Diana Moro^[1], Rosario Pascual Battista^[2] y Silvia Spinelli^[3]

Diana Moro

 

La Didáctica de la Lengua y la Literatura, en las últimas décadas, fue objeto de reflexión como disciplina al igual que otros ámbitos del conocimiento. En esta línea, se han producido algunos aportes que nos interesan a efectos de este trabajo ya que permiten un análisis crítico de su “identidad” –comprender cómo es hoy el área– y “entidad” –identificar su modo de funcionamiento y de construir los saberes propios del campo– (Guillén Díaz, 2012), de sus formas de intervención (Bombini, 2018) y del proceso mismo de constitución que, según algunos investigadores, aún no ha culminado (Dolz et al., 2009).

En este capítulo, en primer lugar, describimos la emergencia de la Didáctica de la Lengua y la Literatura como espacio curricular en los planes de estudio del Profesorado en Letras de la Facultad de Ciencias Humanas, desde un enfoque diacrónico. En segundo lugar, asumimos una mirada crítica respecto de los contenidos y enfoques adoptados desde su configuración como disciplina y su relación con los estudios lingüísticos y con los literarios. Para cerrar, anotamos aquellos aspectos que aún están en ciernes y, sobre todo, aquellos cuya transferencia a la práctica docente en el nivel secundario es escasa. El punto de inicio es el plan Literatura y Castellano, de 1971, año en que el Instituto Provincial del Profesorado se integró a la Universidad de La Pampa que había sido creada en 1958, en el marco de la provincialización del territorio, cuya ley fue promulgada en 1951.^[4]

En el contexto pampeano, el espacio disciplinar específico, como lo conocemos hoy, aparece muy tardíamente en los planes de estudios de la carrera de Letras, acorde con el desarrollo del campo, tanto en el país como en el mundo hispanohablante, ya que, del mismo modo que todas las didácticas disciplinares, sus inicios como configuración científica datan de las décadas de 1970 y 1980 (Dolz et al., 2009). Incluso hacia fines del siglo pasado –1995–, se aseguraba que la Didáctica de la Lengua no había logrado conformarse como disciplina autónoma (Goikoetxea, 1995) y se señalaba que la Didáctica de la Literatura tenía, dos décadas después, un desarrollo en España y en Argentina, aunque no en otros países de habla hispana como México, por ejemplo (Munita y Margallo, 2019).^[5]

Una lectura de los planes de estudios, desde sus inicios, permite percibir que el tronco pedagógico de la carrera fue cobrando importancia. El plan del Instituto del Profesorado, denominado Literatura y Castellano, incluía solo dos asignaturas: Psicología del Adolescente y Pedagogía y Didáctica. En el primer plan universitario, se especifica la formación pedagógica al separar en dos asignaturas independientes Pedagogía General y Didáctica General, ambas en tercer año. En cuarto, se agregan las asignaturas: Historia de la Educación y Metodología Especial y Práctica de la Enseñanza. En 1975 se elaboró un nuevo plan que no tuvo vigencia porque, a partir del Golpe de Estado de 1976, se dejó sin efecto. En él se organizaba un ciclo pedagógico común a todos los profesorados. Podríamos decir que es el inicio del actual Departamento de Formación Docente. Ese ciclo constaba de las siguientes materias: Psicología Evolutiva y del Adolescente, Pedagogía General, Didáctica General, Sistemas Pedagógicos Contemporáneos, Metodología General y Práctica Docente. En el plan de 1976, vemos una ampliación del ciclo pedagógico, denominado “Ciclo de Formación docente” e incluye las siguientes materias: Psicología de la Adolescencia, Problemática Pedagógica, Didáctica, Organización, Administración y Legislación Escolar, Seminario I y II, Residencia Docente. En el plan de 1984, generado en el marco de un renovado debate democrático, se reemplazan los seminarios por Didáctica de la Lengua I y II, aunque mantienen la forma de seminarios.

Es preciso señalar que, desde la emergencia del profesorado y hasta los debates generados en el seno de la Asociación Nacional de Facultades de Humanidades y Educación (ANFHE), entre 2010-2013, se consideraba que las prácticas y/o residencias y aún la Didáctica L y L estaban en el campo de las Ciencias de la Educación y no en el de las disciplinas de referencia. A pesar de ello, la Didáctica L y L organizó su conformación y desarrollo como dominio autónomo de la mano de personas formadas en Lingüística y en Literatura.

En el ámbito pampeano, algunos hitos incidieron en la configuración actual del espacio disciplinar de la Didáctica de la Lengua y la Literatura. En la provincia, en los años 1986-90, el gobierno impulsó un programa de revisión de los contenidos del secundario, denominado “Proyecto de cambio en media”. Se conformaron comisiones disciplinares con participación gremial para ese análisis y elaboración curricular. También se contrataron especialistas de cada una de las didácticas disciplinares que trabajaron con los/as docentes en encuentros y capacitaciones. El colectivo docente asumimos ese programa con gran entusiasmo y compromiso, ya que se trataba de organizar un currículum de manera participativa. Se definían los contenidos y su secuenciación en los encuentros de capacitación con la planta docente de la provincia y luego se escribía el documento que se oficializaría mediante resolución ministerial. Esa experiencia no solo sirvió para demostrar que es posible escribir un diseño curricular de manera democrática y horizontal y con calidad académica, sino que se produjo conocimiento también de manera colectiva. Esas vivencias se convirtieron en los pilares fundamentales de la resistencia durante la década siguiente cuando, a partir de 1993, a partir de la sanción de la Ley Federal de Educación (LFE) se dio por tierra con la iniciativa anterior y se implementó el diseño elaborado por técnicos, sin ninguna participación de la base docente. Eso fue así con los Contenidos Básicos Comunes, luego con los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios y con Los materiales curriculares provinciales, vigentes hoy en día.

Las actividades de elaboración del currículum del nivel secundario de Lengua junto con la revisión epistemológica de las disciplinas de referencia fueron coordinadas por Sara Melgar, como capacitadora externa. Con ella, leímos el libro de Jean Paul Bronckart que se había publicado hacía muy poco, en 1985. Allí el autor hablaba de la confusión entre los objetivos pedagógicos y los objetivos de las disciplinas de referencia y eso significó un parteaguas para empezar a pensar en términos didácticos con herramientas teóricas provenientes de otros campos como la noción de “transposición didáctica” (Chevalard, 1997) que abría la necesidad de reelaborar los contenidos y no “bajarlos al aula” como todavía se puede escuchar por ahí. El campo disciplinar en Didáctica de la Lengua en Argentina y en La Pampa se conformó con el enfoque comunicativo como base teórica e ideológica. Ese planteo proveniente de los desarrollos sociolingüísticos de Michael Halliday ofreció el marco adecuado –hoy vigente– para centrar la mirada en el sujeto que aprende y en la interacción verbal en los diferentes contextos sociales. Con ese enfoque, la inversión de las relaciones que promovía Bronckart (1985) se concretaba al empezar a construir conocimiento didáctico, es decir, revisar los contenidos disciplinares en aras de las necesidades educativas del estudiantado y no según los objetivos de la Lingüística, como disciplina teórica. Ello puso el foco en las prácticas de lectura y escritura, es decir, en el uso. En 1994, Sara Melgar y otras investigadoras publican el libro Didáctica de las ciencias del lenguaje. Aportes y reflexiones (Alisedo et al., 1994) que es el resultado de todo el trabajo realizado durante la década anterior, en las capacitaciones docentes y en la modificación de los planes de estudios de la formación del magisterio, en ese momento, aún dependientes de la jurisdicción nacional. Allí caracterizan la Didáctica de la Lengua como interdisciplina.

En el marco de las críticas profundas elaboradas por diferentes investigadores/as al modelo educativo impulsado en la década de 1990, se produjo un debate muy potente. En esos años, a contrapelo del avance de los enfoques tecnocráticos, se lograba una consolidación del campo de la Didáctica de la Lengua y la Literatura.

Desde el Estado nacional, se promovió la reforma de los planes de los profesorados con una caja curricular que predeterminaba un 30% destinado a la formación docente. Las fuertes tensiones quedaron expresadas en los planes aprobados. Para esa reforma, las universidades contaron con presupuesto a través del programa Fondo para el Mejoramiento de la Calidad Universitaria –1996 / 2002– (FOMEC).^[6] En ese marco, la UNLPam contrató a Sara Melgar para coordinar la modificación del plan de estudios del profesorado en Letras, que fue aprobado en 1998. Ello significó la posibilidad de profundizar en el enfoque comunicativo y en las distintas ramas de la Lingüística como disciplinas de referencia.

Ese plan de 1998, con 44 materias, fue en gran medida la caja de resonancia de esos debates. En la estructura curricular, se mantuvieron dos espacios cuatrimestrales denominados Didáctica especial I y II.^[7] En 2003, se realizó un ajuste con la intención de reducir la cantidad de materias y las dos cuatrimestrales se convirtieron en una anual, que se mantiene en la actualidad. Más tarde, en 2009, una nueva modificación, vigente hasta hoy, introdujo la denominación de Práctica I. Didáctica de la Lengua y la Literatura.

En 1995, el grupo de la entonces Escuela de Lenguas de la Universidad Nacional de Córdoba, a cargo de Magdalena Viramonte, dictó un seminario en esta Facultad sobre la enseñanza de la comprensión lectora desde el enfoque psicolingüístico. Ese evento constituyó un nuevo mojón en la formación didáctica específica ya que esos aportes continúan presentes en los programas de la materia.

Otro hito fundamental en la constitución del campo es la trayectoria que ha trazado la Cátedra UNESCO para la lectura y la escritura en América Latina con sedes en los diferentes países de la región y subsedes en las universidades nacionales del país entre las que se cuenta la sub-sede La Pampa con participación de sus integrantes en eventos nacionales e internacionales desde 2005 y la creación de una carrera de posgrado, Especialización en Enseñanza de la Lengua y la Literatura, acreditada por CONEAU, en 2023.

La historia disciplinar vista a través de los programas de las asignaturas

Como anticipamos, la denominación Didáctica de la Lengua aparece por primera vez en el plan de estudios del Profesorado en Letras aprobado luego de la recuperación de la democracia que fue, sin dudas, un momento de renovación en la mayoría si no en todos los espacios del currículum universitario. Sin embargo, los programas aprobados en 1986 y 1988 –archivos consultados– mantienen un perfil centrado en la práctica: se orienta la elaboración de una guía de observación áulica y se plantean preguntas para el abordaje e interpretación de los datos relevados, por ejemplo: “¿Qué ocurre con los momentos de la clase?: Apertura ¿Cómo se produce? Desarrollo-Cierre- Evaluación”; “¿Qué hace con los contenidos? Los trabaja con los alumnos: ¿Se comentan? ¿Se discuten? ¿Se analizan? ¿Se sacan conclusiones?”. También se pretende observar acerca de la dinámica de comportamiento en el aula y el trato docente-estudiantes.^[8]

No se expresan contenidos proto-disciplinares; la bibliografía refiere a cuestiones vinculadas con la Didáctica General y con la dinámica de grupos, lo que evidencia que aún no había circulación de bibliografía relativa a la especificidad de la enseñanza, si bien el libro de Bronckart se había publicado un año antes. No obstante, aún en el marco de ese plan, como producto del comienzo de la conformación del campo de estudios de la Didáctica de la Lengua –aunque no de la Literatura– el programa de 1994 /95 constituye un punto de inflexión. A cargo de la profesora Viviana Carullo, ese programa planteaba “articular el conocimiento pedagógico y psicológico al conocimiento disciplinar”; propone realizar “transformaciones didácticas”; caracteriza la enseñanza de la lengua como “ciencia instrumental”. En la bibliografía, se integraban títulos, publicados en esos años, sobre la enseñanza de la lengua con aportes teóricos relativos a los estudios de discurso.

Esa perspectiva se consolida con el cambio de plan de estudios del año 1998. El programa de Didáctica Especial I de 1998/1999, a cargo de la profesora Viviana Carullo como adjunta y de Patricia Bonjour como ayudante ad honorem, muestra una organización de los contenidos centrada en el uso y la ubicación clara del objeto de estudio.^[9] Aparecen las teorías sobre la lectura, la relación entre modelos gramaticales y enseñanza, el proceso de redacción como problema áulico. La bibliografía específica recorta el campo y evidencia los aportes de la investigación hasta ese momento, ya que los títulos, en su mayoría, datan de los últimos cinco y diez años, cuyos autores y autoras son agentes de configuración de la disciplina, en el mundo hispano: Daniel Cassany, Magdalena Viramonte, Paula Carlino, Isabel Solé, Elvira Narvaja de Arnoux, Maite Alvarado, Gustavo Bombini, entre otros, otras, sin descuidar la articulación con los aportes de la nueva agenda de la Didáctica General, por esos años novedosa, y que, aún hoy, constituyen saberes válidos para la formación docente.

A partir del año 2000, me hice cargo del espacio, luego de la renuncia de la profesora Carullo, quien tenía planes de trasladarse a vivir a Córdoba. Durante esos años, se consideraba necesario incorporar, entre los temas del programa, el contexto político de la educación ya que el modelo sustentado a través de la Ley Federal de Educación, la modificación de la estructura del sistema educativo, los Contenidos Básicos Comunes y los Contenidos Básicos para la Educación Polimodal requerían de un abordaje crítico. Se mantuvieron los criterios de ese primer programa de Carullo, para la definición del objeto de estudio de la asignatura y de los objetos de enseñanza en el nivel secundario. A medida que se especializaba el campo con resultados de investigación y con aportes de otras disciplinas como la Psicología cognitiva y las diversas contribuciones de la Lingüística, se incorporaban a la bibliografía obligatoria, como los estudios sobre la comprensión lectora y el proceso de redacción; las descripciones genéricas y textuales, los abordajes gramaticales en la interfaz sintáctico-semántica; las nociones de canon y corpus, clásicos en los estudios sobre la literatura, se incorporan a la Didáctica como dispositivos para la construcción de proyectos áulicos. La Didáctica de la Lengua y la Literatura en la Facultad de Ciencias Humanas, sobre todo, a partir de la modificación del plan de estudios, en el año 2009, en que los dos espacios curriculares cuatrimestrales se unificaron en uno anual, adoptó un perfil caracterizado por el afán de articular aportes teóricos y práctica áulica: cada estudiante realiza durante su cursada dos propuestas áulicas que denominamos “unidades didácticas”. Propiciamos el término Unidad y no secuencia.^[10] Aunque los contenidos y las actividades de aprendizaje son secuenciados con criterios epistemológicos y pedagógicos, la noción de “unidad” expresa una fuerte exigencia de articulación entre el saber sobre el lenguaje y el saber hacer. Se solicitan, se monitorean y se acompañan, en su elaboración, dos unidades durante la cursada: una sobre textos del universo informativo; se abordan géneros cuyas secuencias predominantes son explicativas y argumentativas, aunque la narración, la descripción y el diálogo aparecen al servicio de la información y otra, centrada en la Literatura, en géneros específicamente literarios: narrativa, poesía, ensayo, teatro.^[11] Ese perfil se mantiene en la actualidad.

La Didáctica de la Literatura: avatares de un campo en formación

Un párrafo aparte merece la Didáctica de la Literatura. Durante la década de 1980, también en el contexto del “Proyecto de cambio en media”, se realizó una lectura selectiva de la conferencia 5 del ya clásico libro de Teun Van Dijk Estructura y funciones del discurso (1996).^[12] Allí el autor propone una definición institucional de literatura y ubica el discurso literario como un discurso social más. Claro que ese capítulo no es lo único que desarrolla, ya que atiende a la especificidad de la literatura en cuanto “macroacto de habla ritual”, pero ese aspecto no fue atendido. Esa perspectiva sesgada, por un lado, y, por otro, la sana apertura que significó la recuperación de la democracia al posibilitar el ingreso de textos a las aulas, impensable hasta ese momento, implicaron algunas consecuencias negativas: una especie de vale todo y una inespecificidad respecto de los abordajes de los textos literarios.

Así, la Didáctica de la Literatura tuvo una aparición muy tardía en los programas en La Pampa. En el programa de 1998, de la profesora Carullo, se incluye la literatura y los materiales aunque en el marco de los procesos de lectura, de escritura y del trabajo áulico con la oralidad. En el programa del año 2000 de Didáctica Especial II – año en que me hice cargo del espacio– incorporamos como eje problemático separado de las macrohabilidades: “Adquisición de la competencia literaria […] materiales de lectura […] propuesta metodológica. Evaluación”.

No cabe duda de que Gustavo Bombini es el gran hacedor de este espacio disciplinar. El dictado de su seminario en esta Facultad en 1998, denominado “Problemas actuales de la didáctica de la literatura”, abrió la brecha, que luego otros investigadores/as (Analía Gerbaudo, Facundo Nieto, Martina López Casanova, Carolina Cuesta) profundizaron. En nuestra facultad, el libro Umbrales para un diálogo. Lengua y Literatura para la escuela secundaria, publicado en 2017, por un equipo perteneciente al Departamento de Letras, ofrece un modo de acceso a saberes literarios específicos y una articulación posible con aspectos lingüísticos, a partir de corpus literarios sin apelar al usufructo de la literatura para aprender gramática, sino para entender de qué está hecha la literatura.

Que la Literatura se hace de lengua pareciera una verdad de Perogrullo. En 1978, Halliday lo decía explícitamente y Miguel Dalmaroni, en 2011, consideraba un acto político, en relación con la enseñanza, el hecho de escribir un artículo en el que examina las nociones de literatura procedentes de diferentes autores y campos del conocimiento para afirmar que, en todas esas definiciones está presente la relación entre literatura –lenguaje– y realidad o experiencia. En ese sentido, como un acto de intervención en el campo de la Didáctica de la literatura desde afuera, afirma: “La literatura no es apenas un saber superior del lenguaje, pero es entre otras cosas ese saber (de lo contrario no es literatura)” (2011, s/p).

El vínculo entre Teoría Literaria y Aula de Literatura ha sido propiciado y profundizado en clave de propuesta por Analía Gerbaudo; también por Martina López Casanova, Adriana Fernández y María Elena Fonsalido (2003) y, sobre todo, por las dos primeras con la publicación de Enseñar literatura. Fundamentos teóricos. Propuesta didáctica (2005). En particular, el diseño de corpus como metodología didáctica constituye un aporte a efectos de cómo elaborar una unidad didáctica de Literatura para el Ciclo Orientado.

En el marco de la Cátedra UNESCO, es escasa la producción referida a la enseñanza de la literatura. Ha habido algunos trabajos críticos sobre la lectura literaria en el nivel secundario (Hauy, 2008), sobre la constitución de cánones (Nieto, 2010) y sobre la escritura de ficción (Hauy, 2017; Frugoni, 2006).^[13] Aportaciones de gran circulación proceden del campo español como el modelo áulico de “educación literaria” (Colomer, 1991) o las nociones de “canon formativo” (Mendoza Fillola, 2003) y “paraliteratura” (Lluch Crespo, 2005) que caracteriza la oferta del mercado editorial para el público escolar, por citar las más relevantes.

Esas nociones están presentes en la bibliografía obligatoria de los programas actuales de Práctica I. Didáctica de la Lengua y la Literatura y se apuesta a desarrollar conocimiento sobre la enseñanza en el campo mismo de los estudios literarios, a fin de evitar la confusión entre entretenimiento, animación cultural y formación literaria y de lograr que el estudiantado construya una forma sofisticada de leer como también ensayar la potencialidad de la escritura creativa, para lo cual se requiere de un saber especializado sobre el lenguaje.

Consecuencias no deseadas del cambio de paradigma

Quienes cursamos los estudios secundarios antes de conquistada la democracia sabemos que analizar de manera mecánica cientos de oraciones no enseña a escribir, por lo tanto, el cambio radical respecto del lugar de las disciplinas de referencia y, en consecuencia, el desplazamiento del objeto de la enseñanza en el aula de Lengua fue celebrado y tuvo una enorme aceptación. Las propuestas editoriales y el discurso didáctico avalaron /avalamos el reemplazo de la oración por el texto como unidad operativa y, con ello, se supuso que carecía de sentido enseñar contenidos gramaticales básicos en el nivel oracional. Así, al desestimar por completo el saber gramatical y reemplazarlo por un saber sobre los textos –que en su abordaje abstracto y separado de la práctica– tampoco ayuda a escribir mejor, se generaron problemas que hoy persisten. Ese vaciamiento imposibilita tanto realizar alguna reflexión metalingüística, como producir textos comunicativamente eficientes. Hoy nadie, en el campo de la investigación, pone en duda la validez de la gramática, sin embargo, todavía en 2011, en el VII Congreso Nacional de Didáctica de la Lengua y la Literatura, celebrado en Salta, se consideraba fuera de debate su enseñanza.

Los equipos docentes que trabajamos en el área de la Didáctica de la Lengua, de las Prácticas docentes – Residencias– y los espacios curriculares correspondientes a Gramática –de la oración, del texto y los estudios del discurso– hemos abordado la integración de saberes conceptuales sobre el lenguaje y el saber leer y escribir a partir de dispositivos de investigación que tuvieron anclaje en el nivel secundario. Como resultado de esos estudios se publicó, en 2021, La argumentación en foco. Discurso, texto y gramática, con la finalidad de ofrecer a la docencia algunos caminos probables para reinstalar el saber lingüístico en las aulas al servicio de la lectura y de la escritura.

Para cerrar

La descripción somera que hemos realizado evidencia que la producción de conocimientos en el campo de la Didáctica de la Lengua y la Literatura está en ciernes. Por un lado, la ampliación de una gramática pedagógica y su secuenciación está por escribirse en interacción entre saber teórico y experiencia didáctica; del mismo modo, sería deseable sistematizar formas de intervención docente para la enseñanza de la escritura. Por otro, la construcción de corpus literarios para la circulación escolar, el análisis de las formas de leer literatura de los/as adolescentes y jóvenes y, sobre todo, la elaboración de modelos que contemplen la materialidad de la lengua en el desarrollo de la competencia literaria, en los diversos contextos socioeducativos, constituyen temas o problemas que aún no se han agotado. Además, en la actualidad, se presentan desafíos como la enseñanza del código escrito a estudiantes que ingresan al nivel secundario y que no han completado la alfabetización básica en el nivel primario; la enseñanza organizada según “competencias”, discurso instalado en la propuesta curricular para jóvenes y adultos en la provincia, el vínculo entre la escritura y las Tecnologías de la Información y la Comunicación, entre otros emergentes educativo-culturales en los que interviene el lenguaje.

Referencias

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La Didáctica de la Lengua: avatares de un inicio

Rosario Pascual Battista

   

Reconstruir el campo disciplinar de la Didáctica de la Lengua y la Literatura en la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de La Pampa constituye uno de los propósitos del capítulo “La Didáctica de la Lengua y la Literatura: emergencia y configuración del campo”. Desde allí se desprenden, entonces, determinados hitos que incidieron en la configuración que hoy en día posee dicho espacio en el ámbito pampeano. Uno de esos hitos se vincula con la propuesta de trabajo plasmado en los programas de la profesora Viviana Carullo, ya que en ellos se incorpora una perspectiva vinculada directamente con la especificidad de la enseñanza de la lengua y con el estado del campo en ese momento. Los contenidos y el enfoque de esos programas, en particular los correspondientes a 1998 y 1999, son deudores del trabajo conjunto con Sara Melgar quien había sido capacitadora contratada por el Ministerio de Educación de La Pampa, entre fines de la década de 1980 y principios de 1990 y unos años más tarde, por la Facultad de Ciencias Humanas con el propósito de asesorar para la modificación del plan de estudios del Profesorado en Letras. Por ejemplo, aparecen como contenidos de la enseñanza en el nivel secundario las diferencias entre la oralidad y la escritura; tipos y propósitos de la lectura; la didáctica de la comprensión lectora desde la perspectiva cognitiva y la noción de competencia literaria; en relación con la escritura, se incluyen los procesos de redacción, también desde el enfoque cognitivista; el trabajo con el discurso y con el sistema de la lengua al servicio de la producción escrita; el habla y la escucha como macrohabilidades a enseñar, como también la articulación con saberes procedentes de asignaturas del tronco pedagógico: el análisis del currículum, la evaluación de los aprendizajes y la secuenciación de los contenidos en un programa para el aula secundaria.

La intención de la siguiente entrevista, realizada por la doctora Silvia Spinelli, es contar con el testimonio de la profesora Viviana Carullo acerca de las particularidades de su trayectoria académica como estudiante y como docente de nuestra institución. En este sentido, es importante resaltar que tanto ella como Diana Moro destacan el rol clave de Sara Melgar y de Magdalena Viramonte de Ávalos, cuyos aportes sobre la enseñanza de la compresión lectora desde un enfoque psicolingüístico definen, hasta el presente, la formación específica de quienes se gradúan en esta universidad.

Entrevista con Viviana Carullo

Silvia Spinelli

   

(Grabada el 12 de diciembre de 2024)

   

Viviana Carullo es profesora en Letras recibida en la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de La Pampa. Ejerció la docencia desde 1994 y fue profesora adjunta interina a cargo del dictado de Didáctica Especial I durante 1998 y 1999. Actualmente, se encuentra jubilada y reside en la provincia de Córdoba.^[14]

E: ¿Cuándo y dónde iniciaste tus estudios en Letras? ¿Con qué título te graduaste?

Realicé mis estudios en La Pampa, me recibí en el año 1995 como profesora en Letras. Surgió porque mi vocación fue desde siempre la docencia y además era una lectora voraz. Era de esas niñas que jugaban horas a la maestra, pero no de matemáticas sino de Lengua. Y, por otro lado, previamente, yo había sido profesora de francés y había tenido ya experiencia en la docencia. Luego me fui mudando de provincias a raíz de los avatares de nuestra vida de familia y el francés fue desapareciendo de mi horizonte laboral. Y entonces llegué a La Pampa en los años 80 y ahí surgió mi inquietud de iniciar la carrera del Profesorado en Letras. Comencé mi primer año de carrera con casi treinta años y tardé bastante en recibirme porque la vida universitaria iba en paralelo con atender a la familia y a los hijos.

E: que no es poco…

V: sí, sí, ¡que no es poco!

E: ¿Dónde naciste?

V: Soy mendocina, nací en San Rafael

E: ¿Cómo evalúas tu formación universitaria? Sería interesante conocer tu opinión sobre los contenidos y la organización curricular, la formación y los dispositivos didácticos de sus docentes, las herramientas puestas a tu disposición, el clima de trabajo y cualquier otro aspecto que consideres relevante. 

Mirado a la distancia y en el tiempo yo digo que fue excelente mi formación en La Pampa. Veníamos de pasar por la dictadura cívico-militar, que implicaba haber sobrevivido a una época de cercenamiento de derechos, de represión, muerte y exilios, se nos fueron muchos científicos e intelectuales valiosos. Entrar a la universidad en ese contexto fue para mí como recuperar un faro de civilización, un espacio de cordura, donde circulaba la cultura y se volvían a tejer lazos fraternales. La plaza San Martín donde nos juntábamos con los compañeros a leer y a debatir ideas era como el ágora de Atenas. Se respiraba de nuevo la libertad. Me vienen recuerdos hermosos de charlas compartidas con Dini Calderón, José Maristany, Claudia García y José Perrota, el Colo Ovialero, y tantos otros.

Mi formación coincidió con ese momento de recuperación de la vida democrática y de la participación en la política universitaria. Empezaban a armarse de nuevo los centros de estudiantes y el de Humanas era uno de ellos. Volviendo a tu pregunta el plan de estudios era tradicional y la enseñanza también, del tipo acumulación de saberes. Teníamos una formación más bien enciclopédica que luego por arte de magia al finalizar la carrera debíamos meter en los alambiques de la pedagogía y la didáctica para ir al aula y ofrecer saberes aplicados en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Nunca fue fácil hacer esa alquimia, pero a mí era lo que más me interesaba.

En cuanto a las materias que cursamos, era una selección de contenidos muy clásica, muy del saber humanístico. Del lado de las lingüísticas, en primero estábamos con Saussure todo el año y su “Curso de lingüística general” y, en segundo, ampliábamos con otros estructuralistas y curioseábamos al pasar a Chomsky y el generativismo.

Cuando llegamos a tercer año pudimos hacer el salto de la lingüística oracional a la textual. Aparecieron la psicolingüística, la sociolingüística, la pragmática. Y allí se abrió un universo maravilloso de consideraciones sobre el lenguaje y el texto que cambió completamente el paradigma de la didáctica especial, sobre todo, en la enseñanza de la comprensión lectora.^[15] Del lado de las literaturas un recuerdo muy especial tengo de las clásicas, de Dora Battiston y su manera encantadora de hacernos disfrutar de los autores latinos y de la mitología a través de su sensibilidad de poeta y escritora. Me veo tomando apuntes a velocidad del rayo en las clases de Teresa Girbal y admirando su tremenda erudición en literatura medieval y renacentista. Tuve el placer de tener la Literatura Argentina II con Hebe Monges quien era fan de Cortázar y por lo tanto leímos toda su obra.^[16]

E: ¿Vos estuviste en el centro de estudiantes? ¿O acompañabas?

V: Yo estuve como consejera universitaria un año. Y entendí que la política no era lo mío. Mi gran aporte ese año fue reseñar sucintamente todo lo debatido y votado en cada sesión y aficharlo en una pizarra que quedaba expuesta en el pasillo, porque mi preocupación era que todos los claustros tuvieran acceso a esa información. Tarea que me llevaba tiempo y que, en mi ingenua percepción de la política, no sé si a alguien le fue útil alguna vez. Me acuerdo de que Vilma Di Pego una vez se paró a leer y le pareció buena la idea (risas).^[17]

E: En ese sentido, ¿cómo recordás tu paso por la carrera? ¿Qué personas fueron significativas en el ámbito universitario a quienes reconozcas como influencias durante o después de la carrera?

V: Los profes que a mí me marcaron por diferentes razones son: Teresa Girbal, Dora Battiston, Hebe Monges, Vilma Di Pego en la parte docente, [Miguel] Motzo en Psicología,^[18] [María Graciela] Chachi Di Franco, Rita Bustillo,^[19] Ricardo Sánchez ¨[Beiroa] en Lengua III^[20] o sea, gente que te abría la cabeza, gente sensible, vos sabías que sabían mucho y que compartían generosamente su saber.

Después ya recibida, tuve el privilegio de ser ayudante de cátedra de José Maristany en Literatura Argentina, y él me formó en la línea de la sociocrítica.^[21]

Además de lo académico, mi paso por la facultad me brindó el tiempo para una sociabilidad amena y fructífera con compañeros y profesores y la ocasión de disfrutar de una oferta cultural sumamente enriquecedora. Disfrutábamos en el aula magna de recitales, conferencias, danzas, teatro, murgas, coros, de toda una amplia programación de calidad que gestionaba tan bien el querido Ricardo Di Nápoli desde su secretaría [Secretaría de Cultura y Extensión de la UNLPam].^[22]

E: ¿Cuál fue el ámbito laboral en el que desarrollaste tu vida laboral posterior? ¿La enseñanza? ¿La gestión de políticas educativas? ¿La gestión cultural?

V: Tuve varias etapas. Estoy contenta con mi trayectoria porque he estado en todos los niveles y podido observar la profesión desde varias miradas. Apenas recibida, fui unos años profesora adjunta a cargo de la Didáctica Especial en nuestro profesorado y esa labor docente me hizo arremangarme y meter las manos en la masa. La cátedra se armó como un laboratorio para experimentar cómo se hace la transposición del saber teórico al saber aplicado. Fueron los años de más aprendizaje de mi carrera y tuve el placer de tener alumnos maravillosos que confiaron en ese torbellino creador.

Me tocó estar además en el privilegiado momento en el que se cambió el plan de estudios de nuestro Profesorado. La facultad invitó a Sara Melgar, que era la contenidista de Lengua contratada por Nación para hacer la reforma educativa de ese entonces (EGB y Polimodal) y a Gloria Pampillo que era quien, junto con Gustavo Bombini eran los contenidistas de Didáctica de la Literatura. Sara Melgar sugiere la idea de dos didácticas especiales, y poner una al inicio y otra al final. La idea era que desde el inicio fueran a observar, hicieran observaciones y las prácticas dejarlas al final.

Y este proceso me llevó a tener una mirada macro de la formación, a darme cuenta de que con el cambio del plan de estudios surgía la necesidad de capacitar a los profes de Media en contenidos nuevos como los de la teoría de la lectura, sobre todo, ya que el requerimiento urgente era el problema de la compresión lectora. Así desde nuestra cátedra organizamos una capacitación de seis meses con la doctora [Magdalena] Viramonte de Ávalos que se dio en nuestra facultad para todos los docentes de Lengua en ejercicio.

Después tuve el privilegio también de ser parte de un proyecto para escribir un libro de didáctica de la literatura pampeana en coautoría con Doris Gonzalo. En ese libro tomamos textos seleccionados como ganadores del Certamen “Vivir en democracia con justicia social” y diseñamos las propuestas didácticas. El libro está en las bibliotecas escolares y comunitarias. Espero que haya sido de utilidad.

Poco después renuncié a mis cargos en la facultad y seguí mi labor docente en la escuela media en Toay. Pero seguí conectada con el área de la formación docente, especialmente con [María Graciela] Chachi Di Franco y diseñamos junto a la profesora Silvia Siderac un proyecto de articulación con la escuela de Toay donde se trabajaba para contener el tema de la deserción escolar por causa del embarazo adolescente.^[23] Los alumnos avanzados de la carrera de Letras hacían clases domiciliarias de apoyo escolar. Y si bien yo me fui al poco tiempo de La Pampa sé que el proyecto se sostuvo varios años. Una mirada que yo tenía de la cátedra de didáctica era que debía sostener un puente real con su campo de trabajo y experimentación: la escuela.

Otra experiencia, que hicimos con el área docente de Humanas con Chachi, fue el trabajo de “articulación de contenidos en Red”. En Toay había 3 escuelas primarias, una EGB y una Polimodal. Durante un año creamos un sistema de autocapacitación entre instituciones. El proceso fue monitoreado por el Ministerio de Educación y dirigido por Chachi y por mí. Consistía en reuniones periódicas en donde estudiábamos las dificultades que tenían nuestros alumnos, las categorizábamos, y armábamos nuestro propio material didáctico para atacar esos problemas. Este diálogo pedagógico interinstitucional nos facilitaba además algo fundamental: tejer un hilo conductor coherente entre nuestras prácticas.

E: La última consulta es que nos cuentes cómo armaste el programa de la materia que dictaste Didáctica Especial inaugura un dictado centrado en los problemas que se plantean como ejes en el campo disciplinar –en construcción- de la Didáctica LyL. ¿Cómo fue la construcción de ese programa?

V: Pensar ese programa fue realmente un “quebradero de cabeza” porque yo quería dar todo. En ese momento, eclosionaban todas las teorías: la Psico, la Socio, la Pragmática, las Teorías Literarias, la Sociocrítica. Me ayudó a ordenarme hacer el diseño de una estructura conceptual en la cual visualizaba a la materia como un laboratorio, es decir un saber hacer o un aprender a saber hacer tanto lingüístico como literario. Entonces tomé como ejes las Macro habilidades lingüísticas: saber leer, hablar, escribir y escuchar. Tomé las tipologías textuales de [Joaquin] Dolz y armé las unidades en función de ellas (textos literarios y no literarios). Y cada unidad se desarrollaba en función primero de conocer la teoría adecuada para trabajar determinada tipología y luego diseñando unidades didácticas.

E: ¿Y cómo pensaste el tema de la unidad didáctica?

V: Mi secuencia didáctica seguía las unidades del plan. El plan tomaba por unidad la comprensión lectora y la escritura. La oralidad. La literatura y la reflexión sobre el lenguaje. Se tomaba una tipología, suponte “Narrar: noticia, cuento, leyenda”. Y entonces, cada unidad era trabajada desde entender el marco teórico primero de esa macro habilidad (ej: leer y comprender). Hacer ejercicios variados con esa habilidad y esa tipología para entender su didáctica. Esto iba desde leer propuestas didácticas y analizarlas a hacer miniprácticas con cada habilidad y luego, a modo de cierre de cada unidad, presentar una secuencia didáctica para un año X de Polimodal. Quienes ya trabajaban y daban clases la ponían en práctica y luego revisábamos cómo había funcionado. No había otra evaluación que estas planificaciones de secuencias didácticas.

E: Claro, yo recuerdo que llegamos a tus clases y ahí nos “caía la ficha” de todo lo que habíamos estudiado.

V: Claro y el ¡para qué sirve! Y llevar todo a un lenguaje sencillo. Los chicos tienen todo en compartimentos estancos, por eso es importante armar el esquema conceptual de la materia para que vean cómo se conecta todo a partir de la red.

E: Bueno, ¡muchas gracias, Vivi, por darnos esta hermosa entrevista!

V: Gracias a vos me encantó poder compartir mis experiencias docentes y los gratos recuerdos que atesoro en mi paso por la Facultad de Ciencias Humanas. Si bien desde hace 20 años vivo y me jubilé en Córdoba, La Pampa y su gente estarán siempre en mi corazón.

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