Juan Pablo Lovey, Melisa Mandolesi, María Paula Pierella y Ana Borgobello
En este capítulo presentamos algunas reflexiones en torno a conceptos y estudios sobre la relación entre educación superior y tecnologías de la información y la comunicación (TIC) durante la pandemia de COVID-19. Específicamente, nos focalizamos en las diversas perspectivas del cuerpo estudiantil y el claustro docente en relación con la integración de las TIC en las instituciones de educación superior en ese momento bisagra de la historia de la humanidad, contextualizando la etapa previa a la pandemia, el período de aislamiento social, preventivo y obligatorio (ASPO) y, posteriormente, la finalización de este y el regreso a la presencialidad. Consideramos que esta historización es un paso fundamental para una comprensión global del proceso de incorporación y apropiación de tecnologías en educación superior, así como de las problemáticas de ingreso y permanencia en la universidad. La forma en que las instituciones educativas mediaban sus prácticas utilizando TIC en el momento previo a la pandemia condicionó la comprensión de la situación y los modos de actuar en ese nuevo contexto. A su vez, la manera en que afrontaron dicho proceso tendrá diversas implicancias para la educación en el futuro.
Nos interesa formular algunas preguntas y plantear posicionamientos teóricos en búsqueda de una comprensión crítica de ciertas problemáticas contemporáneas en educación superior, como la interacción sociocognitiva en entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje (EVEA), el ingreso y la permanencia en la universidad, y la revisión del rol docente. En este sentido, la pandemia nos condujo a pensar el rendimiento académico y la evaluación a partir de la interacción en EVEA (Borgobello & Roselli, 2016). Asimismo, nos llevó a indagar en las transformaciones ocurridas en torno a la experiencia del ingreso a la universidad, considerando que los primeros años son un tramo crítico que influye en las trayectorias académicas del estudiantado (Pierella et al., 2022; Silva Laya, 2015). Por último, la incorporación masiva y necesaria de TIC en tiempos de virtualización forzosa conllevó la creación de espacios de formación y reflexión docente organizados institucionalmente (Mandolesi & Borgobello, 2022) sobre los cuales nos interesa detenernos.
El ASPO fue un disparador de reflexiones y catalizador institucional, una suerte de corte en el que la universidad debió reorganizarse en torno a lo que disponía y a lo que proyectaba, signando en parte el futuro organizacional para la pospandemia. Cabe señalar que los interrogantes plasmados en este capítulo se generaron desde estudios realizados en el contexto local, la universidad pública argentina.
Diversos momentos en torno a la incorporación de tecnologías
En las últimas décadas, asistimos a una creciente incorporación de tecnologías en el ámbito educativo, siendo más visible en la educación superior. A nivel internacional, en la II Conferencia Mundial de Educación Superior celebrada en París en el año 2009, se destacó el gran potencial de la aplicación de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje, aumentando el acceso a la educación formal y la calidad de esta y mejorando sus resultados. En este sentido, se instaba a que los establecimientos y gobiernos colaboren a fin de “combinar sus experiencias, elaborar políticas y fortalecer infraestructuras, en particular en materia de ancho de banda” (Unesco, 2009, p. 4). Cortés (2022) describió algunos aspectos del proceso de incorporación de tecnologías en el sector educativo y observó que este comenzó con la generación de apoyos y contenidos digitales en el marco de clases presenciales. En este primer momento, se incluyeron diversas herramientas tecnológicas de gestión y seguimiento de los programas institucionales junto con algunos entornos virtuales que funcionaron inicialmente como repositorios de documentación y acceso a los contenidos. Posteriormente, la integración de dispositivos digitales posibilitó apoyos mediatizados en el aula (computadoras, teléfonos móviles, etc.), que fueron transformando la experiencia educativa y dieron lugar a modelos híbridos en diversas universidades, especialmente en Europa y Estados Unidos.
Desde fines del siglo XX, con asimetrías en los diferentes países, surgieron los entornos digitales en educación, que permitieron la virtualización del proceso de enseñanza y aprendizaje. La implementación de esta virtualización ocurrió en mayor o menor medida a la par del modelo educativo tradicional, basado en la presencialidad, que se vio profundamente conmocionado con la irrupción de la pandemia por COVID-19 en marzo de 2020 y la declaración de emergencia sanitaria y del ASPO. En ese momento, las TIC se convirtieron en un medio privilegiado e incluso exclusivo de comunicación entre docentes y estudiantes (Copertari & Lopes Neves, 2020). Esta problemática agudizó dificultades de índole pedagógica en relación con las formas y los medios de enseñanza y evaluación, poniendo en evidencia la necesidad de una revisión integral del currículum que trascendiera a las TIC. En particular, los primeros años universitarios fueron los más afectados debido a que quienes iniciaron sus trayectos académicos en ese momento no conocían la institución y comenzaron a formar parte de ella bajo una modalidad totalmente inédita.
En general, uno de los principales desafíos para atender a las problemáticas del ingreso a las universidades públicas de Argentina es considerar los primeros años como un ciclo con características específicas. Algunas investigaciones dan a conocer dificultades propias de quienes ingresan a la universidad como causas principales de abandono académico en el primer año. Estas problemáticas, entre otras, refieren al desencanto estudiantil respecto al cursado, al hecho de tener que trabajar y estudiar simultáneamente, a los sistemas de correlatividades de los planes de estudio, así como también a la dimensión temporal y la ubicación geográfica de las unidades académicas (e. g., Ezcurra, 2011; Pierella et al., 2020; Santos Sharpe, 2020).
Por otro lado, diversos estudios tuvieron como objetivo explicar el porqué del éxito de las trayectorias estudiantiles que responden efectivamente a las demandas académicas y sociales, frente a otras que sucumben a la insatisfacción y el fracaso académicos (Vecchio et al., 2007). En este sentido, el cuerpo docente de primer año es considerado un referente clave en el proceso de afiliación institucional e intelectual del claustro estudiantil (Coulon, 1995, como se citó en Casco, 2009), considerando la necesidad de revisar las condiciones y características en las que se llevan a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje. Desde esta perspectiva, se considera el proceso de afiliación estudiantil como aquello relativo al dominio de las reglas institucionales que deberían ser enseñadas al grupo de ingresantes por quienes integran la organización educativa (Pierella, 2019). Asimismo, revisten gran importancia las dinámicas de sociabilidad e interacción entre estudiantes y docentes y su relación con las identidades disciplinares, de género y de clase.
Estas discusiones dieron lugar a pensar la incorporación de tecnologías en un marco que, como señalamos, ya presentaba dificultades diversas en la educación superior. Entre ellas, puede mencionarse la heterogeneidad del ingreso universitario en relación con la posibilidad o no de contribuir con los procesos de afiliación; los itinerarios recorridos en los niveles educativos anteriores; las ofertas institucionales y pedagógicas de la universidad y el requerimiento hacia el cuerpo estudiantil de desempeñarse de manera autónoma en las actividades académicas; y las dificultades laborales y pedagógicas del claustro docente en el acompañamiento a los grupos de ingresantes (Pierella, 2019).
Más allá de las problemáticas vinculadas con el ingreso, actualmente, con la vuelta a la presencialidad por parte de las instituciones educativas de nivel superior, es posible advertir cambios sustanciales, así como continuidades sutiles en relación con el uso de TIC en las universidades. Como manifestamos anteriormente, desde hace más de dos décadas, a nivel internacional vienen siendo estudiados los diseños llamados blended learning o “híbridos”, donde se combina el trabajo en aulas presenciales con aulas virtuales (Borgobello, 2018). La aplicación de estos diseños conlleva una serie de desafíos tales como incorporar la flexibilidad, estimular la interacción, facilitar los procesos de aprendizaje y generar un clima áulico socioafectivo (Boelens et al., 2017), además de disponer de recursos tecnológicos adecuados y formación docente para el uso de TIC. Como puede advertirse, las preocupaciones en torno a las problemáticas aquí presentadas muestran cierta continuidad entre antes y después del ASPO y durante él.
Mediación tecnológica previa a la pandemia
Las tecnologías digitales en educación han sido estudiadas desde fines del siglo XX. Un hito en estos estudios se sitúa en la década de los 80, al momento de la aparición de Internet. Las entonces denominadas “nuevas tecnologías” fueron integrándose en diferentes ámbitos de la vida, repercutiendo en la ampliación y profundización de este campo de estudio. En una investigación local, se indagó acerca de cómo la comunidad académica de la Universidad Nacional de Rosario (UNR) participaba del campus virtual institucional, el cual se encontraba en funcionamiento desde el año 2001. Allí se halló que un gran porcentaje de docentes desconocía la existencia de estos entornos virtuales a pesar de haber cumplido más de una década de su implementación (San Martín et al., 2014) y de las acciones institucionales de difusión de dichas herramientas.
En esta misma línea, Borgobello y Espinosa (2021) observaron que, previo al año 2020, la mayor parte de la comunidad educativa estudiada no había experimentado procesos de enseñanza y aprendizaje mediados por TIC y que la incorporación de aulas virtuales dependía de iniciativas individuales y, en escasas ocasiones, de proyectos pedagógicos colectivos. De esta manera, la virtualidad en educación superior se implementaba habitualmente como un complemento, fundamentalmente como repositorio de materiales, y en casos excepcionales (Borgobello & Espinosa, 2020). Sin embargo, cabe destacar que la utilización de tecnologías digitales en educación se trataba de una tendencia que venía en aumento (Borgobello et al., 2017) ya antes de los efectos del ASPO en la universidad.
Con anterioridad a la pandemia y la consiguiente virtualización forzosa de la educación (Iriarte et al., 2020), las TIC y, en particular, los EVEA ya eran estudiados en profundidad desde diversas disciplinas. Diferentes especialistas destacaron que las universidades argentinas habían sido poco ágiles en la integración de TIC hasta ese momento (Martín & Tourón, 2017) y que el escenario de la educación superior resultaba poco favorecedor hacia el uso de estas (Borgobello et al., 2019). En ese contexto prepandémico, la incorporación de tecnologías en las universidades ya se consideraba una oportunidad para cambiar los objetivos educativos, apuntar a la formación de estudiantes capaces de enfrentarse a la sociedad de la información y ayudarlos a aprender a construir conocimiento de valor y a manejar la información de manera eficaz y responsable (Tumino & Bournissen, 2016).
Si bien el cuerpo docente se encontró tradicionalmente en el foco de las miradas en lo respectivo a la innovación y a la inclusión de TIC en la educación, era necesario el acompañamiento institucional para que dicha incorporación de tecnologías derivase en una cultura innovativa (Mandolesi & Borgobello, 2022). En este sentido, resulta interesante retomar lo planteado acerca de que, si bien las plataformas educativas fueron incorporaciones institucionales previas al ASPO, el uso real de estas dependía de voluntades individuales por parte de docentes (Borgobello & Espinosa, 2021; Lovey et al., 2021). Además, existe un gran porcentaje de tecnologías que, como plantea Cabo (2015), ingresaba implícitamente a las aulas de la mano del estudiantado que llevaba dispositivos tecnológicos propios desde hacía un tiempo considerable. El efecto positivo de la virtualidad en las formas de comunicarse de las generaciones más jóvenes aparecía como posible de llevarse también al aula. De esta manera, se vislumbró que un cambio proveniente del exterior del sistema educativo podría generar un impacto positivo en la vida académica.
En este contexto, una pregunta recurrente era la relación entre rendimiento académico estudiantil y uso de aulas virtuales. En un estudio de un curso anual híbrido de primer año, que cuestionó la idea de medir el rendimiento académico a partir de resultados obtenidos en exámenes parciales, se evidenció la relación entre mejores calificaciones y mayor utilización de la plataforma. A partir de esto, se diferenciaron tres perfiles definidos por el uso de la plataforma, el rendimiento académico y las experiencias subjetivas dadas durante el cursado utilizando EVEA (Borgobello & Roselli, 2016). El primer grupo se caracterizó por usar poco la computadora en general y la plataforma en particular con fines académicos. La herramienta preferida de este grupo fueron los foros, por lo que fue posible suponer que la participación en estos sería la actividad más sencilla para a quienes no les agrada utilizar el aula virtual. El segundo grupo usó más la plataforma que el primero y menos que el último. Se caracterizó por preferir cuestionarios autoevaluables y utilizar la plataforma fundamentalmente cerca de los exámenes parciales. Es interesante destacar que esta es la actividad más individualista propuesta en el aula virtual. El último de los grupos y, a la vez, el minoritario fue el que más usó la plataforma. Se caracterizó por obtener las mejores calificaciones, describir las explicaciones docentes como claras y presentar preferencias heterogéneas respecto de las actividades propuestas. Es posible pensar que tal descripción guarda relación con el hecho de que este grupo tenía una mayor familiarización con los términos propios de la materia, producto de haberse involucrado más con la propuesta didáctica en comparación con los otros dos grupos.
De lo anterior se desprende que el uso de estas plataformas parecería favorecer el rendimiento académico aun con evaluaciones tradicionales. Sin embargo, el uso adecuado de plataformas en el contexto educativo requiere de planificación docente y formación específica. Cabe señalar que el profesorado ya afirmaba, en tiempos previos a la pandemia, la necesidad de fortalecer el trabajo colectivo en relación con el afianzamiento del uso de los entornos virtuales debido a las dificultades halladas en el manejo técnico de la plataforma y en la elección de herramientas apropiadas para trabajar los contenidos (Borgobello et al., 2018).
Transformaciones posibilitadas por la enseñanza remota de emergencia
A partir de 2020, con la enseñanza remota de emergencia (ERE), los entornos virtuales pasaron a tener un rol protagónico para la interacción en educación superior, aunque, debido a la escasa planificación y formación docente, en muchos casos, las clases bajo la modalidad virtual se transformaron en una réplica de las clases presenciales, sin modificar aspectos curriculares, estructurales y metodológicos de trabajo (Mandolesi & Borgobello, 2022). Hacia el final del primer año de la pandemia, la mayoría de las cátedras trabajaban con aulas virtuales (Borgobello & Espinosa, 2020). Según registros oficiales, a modo de ejemplo, en 2020 en una única facultad del contexto universitario local, con más de 400 docentes, se trabajaba con 170 aulas virtuales y casi 7.000 usuarios (Borgobello & Espinosa, 2021). En este sentido, puede observarse aquí la acelerada incorporación de las actividades educativas con TIC en educación superior propiciada por la virtualización de la educación (Iriarte et al., 2020).
Asimismo, si bien hubo docentes con conocimientos tecnológicos o experiencia en uso de TIC que pudieron adaptarse sin dificultades, en numerosos casos se presentó una clara resistencia e incomodidad (Roatta & Tedini, 2021). Sin embargo, en una amplia muestra de docentes de México que estaban trabajando con entornos virtuales en tiempos de pandemia, se encontraron sentimientos relacionados con la confianza y la satisfacción y, en menor medida, con indiferencia, desilusión y miedos vinculados al uso de TIC (Silas Casillas &Vázquez Rodríguez, 2020), mostrando heterogeneidad en el panorama latinoamericano. Durante la crisis propia de la pandemia, las instituciones educativas propusieron ámbitos de formación docente con el objetivo de acompañar el paso a la modalidad virtual que, frente a la incertidumbre de la situación, en cierta medida, se constituyeron en espacios catárticos. En este marco destacamos los procesos de sociabilidad e interacción organizacional propuestos por algunas universidades.
A nivel local, en la UNR, entre las diversas intervenciones realizadas durante el período de pandemia, se destacan el asesoramiento al personal de gestión y administración en cuanto a tiempos y modos de implementación de las aulas virtuales; las instancias masivas de capacitación en seminarios virtuales, como así también la colaboración con docentes y cátedras acerca de distintas herramientas del campus; los espacios de tutorías y creación de tutoriales “a la carta” y el asesoramiento a estudiantes para el uso de aulas virtuales (Borgobello & Espinosa, 2020, 2021).
La planta docente caracterizó, predominantemente, el primer cuatrimestre del 2020 como un tiempo signado por la improvisación, el aprendizaje de configuraciones básicas y el intento de réplica de modelos pedagógicos presenciales, con clases expositivas y repositorios al modo de fotocopiadoras virtuales. A partir del segundo cuatrimestre, se dieron algunos procesos de formalización institucional en el ámbito de la universidad pública argentina que reglamentaron diferentes aspectos que hacen a la práctica docente, y se acentuaron los interrogantes en torno a los procesos de evaluación (Borgobello et al., 2022).
El segundo año de pandemia, el 2021, se presentó como un escenario diferente basado en las experiencias previas. En el transcurso del primer cuatrimestre, gran parte del cuerpo docente se centró en la planificación de las actividades y en la búsqueda de sentido de las propuestas y las acciones didácticas. Además, se profundizó el trabajo asincrónico y se dio lugar a iniciativas virtuales en sus diferentes modalidades sincrónicas y asincrónicas (Mandolesi & Borgobello, 2022). Por otra parte, el segundo cuatrimestre fue caracterizado por el agotamiento y la preocupación por potenciar la participación estudiantil (Borgobello et al., 2022).
En cuanto al ingreso a la universidad en tiempos de pandemia, algunas de las condiciones expresadas por estudiantes de los primeros años mostraron desigualdades en torno al acceso a recursos tecnológicos, a la conectividad y a la formación para un uso específicamente educativo (Pierella & Borgobello, 2021). En este sentido, la pandemia visibilizó una relevante brecha digital, evidenciando dificultades para efectivizar la conectividad. Cabe tener en cuenta que el acceso a las TIC, tanto en tiempos de pandemia como en la actualidad, puede ser considerado un componente esencial en términos de ampliación del derecho a la educación superior.
Durante la virtualización, el estudiantado valoró el acompañamiento recibido y el vínculo establecido con sus docentes, aunque marcando críticas al respecto (Borgobello et al., 2022; Pierella et al., 2022). Asimismo, se acentuaron las expectativas estudiantiles sobre el vínculo pedagógico en relación con cuestiones del orden del cuidado y con las grandes transformaciones en la propia experiencia estudiantil acaecidas a partir de las nuevas dificultades en los procesos de afiliación institucional e intelectual en tiempos de ASPO (Prados et al., 2022).
Con respecto a las experiencias estudiantiles, se halló además una marcada sensación de ajenidad en relación con el proceso de conocimiento y de la propia vivencia acerca de los imaginarios sobre la universidad. Se dejó entrever cierta añoranza de un espacio que aún no conocían o que habían experimentado bajo modalidades diferentes a las imaginadas. Ante la virtualidad, se presentaron dificultades para establecer fronteras entre tiempos y espacios, lo cual implicó una desorganización profunda de algunas coordenadas fundamentales de las subjetividades y de la dimensión socioafectiva. Por otra parte, entre los aspectos positivos, podemos destacar el acceso a materiales didácticos disponibles en las aulas virtuales, lo que acentuó la necesidad de alfabetización digital y formación pedagógica. Se entiende que para ello se requiere de trabajo de mediatización realizado por docentes que revistan el carácter de guías, referentes y facilitadores de trayectorias universitarias (Canellotto, 2020; Pierella & Borgobello, 2021).
Vuelta a la presencialidad: educación superior y TIC
A partir de la vuelta a la presencialidad, y habiendo atravesado la virtualización forzosa en tiempos de pandemia, es posible reconocer que las TIC ofrecen a la comunidad educativa la posibilidad de replantearse los procesos de enseñanza y aprendizaje en formato presencial para ampliar y complementar dichos procesos con nuevos recursos y actividades a fin de fortalecerlos en función de los cambios sociohistóricos (Maggio, 2022).
Los discursos docentes enfatizaron la necesidad de reflexionar acerca de la posibilidad de generar cambios creativos en la cultura organizacional (Mandolesi & Borgobello, 2022). Estos cambios guardan relación con cuestiones pedagógicas y didácticas sobre la introducción de las TIC como una innovación de tipo tecnológica y organizacional, pero también de uso potente de estas herramientas (Maggio, 2012). Gran parte del cuerpo docente resalta la importancia actual de propuestas novedosas a nivel institucional, como la capacitación docente, la producción colectiva de conocimientos y la construcción social de significados, como aspectos positivos vinculados al potencial creativo de la incorporación de tecnologías a la educación superior (Mandolesi & Borgobello, 2022). Estas aparecen como facilitadoras de la democratización del conocimiento y permiten la complementación de herramientas y actividades al incentivar la autogestión del conjunto de estudiantes.
La comunidad educativa se encuentra aún redefiniendo roles, tareas, sentidos y prácticas, en un proceso que requeriría la revisión del oficio docente, que parece haberse modificado a partir de la demanda del contexto de pandemia y de la incorporación masiva de tecnologías. Gran parte de las soluciones a las dificultades encontradas en la implementación de los EVEA radica en la socialización de las experiencias docentes (Mandolesi & Borgobello, 2022). Podemos afirmar que, en la base de cualquier cambio innovador, se halla la colaboración, la socialización y el acompañamiento socioafectivo en situaciones críticas como rasgos deseables en todo espacio organizacional. Es por eso por lo que la potencia innovadora de la utilización de tecnologías en educación se halla estrechamente ligada a la capacidad de transformación y flexibilidad organizacional y del cuerpo docente. Asimismo, la capacidad de cambio se encuentra relacionada con la materialidad de los reglamentos y las normativas institucionales, como así también con las decisiones políticas.
Desde una concepción democrática del acceso al conocimiento y a las tecnologías, consideramos las TIC como un campo de oportunidades, pero también de desafíos, que instan a reflexionar y resignificar las formas de pensar la construcción de saberes por medio de la interactividad en una comunidad educativa dada (Mercado Borja et al., 2019). Asimismo, entendemos que el uso de tecnologías diversifica el campo de las prácticas docentes y propone los espacios virtuales como instancias de intercambio comunicacional desde un marco de trabajo colaborativo, abierto y democrático, considerando la educación y la conectividad como derechos universales en nuestros días.
Algunas reflexiones en torno a tiempos, espacios y apropiación de TIC en educación superior
En este capítulo buscamos condensar reflexiones conceptuales e históricas con el fin de comprender diversos contextos y cambios culturales en el ámbito de la educación superior en relación con la incorporación de tecnologías digitales y problemáticas propias de la integración y permanencia en la vida universitaria, específicamente relacionadas con los primeros años. Partimos de la pandemia provocada por el COVID-19 como hito histórico que puso en suspenso el habitual funcionamiento de las instituciones educativas, para abordar la relación entre educación superior y TIC en diferentes tiempos y espacios. Consideramos así las perspectivas de los claustros docente y estudiantil con sus figuras, funciones y roles, que incorporaron o incrementaron el uso de tecnologías en sus prácticas cotidianas. De este modo, intentamos poner de manifiesto ciertas continuidades y discontinuidades en relación con el uso de TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje en tres tiempos: prepandemia, pandemia y pospandemia, visibilizando tanto resistencias como posibles deconstrucciones de algunos aspectos subjetivos e institucionales.
Los discursos docentes y estudiantiles señalaron problemáticas vinculadas con el acceso y la brecha digital que marcaron desigualdades profundas en torno a la conectividad, la alfabetización digital y la interacción. Al mismo tiempo, se mostró la potencialidad de la formación docente en entornos virtuales y el acompañamiento institucional para atenuar dicha brecha, que se expresa, fundamentalmente, en la posibilidad de continuar con las diferentes actividades académicas durante la crisis. En cuanto a la apropiación de TIC, las experiencias docentes y estudiantiles posibilitaron revisar aspectos organizacionales, modelos culturalmente internalizados y procesos de interacción en educación superior, enfatizando la importancia otorgada a las dinámicas de sociabilidad y vinculación interclaustros y entre pares. Nos encontramos, de este modo, ante la necesidad de asumir la potencialidad de lo digital para encarar las prácticas de enseñanza y aprendizaje (Borgobello & Espinosa, 2021; Pierella et al., 2022). Desde el rol docente, en particular, se vislumbró la relevancia otorgada al encuentro y a la colaboración en la formación durante la pandemia. En este sentido, consideramos que las organizaciones de educación superior se enriquecerían dando continuidad a esos tiempos y espacios de construcción colectiva.
El impacto en las instituciones universitarias debido a la forzosa virtualización fue tan profundo que condujo a reconfigurar algunos de los sentidos históricos que le daban identidad. Las maneras de enseñar y aprender se modifican paulatinamente y aparecen diversos formatos en relación con sucesos sociohistóricos. En este sentido, la pandemia se constituyó como un acontecimiento que precipitó transformaciones en el vínculo entre docencia y tecnologías. Asimismo, generó cierta resistencia a prescindir de ellas posteriormente (Mandolesi & Borgobello, 2022). En este sentido, la pandemia puso en primer plano la necesidad de repensar los saberes producidos, los vínculos entre docentes, estudiantes y pares, los tiempos y los modos de habitar los espacios educativos.
En un presente aún incierto en relación con la inclusión de TIC en educación superior, reforzado por disposiciones oficiales que plantean la “vuelta a la presencialidad plena” al finalizar la pandemia, cabe preguntarse por las implicancias de esta expresión. ¿Es posible un retorno a tiempos “prepandémicos”? ¿Nos encontramos frente a la misma universidad luego de los cambios acaecidos? ¿Cómo capitalizar lo aprendido incluyendo las potencialidades de las TIC en un ámbito que es necesario volver a habitar desde una dimensión amplia de lo que la universidad implica en términos intelectuales, culturales y políticos? No pretendemos responder estos interrogantes, sino plantear algunas inquietudes en relación con un presente en el que se desnaturalizó la realidad universitaria aprehendida, sin todavía vislumbrarse los efectos de lo vivido.
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