Nadia Peralta, Mariano Castellaro, Olga Peralta,
María Agustina Tuzinkievicz y Florencia Mareovich
Interacción sociocognitiva temprana. La lectura compartida en el hogar
Los primeros vínculos que entablan los seres humanos, incluso antes de su nacimiento, se sostienen con los/as adultos/as encargados/as de su crianza. Los/as recién nacidos/as están orientados socialmente desde el comienzo y llegan al mundo con sistemas expresivos reflejos que tienen una significación para su entorno: sonrisas, llantos, gestos de malestar o placidez (Rivière, 2003; Rochat, 2004).
Las madres y los padres, por su parte, intentan comunicarse con sus bebés llamando su atención y estimulándolos a partir de los sentidos (Español, 2010). Los/as adultos/as interpretan las conductas de los/as bebés atribuyéndoles intención y significado. Si el/la bebé llora, la madre interpretará que tiene hambre; si hace una mueca, interpretará una sonrisa. Se ha establecido que las madres conciben una amplia gama de acciones y vocalizaciones del/la bebé como respuestas a sus intervenciones (Snow, 1977). Esta atribución sirve como molde, favoreciendo el desarrollo de verdaderas intenciones humanas (Rivière, 2003; Vygotsky, 1988).
Según Bruner (1975), desde los primeros momentos de la vida, los/as cuidadores/as organizan las interacciones con los/as bebés en rutinas específicas; a estas rutinas las llamó “formatos”, es decir, patrones de acción conjunta, simples y recurrentes. Estas interacciones tienen expectativas claras y compartidas que propician un intercambio organizado a edades muy tempranas. Hay diversos tipos de formatos, como hora de comer, baño, juego, lectura compartida, entre otros. La reiteración de esos formatos posibilita que las rutinas sean más predecibles, lo que se acompaña con una mayor y más pertinente participación (Rohlfing et al., 2016; Rossmanith et al., 2014).
Desde los 3 a los 6 meses de edad, los/as bebés comienzan a mostrar conductas como seguir la mirada de otro/a, girar la cabeza y señalar (Mundy & Sigman, 2006; Scaife & Bruner, 1975), lo que propicia el establecimiento de episodios de atención conjunta que se consolidan hacia los 9 meses (Baldwin, 1991). Así, las miradas compartidas se extienden al entorno y los/as bebés y adultos/as pueden participar de intercambios, no solo diádicos, sino triádicos: adulto-bebé-objeto.
La atención conjunta orientada hacia objetos del entorno favorece el establecimiento de un tipo de formato particular: la lectura compartida. Estudios clásicos han señalado que este formato tiene una estructura particular diferente a otras rutinas, que permite al/la niño/a participar de intercambios dialógicos mucho antes de poder hablar de manera fluida (Ninio & Bruner, 1978; Peralta, 1995).
La interacción con libros ilustrados tiene un impacto muy positivo en el desarrollo cognitivo y del lenguaje oral y escrito (Bus et al., 1995; Grolig; 2020; Hjetland et al., 2019). Las madres y los padres utilizan más variedad de vocabulario, tendiendo a nombrar más objetos, y un lenguaje dirigido al/la bebé más complejo en la lectura compartida que en el juego o la hora de comer (Dowdall et al., 2020; Montag, 2019; Ninio & Bruner, 1978). Por otro lado, en este tipo de actividad, los/as adultos/as presentan información descontextualizada que va más allá del contexto inmediato, propiciando un distanciamiento cognitivo y el desarrollo representacional (Sigel, 1997).
En un estudio longitudinal de caso único, Ninio y Bruner (1978) registraron la interacción de una madre con su hijo desde los 9 a los 18 meses de edad. A los 11 meses del bebé, la díada tomaba turnos en la conversación, mostrando una interacción de carácter dialógico. Otras investigaciones han señalado que las madres responden a las acciones y vocalizaciones de sus hijos/as utilizando estrategias comunicacionales variadas, como etiquetar, preguntar y señalar imágenes (Rossmanith et al., 2014; Sénéchal et al., 1995).
En una investigación reciente, estudiamos la estructura de la interacción madre-bebé en diversas rutinas en el hogar. Se filmaron y analizaron distintas rutinas cotidianas (baño, juego o comida) y un momento de lectura compartida. El objetivo del trabajo consistía en describir y comparar los estilos de interacción de madres y sus bebés de 9 meses a fin de conocer si la lectura compartida tiene una estructura interactiva definida ya a esta temprana edad. Los resultados señalaron que las madres presentan un estilo más dialógico durante la lectura y más directivo durante otras actividades cotidianas. Los datos muestran que las madres organizan en el primer año de vida la lectura compartida y, a partir de su guía, los/as bebés desarrollan acciones y vocalizaciones convencionales hacia los libros.
Es fundamental destacar que tener libros en casa no garantiza de por sí una situación enriquecedora ya que los/as bebés y niños/as pueden tratarlos como otros objetos, como los juguetes para manipular, lo que puede oscurecer su estatus simbólico (Sierschynski et al., 2014; Torr, 2020). Es crucial que un/a lector/a más experimentado acompañe a los/as pequeños/as en el encuentro con los libros (Ganea et al., 2008; Hoffman & Cassano, 2013).
La lectura compartida pone al/la bebé en contacto con la letra impresa y con el modo de tratamiento hacia los libros, como en qué posición deben colocarse o qué acciones se deben realizar sobre ellos. También esta situación expone a los/as bebés a un tipo de representación simbólica: las imágenes. Diversos estudios han mostrado que los/as adultos/as prefieren libros sencillos con imágenes realistas y sin texto en las sesiones de lectura (Murray & Egan, 2014; Peralta, 1995). Probablemente, esta elección se basa en el supuesto de que este tipo de imágenes son símbolos sencillos y accesibles para los/as bebés.
Sin embargo, una amplia línea de investigación ha demostrado que las imágenes son objetos simbólicos y que su comprensión temprana es un verdadero desafío cognitivo (Peralta et al., 2013). Los/as pequeños/as tienen dificultades para establecer vínculos simbólicos entre las imágenes y sus referentes, esto se refleja en su tendencia a intentar tomar los objetos representados (DeLoache et al., 1998; Perner, 1991). Es decir, los/as niños/as reconocen los objetos representados, pero no comprenden la función simbólica de sus imágenes.
La exploración física de las imágenes es muy común a los 9 meses de edad, y disminuye paulatinamente hasta ser casi inexistente a los 19 meses, edad en la que comienzan a establecer vínculos simbólicos más específicos entre las imágenes y sus referentes. Así decrecen las conductas manipulativas hacia los libros (tirar, morder, arrojar) y aumentan las conductas convencionales (pasar página, nombrar objetos y señalar) (Lamme & Packer, 1986; Rossmanith et al., 2014). Este cambio en relación con los libros coincide con un aumento de la actividad de los/as pequeños/as en las sesiones de lectura (Lamme & Packer, 1986; Rossmanith et al., 2014).
Analizando las intervenciones de los/as bebés de 9 meses en situaciones de lectura compartida con sus madres (Mareovich et al., 2023), encontramos a bebés sensorio-motrices en exploración, pero que evidencian un desarrollo simbólico incipiente. Realizamos un análisis descriptivo de las intervenciones de los/as bebés y encontramos que los/as bebés realizaban más acciones espontáneas que en respuesta a las intervenciones maternas. El análisis también mostró una preponderancia de las acciones de tipo manipulativo (e. g., agitar el libro, llevárselo a la boca, arrojarlo) en detrimento de las acciones convencionales (pasar página, señalar las imágenes que aparecen en el libro).
Sin embargo, comparando la distribución de las acciones convencionales y manipulativas, encontramos que las acciones convencionales aumentaron significativamente en respuesta a una intervención materna. Estos datos sugieren que, a partir de la guía de las madres, los/as bebés pueden desplegar acciones convencionales ante los libros. Por otro lado, encontramos también acciones de exploración de las imágenes (intentar tomar elementos representados o tratar de chupar una manzana presente en una imagen). Este tipo de intervención podría señalar que los/as niños/as se encuentran en un proceso intermedio de desarrollo de la comprensión de imágenes como objetos simbólicos. Si bien reconocen los objetos representados, no comprenden aún la función simbólica de las imágenes. Estas acciones sobre las imágenes pueden interpretarse como un paso previo al gesto convencional de señalar. Los/as pequeños/as parecen reconocer los objetos representados, pero aún no establecen vínculos específicos entre imágenes y referentes. No comprenden, por ejemplo, que la imagen se parece al referente en forma y color, pero que no comparte otras características como la textura, el sabor, la temperatura (por eso intentan tomar los objetos representados o, incluso, comerlos).
Las investigaciones reseñadas evidencian la importancia de comenzar las rutinas de lectura con bebés preverbales ya que permiten la exposición a la letra impresa, al tratamiento convencional de los libros y a las imágenes como objetos simbólicos. Diversos estudios indican que la edad de inicio de la lectura compartida es un predictor de las habilidades lingüísticas posteriores (DeBaryshe, 1993; Lenhart et al., 2021; Muhinyi & Rowe; 2019). En general, los/as bebés a los que se les lee antes de los 12 meses superan a sus compañeros/as en experiencias posteriores de lectura, en particular en habilidades de lenguaje y lectoescritura.
En este sentido, es importante resaltar que para que la interacción tenga un impacto positivo en el desarrollo cognitivo y lingüístico, el/la adulto/a tiene que calibrar sus intercambios y ajustarse al/la niño/a (Ateş-Şen & Küntay, 2015; Heller & Rohlfing, 2017). Los/as adultos/as deben ser sensibles para detectar la zona de desarrollo potencial (Vygotsky, 1988) de sus niños/as y así poder andamiarlos (Wood et al., 1976). También, es usual que el/la adulto/a retroalimente los aportes de los/as pequeños/as en el momento de lectura (Peralta, 1995).
Las investigaciones desarrolladas hasta el momento con relación a la interacción con libros ilustrados en la niñez son muy abundantes (ver Fletcher & Reese, 2005). Sin embargo, son menos frecuentes aquellas que estudian este formato de interacción antes del año de vida (Muhinyi & Rowe, 2019; Ninio & Bruner, 1978; Sénéchal et al., 1995). Consideramos crucial, para conocer en profundidad este tipo de interacción sociocognitiva bebé-adulto, estudiar cómo la lectura compartida se organiza en el seno de los vínculos sociales durante el primer año de vida.
En suma, la lectura compartida como formato paradigmático nos señala que, más allá del entorno presente de los/as bebés y niños/as, lo central para el desarrollo son las características de los contextos interactivos. En los primeros momentos de la vida, las interacciones son mayormente asimétricas, sostenidas y guiadas por los/as cuidadores/as (generalmente madres o padres). Si bien los/as adultos/as funcionan como modelos en estos intercambios, estableciendo formatos propios de la cultura, es crucial propiciar una participación activa de los/as pequeños/as y ser sensibles a sus potencialidades.
Interacción sociocognitiva entre pares y construcción de conocimiento en el ámbito escolar
Como venimos sosteniendo en este trabajo, un postulado socioconstructivista central es que la interacción con otros/as constituye la experiencia clave del desarrollo y de la construcción de conocimiento (Castellaro & Peralta, 2020; Psaltis et al. 2009; Rogoff, 1990). Una de las matrices centrales del desarrollo es la relación del niño/a con el adulto/a, de carácter netamente asimétrico o tutorial, que se describió en el apartado previo. En la ontogenia, esta primera plataforma interactiva comienza a complementarse con otra, que también posee una función central, como es la interacción con los/as pares o iguales.
Si bien los intercambios entre pares ocurren de manera natural e informal, para la mayoría de las sociedades actuales, la escuela representa el ámbito institucionalizado y formalizado para ello. Por un lado, constituye una instancia formal clave para la apropiación activa y crítica de las herramientas y los significados aportados por la cultura. Este carácter “formal” implica un elemento de legitimación institucional de suma relevancia para el desarrollo, que viene a complementarse con el abanico de instancias sociales informales por las que transita el/la niño/a. A su vez, la escuela aporta una base socioinstitucional para el establecimiento y devenir de nuevas interacciones del niño/a con sus pares (y el resto de la comunidad educativa). En este sentido, la escolarización contribuye de forma contundente en la ampliación de las experiencias relacionales, que antes estaban mayormente restringidas al entorno familiar o afectivo más cercano.
Puntualmente, en relación con la experiencia de trabajo conjunto entre pares, la literatura registra múltiples beneficios educativos, no solo en lo que hace a la construcción de conocimientos, sino también sobre aspectos sociales y actitudinales (Castellaro & Peralta, 2020). Si bien esto constituye una premisa rectora básica, también debe considerarse que la conexión entre interacción y construcción de conocimiento no es directa ni unívoca, y se encuentra atravesada por múltiples aspectos o variables intervinientes que regulan dicha relación. En este sentido, diferentes investigaciones reportan las variaciones generadas, por ejemplo, por el momento evolutivo de los individuos (Castellaro & Roselli, 2015), el género (Zapiti & Psaltis, 2012, 2019), la amistad o afinidad socioafectiva entre estos (Castellaro & Roselli, 2019), el tipo de tarea (Holmes-Lonergan, 2003), la cantidad de sujetos que interactúan (Peralta & Roselli, 2017), entre otros.
Otra variable que ha recibido especial atención en la literatura sobre interacción entre pares ha sido la relación entre los puntos de vista o niveles de competencia específica (relativa a la tarea) de los/as compañeros/as de trabajo, y su influencia sobre la modalidad interactiva y la consiguiente posibilidad de construcción de conocimiento (Asterhan et al., 2014). Históricamente, este asunto fue discutido desde dos perspectivas: neopiagetiana y neovygotskiana. Aunque ambos enfoques han enfatizado la importancia de alguna forma de desigualdad entre los sujetos, es posible reconocer algunos desacuerdos más sutiles entre estos. Las posiciones neopiagetianas privilegian el intercambio entre individuos con similares niveles de competencia inicial, aunque con diferentes perspectivas sobre un mismo problema, condición básica inicial para el conflicto sociocognitivo (diferencias cualitativas). Las posiciones neovygostkianas, por su parte, enfatizan el valor de la asimetría en lo que hace al grado de competencia, especialmente para los sujetos menos competentes que interactúan con un/a compañero/a más avanzado, lo cual se asocia con el concepto clásico de “zona de desarrollo próximo”.
En investigaciones propias (Castellaro, Peralta, & Curcio, 2020; Castellaro, Peralta, Tuzinkievicz, & Curcio, 2020), hemos retomado esta discusión, comparando la interacción sociocognitiva en díadas con composiciones sociocognitivas simétricas y asimétricas, en resolución de problemas lógicos. Por un lado, hemos ratificado que la simetría/asimetría entre puntos de vista o niveles de competencia tiende a traducirse en la dinámica interactiva, especialmente en los aspectos mayormente vinculados con la resolución de la tarea. Sin embargo, por otro lado, la evidencia no es concluyente en relación con la superioridad de una condición sobre la otra respecto a las posibilidades de construcción de conocimiento. Así, el balance simétrico o asimétrico que se puede detectar al interior de cada unidad social no necesariamente implica posibilidades mayores o menores de avance cognitivo. Esto es así porque un proceso social interactivo, aunque se trate de cuestiones o tareas lógicas, está atravesado por factores psicosociales o de personalidad, los cuales se articulan con los niveles de competencia cognitiva. Esto da lugar a un enfoque metodológico con sentido claramente ecológico, donde se considera a los sujetos como actores sociales en interacción y no únicamente en función de los aspectos propiamente epistémicos (Psaltis et al., 2009; Quiamzade et al., 2014).
Por otra parte, aunque continuando con el interés básico por la interacción sociocognitiva entre pares en entornos escolares, recientemente propusimos trasladar estos estudios al ámbito de la apropiación colaborativa de sistemas externos de representación (SER). Estos refieren a aquellos dispositivos culturales que extienden o amplían (en cuanto soporte) las funciones mentales, incluso llegando a constituirse como elemento intrínseco de dichos procesos. Las mediaciones representacionales externas son aportadas por la cultura e interiorizadas por el individuo como auténticas herramientas de la mente (Pozo & Martí, 2000). Lo anterior tiene sentido desde un enfoque interaccionista del conocimiento (Vygotsky, 1988), el cual asume que este se produce necesariamente en torno a mediaciones representacionales externas, que incluso llegan a poseer materialidad (Andersen et al., 2017; Pérez-Echeverría et al., 2010). Estas refieren a un amplio conjunto de sistemas definidos por características particulares y niveles propios de complejidad, que implican al lenguaje escrito como a otros sistemas externos permanentes, por ejemplo, la notación numérica (Martí et al., 2016; Rodríguez et al., 2018), los gráficos (Salsa & Gariboldi, 2017; Salsa & Vivaldi, 2017), o los mapas (Maita et al., 2014), entre tantos otros. En general, la mayor parte de la literatura sobre comprensión, construcción o uso de SER –incluidas las tablas– se enfocó en su resolución individual (e. g., García-Milá et al., 2014) o en la interacción adulto-niño (e. g., Gariboldi & Salsa, 2018, 2019; Peralta et al., 2013), pero mucho menos en el marco de interacciones entre pares.
Uno de los sistemas representacionales que hemos estudiado con detalle son las tablas, puntualmente, tablas que contienen valores numéricos (frecuencias), en estudiantes de sexto y séptimo grado de primaria. Las tablas aluden a un sistema específico en el que la representación externa u objetiva del conocimiento se hace a través de un formato espacial bidimensional, definido a partir de columnas, filas y celdas resultantes de esa combinación (Gabucio et al., 2010; Martí, 2017). Al igual que los gráficos, las habilidades vinculadas con la apropiación de este tipo de sistemas puede englobarse bajo el concepto de “alfabetización gráfica” o graphicacy (Pérez-Echeverría et al., 2010). Según Postigo y López-Manjón (2015), la alfabetización gráfica refiere a la capacidad para leer, comprender y construir representaciones visuales, es decir, para comunicar información que no puede comunicarse de forma eficaz solo mediante palabras o símbolos matemáticos. Nuestro interés por este sistema representacional específico se fundamenta en el hecho de que es parte de los contenidos curriculares de los últimos años de nivel primario (y principios de nivel secundario) de Argentina y diversidad de países. A esto se le suma la escasez (o directamente ausencia) de estudios científicos referidos a esta cuestión en el ámbito nacional.
En diferentes investigaciones (e. g., Castellaro & Roselli, 2019, 2020), estudiamos la comprensión de tablas de frecuencias en sexto y séptimo grado, en díadas de pares. En relación con la comprensión del sistema representacional, partimos del supuesto teórico de cuatro niveles progresivos de complejidad:
- lectura directa de los datos;
- comprensión de la estructura del propio sistema;
- inferencias particulares a partir de los datos de la tabla;
- comprensión global del contenido de la tabla (Gabucio et al., 2010; García-García et al., 2019).
El primero refiere al reconocimiento, la localización y la extracción directa de datos explícitos de la tabla o el gráfico. El segundo remite al entendimiento de lo que implica la estructura y el ordenamiento de una tabla como sistema. El tercer nivel refiere a la identificación de relaciones implícitas entre los datos de la tabla o el gráfico, a partir de la integración e interpretación de estos. Por último, el cuarto nivel, de comprensión más profunda, remite a un proceso de inferencia o interpolación global, es decir, que permite la generación de nuevas ideas y predicciones a partir de los datos de la tabla o el gráfico. En suma, mientras que los niveles a) y b), aun con sus diferencias, refieren a “leer los datos”, el nivel c) se vincula con “leer entre los datos”, y el nivel d), con “leer más allá de los datos”.
En nuestros trabajos ratificamos los cuatro niveles generales de comprensión de la tabla y la sucesión entre estos (Gabucio et al., 2010), tanto a nivel individual como en un contexto diádico. Al mismo tiempo, analizamos el papel de diferentes aspectos involucrados en la interacción. Presentaremos algunos ejemplos al respecto. Castellaro y Roselli (2019) analizaron los efectos de la simetría-asimetría de competencia y de la afinidad socioafectiva sobre la interacción colaborativa involucrada en la comprensión colaborativa de la tabla de frecuencia. Los resultados sugirieron un efecto diferenciador de la afinidad socioafectiva al interior de la asimetría cognitiva, en cuanto la presencia de la primera redujo el desequilibrio de los aportes entre los compañeros, relativos a la resolución de la tarea. En cambio, en la simetría de competencia, la influencia de la afinidad socioafectiva fue mínima. También se estudió el proceso de integración entre comprensión individual y diádica de la tabla de frecuencias (Castellaro & Roselli, 2020). El foco estuvo en la calidad y cualidad del producto cognitivo. Los principales resultados fueron la superioridad del desempeño diádico sobre el individual, la identificación de diferentes modalidades de integración entre comprensión individual y diádica, y que el nivel de complejidad del ítem y composición sociocognitiva influyeron sobre modalidades específicas de respuesta construidas por la díada. Globalmente, se corroboró la hipótesis de la superioridad de las actuaciones interindividuales sobre las intraindividuales, aunque con variaciones generadas por las variables mediadoras.
En la actualidad, mantenemos el interés por el mismo tipo de tabla, pero en relación con un proceso cognitivo diferente (aunque también complementario) de la comprensión: la construcción (colaborativa) de tablas. De manera similar a lo referido a la comprensión de tablas, los antecedentes sobre construcción de tablas han privilegiado el enfoque individual de este, es decir, en sujetos que ejecutan dicho proceso de manera solitaria (García Mila et al., 2014; Martí et al., 2011). Estos estudios coinciden en la complejidad y el desafío cognitivo que plantea la construcción de un sistema representacional de esa naturaleza, como reordenamiento de un conjunto previo de datos presentados bajo otro formato (por ejemplo, una lista). Incluso, estas dificultades se observan independientemente del nivel educativo (últimos años de primaria e iniciales de secundaria). El aporte radica en brindar una mirada intersubjetiva de la construcción y de la comprensión de este tipo de sistemas.
En síntesis, más allá de la diversidad de variables y aspectos involucrados en los procesos intersubjetivos de construcción de conocimiento entre pares, queda claro que el socioconstructivismo constituye una interesante y productiva integración entre posiciones teóricas que tradicionalmente se plantearon como contrapuestas (Piaget y Vygotsky). A su vez, esta integración también puede plantearse a nivel de la planificación curricular. Así, en algunos casos puede tener mayor sentido pedagógico la organización de actividades en las cuales se favorezca la confrontación entre puntos de vista individuales, el debate y la argumentación –por ejemplo, en relación con contenidos dilemáticos o éticamente discutibles–, en unidades sociales con composiciones simétricas. En cambio, en otras ocasiones, puede ser más adecuado planificar una estrategia pedagógica cuyo eje sea el trabajo conjunto entre compañeros con diferentes niveles de competencia, como ocurre en la tutoría entre pares. Todo lo anterior atravesado por las actividades y los procesos promovidos en el aula. Cualquiera sea el caso, el factor común será la revalorización del vínculo con otros/as como la base central del desarrollo y de la construcción del conocimiento.
Interacción sociocognitiva entre pares y construcción de conocimiento en el ámbito universitario
En el ámbito universitario, hallamos, tal como en el escolar, que la interacción con pares tiene un carácter central para la construcción de conocimientos. Sin embargo, este nivel en particular constituye un contexto en el que la existencia de múltiples y diversos discursos y su puesta en diálogo es un factor identificable y esperable en los procesos de enseñanza y aprendizaje que allí acontecen y para ellos. En este sentido, el socioconstructivismo realiza aportes esenciales al estudio de la interacción social entre estudiantes universitarios, los cuales resultan una herramienta reconocida, tanto para la investigación acerca de la construcción social de conocimientos, como para ser revisada y aplicada con fines pedagógicos para potenciar los aprendizajes.
Como se establece en los apartados que anteceden al presente, esta perspectiva sostiene una causalidad circular entre el desarrollo cognitivo y el social, en la que el primero da lugar al segundo y el segundo permite nuevos avances en el primero. De esta manera, consideramos que los/as estudiantes universitarios/as, que cuentan con determinadas centraciones, perspectivas o estados de conocimiento, encuentran en este nivel educativo la oportunidad de enfrentarlos con los de pares y docentes, y así de apropiarse de conocimientos ya existentes, producir nuevos, permanecer emocionalmente activos y considerar diferentes alternativas (Castellaro & Peralta, 2020; Perret-Clermont, 2022). Es decir que, en este nivel evolutivo, al igual que en los otros, los procesos intersubjetivos de construcción de conocimiento adquieren un valor fundamental por sobre la mera suma de los procesos individuales.
De este modo, la noción de “conflicto sociocognitivo” (CSC) adquiere un estatuto central. Dicho concepto se refiere al evento que se produce cuando dos o más estudiantes se encuentran envueltos en la resolución de una misma tarea y presentan puntos de vista divergentes respecto de su solución. Es cognitivo porque el/la estudiante debe producir un movimiento reflexivo sobre sus propias respuestas y debe fundamentarlas, y es social porque se manifiesta en interacción e implica que dicha revisión se haga a la luz de las perspectivas diversas que se presentan.
Siempre que se den las condiciones para que el CSC se desarrolle y resuelva cognitivamente, este posibilitará la elaboración en conjunto de una respuesta cognitiva nueva y superadora de las anteriores. Esta construcción colaborativa se puede ubicar entre otros efectos del CSC como lo son el entrenamiento en la escucha, el entendimiento, la crítica fundamentada y la tolerancia, entre otros, que conllevan progresos cognitivos duraderos como la reflexión y una actitud activa en el aprendizaje (Castellaro & Peralta, 2020). El CSC puede provocarse o identificarse en situaciones áulicas para su aprovechamiento. Para el aprendizaje de un contenido nuevo del programa de estudios, el/la docente puede identificar una polémica en dicho tema y proponer diversos grupos de debate, promoviendo entre ellos la discusión y guiando a los participantes hacia la escucha y manifestación argumentada de las posturas (Leitão et al., 2016). De esta manera, no solo es posible que se logre un aprendizaje mucho más profundo y duradero que el que se logra a partir de la mera exposición del tema, sino que se desencadenarán en los participantes procesos reflexivos que estimularán su desarrollo cognitivo (Leitão, 2007). La literatura indica cuatro condiciones para que emerja el carácter constructivo del conflicto: la simetría de la relación, la intensidad de la interacción sociocognitiva, el clima social y los requisitos sociales y cognitivos (Castellaro & Peralta, 2020).
El primero de los requisitos indica el carácter de la interacción que debe promoverse en el aula universitaria: interacciones entre pares o interacciones alumno-docente donde se promueva la confianza en el/la alumno/a para expresar su punto de vista y criticar con fundamentos el ajeno. Por lo general, el/la alumno/a tiende a aceptar lo que el/la docente dice por temor a hacer el ridículo o por sometimiento a la autoridad. Esta actitud de evitación y complacencia es uno de los obstáculos para el CSC que indica la literatura (Castellaro & Peralta, 2020). La segunda condición, la intensidad de la interacción sociocognitiva, refiere a la frecuencia de las participaciones, a la aparición de desacuerdos y al tipo de argumentación utilizada. Es menester para el carácter constructivo del conflicto promover la participación recíproca de los/as involucrados/as mediante la elaboración de argumentos y desalentar las reacciones defensivas y competitivas. La tercera condición, el clima social, refiere a las situaciones donde se desenvuelve la interacción, las cuales deben promover un verdadero trabajo colaborativo e intersubjetivo; y la cuarta, a los esquemas elementales con los que necesita contar previamente el/la estudiante para involucrarse en una verdadera situación de CSC y para comunicar e interpretar los mensajes de sus compañeros/as. A fin de ser parte del CSC, el sujeto debe dominar ciertas coordinaciones que le permiten interactuar con otros/as, lo cual devendrá en nuevas coordinaciones (Castellaro & Peralta, 2020).
En el caso de que estos requisitos se cumplan, se puede identificar una resolución sociocognitiva del conflicto frente a una resolución meramente relacional que aplica cambios superficiales a la interacción para volver al estado de equilibrio previo (Castellaro & Peralta, 2020). De darse la primera de estas resoluciones, se producen cambios en los sujetos y trabajos cognitivos reales. Empero, los progresos cognitivos mencionados solo son posibles gracias a la resolución sociocognitiva del conflicto, que se produce de un modo privilegiado mediante las argumentaciones de los sujetos, especialmente en el ámbito de la educación superior universitaria.
Desde esta perspectiva, la argumentación es definida como una actividad social y discursiva que apunta a convencer como un modo racional de disputar que requiere de la producción de un discurso para expresar y sustentar un punto de vista. Su naturaleza misma implica que quienes argumentan deben tener en cuenta las diferentes perspectivas para examinar la propia (Castellaro & Peralta, 2020; Leitão, 2000; Peralta & Castellaro, 2018). Finalmente, la argumentación es siempre dialógica, más allá de tener un/a oponente presente o no.
Es así que se considera que la argumentación constituye el marco ideal para la resolución del CSC, debido a que facilita la exploración y crítica justificada de las ideas de los/as otros/as y requiere que los/as participantes asuman una posición reflexiva acerca de sus propias posiciones a la luz de las de los/as demás (Peralta & Roselli, 2017). El proceso que se da al interior de la práctica argumentativa dialógica es aquel que se halla en el proceso cognitivo reflexivo de los sujetos (Leitão, 2007).
De acuerdo a Leitão (2007), la argumentación posee elementos semiótico-discursivos que la diferencian de otras formas de discurso y que le dan su potencial epistémico. Dichos componentes son el argumento, el contraargumento y la respuesta. Así, la argumentación trabaja sobre dos niveles de cognición: el conocimiento que se tiene sobre determinado tema y sus fundamentos (argumento) y la reflexión sobre dicho nivel (el contraargumento que surge mediante el enfrentamiento de dichos argumentos con otros puntos de vista). La respuesta a la oposición daría cuenta de la reestructuración del conocimiento producida en los sujetos a partir del movimiento reflexivo que comenzó discursivamente.
Las investigaciones en torno a la argumentación dialógica, en el marco del CSC, han abordado diversos aspectos que pueden afectar a los resultados provechosos de ella. Por ejemplo, el tamaño del grupo ha sido estudiado respecto de la distribución argumental y se demostró que las díadas presentan una mayor simetría, mientras que en las tríadas los sujetos por lo general no pueden participar de manera equitativa (Curcio et al., 2019).
Por otro lado, en relación con la meta de la argumentación, diversos estudios han evidenciado que, cuando los/as estudiantes tienen el objetivo de convencer al/la interlocutor/a, los resultados beneficiosos de la argumentación disminuyen, ya que se erigen reacciones defensivas y se observa al/la la compañero/a como un obstáculo. En cambio, cuando la consigna es dialogar para llegar a un acuerdo, los/as participantes son más proclives a la coconstrucción mediante la integración de argumentos, de forma que disminuye la producción de sesgo confirmatorio (Felton et al., 2019).
Otro factor importante a la hora de abordar la argumentación dialógica consiste en el tipo de tarea propuesta. Se ha demostrado que la especificidad del tipo de tarea influye en la interacción colaborativa de los sujetos, ya que las tareas abiertas o de opinión propiciarían las resoluciones de corte individualista, sin una verdadera construcción dialógica, mientras que las tareas lógicas promoverían resoluciones dialógicas argumentativas (Peralta & Roselli, 2017). Sin embargo, aún no hay consenso al respecto y existen pocas investigaciones centradas en comprobarlo.
Lo anteriormente expuesto permite concluir que las estrategias pedagógicas docentes que toman al CSC junto a su resolución dialógica argumentativa como herramienta central para la construcción de conocimientos están destinadas a tener, al menos, más éxito en su empresa que aquellas que no lo hacen.
Además, la literatura sugiere que tanto la aparición del conflicto como su resolución son procesos altamente sensibles al contexto y a la situación intersubjetiva en los que se producen. Es por eso por lo que objetivos como propiciar un entorno de colaboración y no competitividad, de apertura al diálogo, a la expresión y a la escucha, promocionar la exploración de los fundamentos de los conocimientos expresados, su cuestionamiento y revisión, considerar el número de integrantes y atender a su participación equitativa, entre otros, resultan claves a la hora de pensar los procesos de enseñanza y aprendizaje en la universidad.
Asimismo, hallamos esencial que nuevas líneas de estudios empíricos aborden el problema de la argumentación dialógica y el CSC en la universidad, como también de los factores que intervienen en estos procesos, ya que se ha generado mucho conocimiento al respecto, pero se entrevé que resta bastante aún.
Referencias
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