconómico tienen acceso a internet, mientras que el 97,88 % de los jóvenes con alto nivel socioeconómico cuenta con conectividad. Las políticas descritas han apuntado a lograr la conexión wifi en las escuelas, aunque con grandes dificultades, actualmente un 38 % de los establecimientos educativos no cuenta con internet (Benítez Larghi & Welschinger, 2020). En los hogares el panorama resulta más complejo, cuestión que ha influido en las posibilidades de uso de los dispositivos distribuidos con el “modelo 1 a 1” (Benítez Larghi, 2016b).

El acceso a internet en las escuelas ha sido muy importante, no solo para los estudiantes, sino también para la comunidad. En nuestros trabajos de campo, hemos observado establecimientos de pequeñas localidades a los que diferentes vecinos concurrían para usar el internet y, por ejemplo, hacer trámites de ANSES. También conocimos varias escuelas rurales a las que las y los jóvenes se acercaban, fuera del horario escolar, para aprovechar el wifi de la institución. Se conectaban sentados afuera, con sus dispositivos, principalmente celulares.

La pandemia abrió el debate de la conectividad como un servicio público. En la situación de cuarentena, la conexión a internet que se había conseguido en muchas escuelas no servía, pues docentes y estudiantes estaban recluidos en sus casas, procurando sostener las trayectorias educativas en la distancia. En relación con estas dificultades, la actual plataforma de Conectar Igualdad se ha diseñado para que a ella se pueda acceder sin consumo de datos desde un celular, y el gobierno nacional negoció con empresas de telefonía para que las videollamadas realizadas dentro del portal fueran gratuitas. Mencionamos también los programas y las políticas provinciales en materia de desarrollo y expansión de la conectividad en el territorio santafesino, de los cuales tendremos que esperar los avances en su implementación para observar su impacto.

Si bien se ha avanzado en el aspecto de la conectividad, aún hay muchas escuelas y hogares que no tienen acceso a este servicio, necesario tanto para las trayectorias escolares como para diversos aspectos de la vida que se han virtualizado (la realización de trámites, consumos recreativos, acceso a información y comunicación, pago con billeteras virtuales, etc.).

Respecto de la creación de contenidos, la plataforma Educ.Ar ha sido clave, en cuanto en ella se han brindado los recursos necesarios para las políticas de inclusión de TIC que prosiguieron. En más de una década de funcionamiento, la web se ha ido redefiniendo en diálogo con los cambios en las políticas educativas nacionales y con las tendencias a nivel mundial para educación y TIC. Así se pueden rastrear influencias del “movimiento open” (open source, open education, open access) pregonado por Unesco (2013) para lo educativo. También el acompañamiento a los docentes, estudiantes y sus familias en el proceso de inclusión de TIC como parte de la agenda política (Sagol, 2014). De esta forma, la plataforma dejó de ser simplemente un repositorio para constituirse en un espacio de comunidades, donde se intercambian experiencias y los recursos puestos a disposición son presentados como materias primas de contenidos que finalmente construyen las y los docentes.

En relación con estos portales, en la provincia de Santa Fe, se desplegaron estrategias de capacitación docente que incentivaron la producción de contenido. La formación en el marco del Programa Tramas Digitales da cuenta de ello al proponer generar materiales para el aula que incorporen herramientas digitales acordes al nivel y la modalidad de la que se tratase.

Por otra parte, la capacitación de las y los docentes ha sido una pretensión de la mayoría de estos programas y políticas, tanto nacionales como provinciales. Con intenciones de favorecer un uso pedagógico de las herramientas digitales, los cursos variaron desde herramientas generales a formaciones situadas. En el marco del Plan Conectar Igualdad, se brindaron cursos presenciales y virtuales, también se puso a disposición diversos recursos en la página web del plan, del Instituto Nacional de Formación Docente y Educ.ar. Asimismo, en 2012 se creó el postítulo Especialización Docente de Nivel Superior en Educación y TIC (Resolución n.º 856/2012). Luego, con el PNIDE se profundizó la línea de capacitación a través de los mencionados encuentros nacionales y regionales y las instancias de acompañamiento situado. Además, se procuró articular la oferta de formación heterogénea que había hasta entonces. Mediante el Plan Aprender Conectados, también se puso el acento en la formación docente, argumentando la necesidad de actualización. Una de las dificultades que enfrentaron las políticas de formación fue la tensión de los tiempos diferentes que tienen, por una parte, las propuestas formativas para llegar a decantar en la transformación de prácticas pedagógicas y, por otra, la dinámica de los programas de inclusión de TIC y distribución de dispositivos. La llegada de los equipamientos y las transformaciones pedagógicas necesarias para incluir las TIC acontecen con ritmos particulares, teniendo la formación una perspectiva que se hace visible en el largo plazo (Marchetti & Bazán, 2021). Entre el acceso formal al equipamiento y la apropiación pedagógica de estos, hay que reconocer un tiempo que permita experiencias educativas graduales (Barna et al., 2019). A nivel provincial, en el Programa Tramas Digitales, la formación constaba de diez encuentros presenciales y acompañamiento en aulas virtuales, buscando incentivar el uso de las TIC y producir contenido o recursos que puedan utilizarse en las clases de las y los docentes. Dicha formación estaba pensada según los niveles y las modalidades (Trama Digital Inicial, Trama Digital Primaria, Secundaria, Superior, Artística, Técnica, Especial, Adultos, entre otras).

La formación docente, hemos dicho anteriormente, ha sido un eje de las políticas que se ha ido profundizando, pero, a pesar de que esta línea ha sido una constante en las políticas educativas, la pandemia evidenció problemáticas, no solo entre estudiantes, sino también entre docentes, a quienes la falta de recursos y conocimientos informáticos les dificultó el teletrabajo (Meo & Dabenigno, 2021). En el capítulo IX, se trabaja la cuestión de las competencias digitales docentes desde una perspectiva sociocultural. En él, Monjelat profundiza el análisis contextualizando dichas competencias en el marco de las políticas educativas argentinas.

Si bien hay una trayectoria de políticas de inclusión de TIC, se han dado rupturas en este recorrido. La denominación de las políticas puede ser analizada como símbolos (Turner, 1980) que condensan posicionamientos y cambios en las gubernamentalidades.^[31] En la elección del nombre Conectar Igualdad, se puede observar un pasaje en el horizonte de las políticas educativas que va de la equidad a la igualdad, de programas de intervenciones focalizadas a otros de corte universal en pos de la inclusión. El pasaje de la búsqueda de equidad imperante en los años 90 hacia la búsqueda de igualdad en la primera década del siglo XXI refleja transformaciones en el modelo de justicia social. En él es posible diferenciar un esquema de “igualdad de posiciones”, orientado a las políticas universales, y un modelo de “igualdad de oportunidades”, que apunta a políticas de equidad, basadas en la discriminación positiva de corte asistencialista, que podría garantizar condiciones de educabilidad, pero sin reducir las brechas de desigualdad (Dubet, 2011).

En este sentido, resultan interesantes los análisis en torno a los desplazamientos discursivos que en la relación entre educación e igualdad se han ido dando en la historia del sistema educativo argentino, tanto en las políticas educativas como en los debates al interior del campo pedagógico. Natalia Fattore (2020) propone indagar en dos pasajes: el de la igualdad a la equidad, visible en los cambios que la Ley Federal de Educación 24.195 (1993) impuso a un sistema educativo que estaba atravesado por el legado de la ley n.º 1.420 (1884), y el de la equidad a la inclusión, producido por la sanción de la Ley de Educación Nacional n.º 26.206 (2006). Deteniéndonos en el primer desplazamiento, tal como ya expresamos, la equidad alude a la “igualdad de oportunidades” y la “compensación” de diferencias. Esta cuestión resulta riesgosa en varios sentidos. Por un lado, porque se pone la responsabilidad de los logros en los individuos, en el “sujeto de la educación, quien, en última instancia, será quien tome o deje pasar la oportunidad que la educación le ofrece (y aquí operan con fuerza las nociones de mérito, talento y esfuerzo)” (Fattore, 2020, p. 41). Por el otro, porque abona a generar subjetividades basadas en el merecimiento, la falta, la necesidad. Además, se acorta la operación pedagógica, se la reduce a la cuestión económica, especialmente a la relación con lo laboral. En cambio, en el segundo pasaje mencionado, las políticas en clave de igualdad e inclusión implican que la diferenciación, la discriminación positiva a la que referimos antes, no esté puesta “en el sujeto que reúne determinadas condiciones particulares –y que debe competir exhibiendo sus ‘discriminaciones’ para beneficiarse de ciertas políticas específicas –, sino en la institución educativa que debe desarrollar estrategias distintas para alcanzar un derecho común” (Fattore, 2020, p. 52).

Las formas en que se implementaron los principios de la equidad en los años 90 dejaron como resultado una sociedad fragmentada donde quedó coartada la posibilidad de construir un lugar común (Minteguiaga & Ramírez Gallego, 2008). La búsqueda simbólica de igualdad, a la cual se pasó con los cambios que trajo la Ley Nacional de Educación de 2006, apuntaban a la construcción de lo común, aunque las desigualdades han subsistido, dificultando su concreción y consolidando un proceso de universalización de la educación a través del fortalecimiento/afianzamiento de circuitos educativos fragmentados.

La variación en los nombres de los programas permite analizar algunas intenciones detrás de los conceptos que se eligen para identificarlos. Anteriormente hicimos alusión al concepto de “igualdad” y a la pretensión de cierta universalización en dicha política. Por otra parte, si nos detenemos en el nombre del Plan Aprender Conectados, de 2018, encontramos que resulta una metáfora de un proyecto que se centra en la calidad enfocándose en el aprendizaje (Benítez Larghi & Welschinger, 2020). Para Biesta (2016), centrar las políticas educativas en el lenguaje del aprendizaje conlleva el riesgo de dejar velado qué se aprende, de quién se aprende y para qué se aprende. En este sentido, se pierden cuestiones claves respecto de los contenidos, los propósitos y las relaciones que generan las políticas educativas. Apelar prioritariamente al aprendizaje puede simbolizar una mirada de la educación centrada en el individuo, pero que no profundiza en el vínculo entre educador y educando, así como con el contexto que condiciona dicho lazo. Por otra parte, en algunas ocasiones se corre el riesgo de delegar en el que aprende la responsabilidad de sus logros, quitando una mirada colectiva y focalizando en individualidades: lo que pueda aprender, cómo pueda aprovechar las posibilidades, lo que vaya a hacer con lo que se le ofrece, etc. Una idea de individuo que, siendo responsable de su “aprendizaje”, se vuelve también responsable de su propio destino (Noguera Ramírez & Marín-Díaz, 2021).

En otro orden de análisis, y deteniéndonos en un nivel micro de las políticas presentadas, se destacan los procesos de traducciones, apropiaciones y resistencias (Rockwell, 2005; Ball, 1989) que se dieron y se dan en las instituciones escolares en relación con las TIC. Mariana Maggio (2012) plantea que, por un lado, hay inclusiones genuinas de las TIC que surgen por decisión de las y los docentes y, por otro, existen inclusiones efectivas impulsadas por políticas estatales o institucionales. Estas últimas pueden estimular apropiaciones creativas y multidimensionales, aunque no hay que desconocer que la oferta de contenidos y recursos puede producir saturación cognitiva y presión para incorporar las TIC.

Tal como hemos mencionado en este capítulo, las relaciones entre escuelas y las tecnologías digitales han atravesado diferentes marchas y contramarchas en el sistema educativo argentino. Entre las políticas y estrategias orientadas a los usos de las TIC, se han dado abordajes más conservadores, “prohibiendo el acceso desde la escuela a sitios populares (por ejemplo YouTube) o a programas de chateo, y tratando de establecer políticas de uso de tecnologías bajo control docente” (Dussel & Quevedo, 2010, p. 36), y otras que restringen el uso del celular en el aula, desplegando estrategias de administración de estos estableciendo horarios para su uso, generando dispositivos para el control en el aula (cajitas donde depositarlos al regresar del recreo), etc. También existen experiencias que acuden a las posibilidades que la cultura digital ofrece, con más o menos sistematicidad, de forma que logran un uso pedagógico de los dispositivos y las herramientas.

Así, al incrementarse las relaciones con los medios digitales, en las escuelas se despliegan usos y apropiaciones de las TIC. En este punto resulta valiosa la distinción de Proulx (2001, como se citó en Yeremian, 2011) al plantear que se produce apropiación cuando se ponen en juego tres cuestiones: acontece el uso instrumental, se lo incorpora al cotidiano y suceden procesos creativos por parte de los sujetos. El uso, entonces, “es una instancia anterior pero, a la vez, un requisito para la apropiación” (Yeremian, 2011, p. 4), a la vez que los procesos de apropiación tienen que ver con el contexto, la historia de la que son parte, las lógicas institucionales, etc.

Las netbooks que llegaron a las escuelas ponían en “tensión tanto la autoridad docente como cierta autonomía de orden institucional” (Fernández Massara, 2017, p. 53). Los dispositivos no podían ser completamente monitoreados, los estudiantes podían llevarlos a sus casas, como tampoco se podía controlar los usos extraescolares que se les daba (navegación por redes sociales, uso de videojuegos, de chats, etc.) en los hogares o dentro de la escuela misma. En este sentido, las netbooks tuvieron un valor pedagógico en la escuela y más allá de ella, fuera de su control, en relación con las experiencias propias de las juventudes que las recibieron.

Existe consenso sobre la necesidad de generar condiciones que permitan una incorporación institucionalizada de las tecnologías. En el capítulo II de este libro, Adrián Ascolani indaga en la incorporación del trabajo manual en la curricula de las escuelas (bajo la órbita del Consejo Nacional de Educación) ya a finales del siglo XIX y principios del XX. En el presente, y desde las últimas décadas, la preocupación por vincular las tecnologías con la escuela pone el foco en lo digital; para incorporarlas institucionalmente en el nivel medio, se hizo hincapié en la formación del cuerpo docente. Además de las capacitaciones, es importante que este cuente con el tiempo y los espacios para explorar o generar dispositivos y recursos digitales para el trabajo pedagógico. De la mano de ello, las condiciones laborales deberían favorecer los procesos de apropiación institucional. Por ejemplo, la organización en horas cátedra de la tarea docente en el nivel secundario provoca que estos se trasladen de unas escuelas a otras, quitando tiempo para preparar los recursos en el aula (disponer del cañón, buscar las notebooks, dejarlas cargando para tener batería en la clase siguiente, etc.). En este sentido, resulta difícil generar transformaciones institucionales en el nivel secundario cuando se mantiene el trípode de hierro, un formato compuesto por un currículum clasificado, docentes formados por disciplina y con un régimen de contratación por hora (Terigi, 2008).

Asimismo, la renovación tecnológica es una cuestión inexorable, se requiere de mantenimiento y soporte técnico para la actualización y reparación de problemas de software o hardware constantemente. Muchas veces el mantenimiento ha quedado a cargo de algún docente de informática que lo realiza por voluntad propia. Conectar Igualdad tenía referentes técnicos, pero estos cargos eran escasos y la mayoría tenía varias escuelas bajo su responsabilidad (Dussel, 2014). Por lo tanto, cuando pudo ser resuelta esta cuestión, fue a nivel institucional, con los recursos humanos disponibles, es decir, con los cargos y las horas ya asignados a las o los docentes.

Por su parte, la infraestructura ha sido una variable en las implementaciones de estas políticas. En términos edilicios, es fundamental contar con lugares de guardado del equipamiento, ambientes acordes al uso, espacios seguros ante vandalismo o robo, instalaciones eléctricas adecuadas y conectividad acorde a la demanda. En un significativo porcentaje de establecimientos, el tema de la seguridad fue un condicionante. De acuerdo a lo observado en nuestros trabajos de campo, en algunas escuelas se han tenido que dejar los dispositivos en aulas donde había rejas, en armarios bajo llave, en la oficina de la dirección, espacios considerados como “seguros” por docentes y directivos. Si bien esto resolvía la cuestión de la preservación del equipamiento, en ocasiones podía obstaculizar su uso cotidiano, dado que, al no contar con la llave o tener que ir a buscar los dispositivos a un ambiente específico, el acceso a ellos no era dinámico ni práctico.

En cuanto a las instalaciones eléctricas y de internet, estas no siempre estaban en condiciones. Hay escuelas que no contaban con enchufes suficientes para cargar las baterías de las netbooks en las aulas, establecimientos con instalaciones eléctricas precarias que no soportaban la demanda de electricidad requerida. A su vez, la conexión a internet no siempre era suficiente; entonces se la priorizaba para usos administrativos, en detrimento de los pedagógicos. En algunas instituciones, el contexto de pobreza que las rodea sumaba (y suma) situaciones complejas de resolver. Por ejemplo, hemos observado escuelas en las que algunos vecinos realizan conexiones precarias a las instalaciones de ellas para acceder al servicio eléctrico en sus hogares. Esta cuestión, sumada a la demanda de los dispositivos tecnológicos, en ocasiones generaba fallas en el servicio (cortes de luz, sobrecarga). Algo similar ha sucedido con las conexiones de internet, ya que estos cables se venden en el mercado ilegal y, por lo tanto, suelen ser sustraídos, lo que anula la posibilidad de conexión.^[32] De este modo, lo social y lo material convergen y dan marco a las políticas que apuntan a democratizar el acceso y la apropiación de las TIC.

Entonces, a nivel micropolítico los condicionantes para hacer efectivas las políticas de democratización de las TIC se pueden presentar organizados en al menos tres grupos. En primer lugar, la dinámica institucional, contemplando el formato tradicional de la escuela secundaria (Terigi, 2008) y la impronta que cada escuela brinda. En segundo lugar, y en relación con lo anterior, las condiciones laborales del profesorado, que dificultan la incorporación de TIC a las tareas docentes. Por último, las características edilicias y de infraestructura, ligadas a lugares de guardado, ambientes adecuados para el uso, espacios seguros de almacenamiento, e instalaciones eléctricas y de internet adecuadas.

De los alcances del mapeo

En este capítulo realizamos un mapeo posible de las políticas públicas nacionales y santafesinas, diseñadas para asegurar el acceso a la cultura digital, enfocándonos principalmente en el equipamiento, la conectividad, la capacitación y la creación de contenidos. Como implica la metáfora de Korzybski (1931), “el mapa no es el territorio”, y, en diálogo con el cuento de Borges compartido en el epígrafe, entendemos que mapear el diseño de políticas educativas no implica dar cuenta de sus implementaciones en el territorio. Al igual que un mapa propone caminos, que pueden ser tomados o no, las políticas implican itinerarios que en el territorio son retomados, traducidos, resistidos, apropiados.

De este modo, planteamos que las políticas de inclusión de TIC en las escuelas no pueden ser pensadas en términos de éxito o fracaso, en todo caso siempre hay desafíos, deudas pendientes y también avances locales. Es decir, apropiaciones que hacen que las TIC se transformen en acompañantes de las trayectorias educativas, para que estas se desarrollen con el sentido que cada institución le imprime.

El vertiginoso avance de las tecnologías solicita políticas públicas educativas de corto, mediano y largo plazo que se articulen en continuidad para generar una apropiación creativa de estas sin exclusiones. Un porcentaje significativo de los programas, las políticas y los proyectos orientados a la incorporación de TIC en las escuelas se basaron principalmente en iniciativas de corto plazo sin tiempos de adecuación sociotécnico-cultural. Este mapeo dio cuenta de las rupturas y continuidades en las políticas de inclusión de estas tecnologías. No obstante, en el terreno de las implementaciones, se observan ecos que trascienden los programas que les dieron origen, haciendo que las trayectorias de las políticas educativas tengan efectos a largo plazo cuando estas son apropiadas por las instituciones y sostenidas por sus actores. De cualquier modo, en este movimiento se hace evidente la necesidad de programas a largo plazo que acompañen y sostengan los procesos de democratización de las TIC en el contexto de una sociedad altamente desigual.

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