María Carolina Domínguez y Marisa Elizalde^[1]

Tal como la entiendo y como me gustaría ser capaz de practicarla, la traducción es la filología máxima.

   

Micó, 2019, p. 2

Enseñar otras literaturas: cruces y articulaciones de una práctica

En las carreras de Letras de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de La Pampa, a partir del momento mismo de su configuración, se destinaron espacios curriculares para la enseñanza de las literaturas etiquetadas de forma habitual como “extranjeras”. Las diferentes denominaciones que estas asignaturas tuvieron en los sucesivos planes expresan cierta inestabilidad –e, incluso, “incomodidad”– en el momento de fijar sus alcances. De allí, la necesidad de revisar las perspectivas teóricas y críticas para abordar lo “extranjero”, una zona de contornos en permanente redefinición, y, a la vez, inserta en el campo universitario argentino, en particular, en una institución situada en los márgenes. Con esta diversidad de criterios de índole geopolítica, temporal o lingüística, se entrecruzan de modo insoslayable problemáticas vinculadas con la traducción y con tradiciones de lectura no solo literarias, sino también críticas.

Como se ha mencionado, bajo la denominación “literaturas extranjeras” se agruparon aquellas pertenecientes a ámbitos culturales diversos, constituidas por producciones en lenguas no españolas, caracterizadas por cierta distancia histórico-cultural de las literaturas hispanoamericanas y argentinas y que, en general, ocuparon un lugar periférico en la currícula de la formación académica (Fernández Bravo, 2023 p. 146-7). Así, el término “literaturas extranjeras” parece definirse por oposición a “literaturas nacionales” o de la región en sentido amplio, en las que se incluirían la argentina o cada una de las literaturas (hispano)americanas. Sin embargo, una revisión de los límites y alcances de esos espacios curriculares ofrece zonas de intersecciones, hibridaciones, corpus y enfoques compartidos. Esto ha provocado que, a lo largo de las décadas, los términos elegidos para referir a estas asignaturas hayan sufrido modificaciones y desplazamientos, en un intento por evidenciar estas tensiones no siempre explícitas.

Estos dilemas atravesaron los estudios literarios y los programas de formación de las carreras de Letras en la Argentina y, en los últimos años, han ido perfilando un campo de estudios que propone interrogar de qué modos se han leído las denominadas “otras literaturas” en las universidades y su papel en la construcción de genealogías y corpus de lecturas (Molina, 2023 p. 106). La actualización de tales debates pone en foco la pertinencia de revisar críticamente la configuración de estas materias en la carrera de Letras a partir de sus interrelaciones con la traducción, entendida como una praxis que habilita el establecimiento de vínculos, apropiaciones y prácticas de lectura y escritura. En definitiva, la traducción funciona como una matriz discursiva amplia para pensar la enseñanza de las “otras literaturas”, sus conexiones con el repertorio de saberes literarios y la conformación de corpus destinados a la enseñanza y a la investigación.

Desde esta perspectiva nos proponemos reconstruir –al menos parcialmente– los itinerarios que determinaron la conformación de las asignaturas de literaturas en lenguas “extranjeras” u “otras” a partir de sus imbricaciones con la traducción, no solo como ámbito de reflexión teórica, sino como posible eje articulador en la formación académica de las carreras de Letras. Para este recorte nos enfocaremos en dos grupos de materias vinculadas con los ejes propuestos: por un lado, las literaturas del ámbito anglosajón y romance y, por otro, las literaturas clásicas, esto es, griega y latina,^[2] atravesadas por las experiencias de la traducción.

Las literaturas “extranjeras” en la carrera de Letras: formas de “albergar lo lejano”

Tal como se desprende de las diferentes organizaciones curriculares que adoptó la carrera en estos cincuenta años, las “otras” literaturas ocuparon un lugar prominente en la formación de los profesionales en Letras. El primer hito lo constituye el plan de estudios correspondiente a 1971, año de creación de la Facultad. La propuesta de formación de profesores de Nivel Medio en Literatura y Castellano −de cuatro años de duración− se articulaba en veintitrés asignaturas de régimen anual, entre las cuales se encontraban tres referidas a literaturas “extranjeras”: Literatura de Europa Meridional, Literatura de Europa Septentrional y Literatura Latina. Estas denominaciones dan cuenta de la preeminencia de temas y autores vinculados con la cultura europea occidental, basados en criterios que abarcan lo geográfico (Europa Meridional y Septentrional) y lo lingüístico (Literatura Latina). Si a esto se le suma que dicho plan contaba con tres literaturas castellanas, es posible reconocer la relevancia de los saberes provenientes de la tradición europea.

En el año 1975 se produce la primera reforma del plan de estudios vigente, que incluía como novedad la implementación de un Ciclo Superior de Licenciatura en Literatura.^[3] Si bien se aprobaron ambos diseños curriculares, solo pudieron llevarse a la práctica durante un periodo lectivo debido a factores de índole política que obturaron su concreción. La organización en años y el régimen de las asignaturas se mantuvo, pero el enfoque para la disposición de los contenidos varió sustancialmente. Así, además de proponer un diseño organizado en ciclos y áreas temáticas, se incorporó una perspectiva de índole sociocultural en la selección y distribución de los contenidos, explicitada en los objetivos. En ese ítem se expresa la preponderancia de los estudios latinoamericanistas y regionales en la formación de los futuros profesionales, haciendo particular énfasis en “Destacar […] los valores auténticos y propios con respecto a los valores que han impuesto sistemáticamente otras culturas foráneas” (Res. n.° 206-75). La oposición implícita entre “propios” y “foráneos” destaca el matiz negativo que, en esta visión, revestía este último término. En lo referido al área de las literaturas, el cambio más significativo fue la elección de un criterio histórico-cultural, desplazando al lingüístico o geográfico, para la organización de los saberes: las literaturas “extranjeras” se agruparon en Literaturas Antiguas, Literaturas Medievales y Renacentistas, Literaturas Modernas y Literaturas Contemporáneas. Los temas y aspectos incluidos pertenecían a las tradiciones no solo europeas (que incluían las españolas, francesas, italianas o alemanas), sino también a las orientales, englobadas en la denominación de “antiguas”.^[4] En este marco, la literatura latina, que en el plan anterior ocupaba un espacio propio, aparece junto con la lengua, en dos asignaturas del Ciclo Básico: Lengua y Literatura Latinas I y II. Este cambio de enfoque en la configuración de las materias −en línea con las nuevas propuestas programáticas− articula la enseñanza de la lengua latina con un acercamiento a los textos a partir de la práctica de la traducción, que se menciona en forma explícita en los contenidos mínimos de dichas asignaturas. Este ejercicio constituye un punto de partida para revisar los modos en que se fueron articulando teoría y praxis traslativa en la enseñanza de las literaturas.

En el año 1976 se reforma nuevamente el plan de estudios, en consonancia con el cambio de régimen de gobierno acaecido en el país (Res. n.° 22-76). Resulta significativo que en la fundamentación de las modificaciones implementadas se haga particular énfasis en la “importancia de las literaturas específicas”, organizadas por “áreas culturales”, como también en la inclusión de enfoques comparatistas para el estudio de las literaturas, lo que podría leerse, en este contexto, como una propuesta novedosa. De tal modo, las literaturas “extranjeras” regresan a la denominación previa, de corte geográfico: Literatura de Europa Meridional y Literatura de Europa Septentrional. En tal sentido, y respecto del diseño curricular anterior, opera el presupuesto de que “el análisis de textos en lengua materna se enfoca con distinta profundidad y pertinencia que la de los textos traducidos” (p. 2), poniendo de relieve la preeminencia de la lengua vernácula en la formación. Asimismo, se incrementa la presencia del área de cultura clásica al incluir tres niveles de lengua y cultura latinas y tres de lengua y cultura griegas, lo que enriquece el trabajo con un corpus más amplio de textos en ambas lenguas a través de la traducción e interpretación. Con la incorporación de la lengua y la cultura griegas a la formación académica se revalorizan los estudios clásicos, ya que se consideran “una posibilidad real de acceso a los valores antropológicos que están en la base misma de nuestra cultura” (p. 3).^[5]

Por otra parte, en 1977 se modifica no solo la caja curricular sino también el nombre de la carrera de Licenciatura, que pasa a llamarse Licenciatura en Letras (Res. n.° 1115-77), tal como se mantiene hasta la actualidad. Entre las modificaciones efectuadas se incorporan dos espacios articulados sobre la base del criterio comparatista (Literatura Comparada I y II). Se incluyen también dos materias en las que la perspectiva comparatista asume un enfoque transnacional: por una parte, Literatura Contemporánea Universal, que, más allá de la magnitud implícita en su título, se propone como un ámbito para articular tradiciones, movimientos y estéticas contemporáneas a través del comparatismo y la traducción. La orientación presentada en los contenidos mínimos engloba conceptos como “influencias, interdependencias, conexiones” entre literaturas diversas, así como “fuentes, paralelismos, préstamos o contacto de ideas”. Asimismo, se hace expresa referencia al papel mediador de la traducción al mencionar “las literaturas traducidas observadas a través de unidades temáticas”. Por otra parte, se añade Literatura Americana Contemporánea, cátedra destinada específicamente a las literaturas del continente. Este subcampo pone énfasis en las relaciones entre las distintas culturas y tradiciones literarias americanas en su conjunto: “Comprende Literatura Hispanoamericana Contemporánea, Literatura actual de América del Norte, escrita en inglés, Literatura de América Central y del Sur, en portugués y otros idiomas” (Res. n.° 917-77, p. 3). A su vez, la contemporaneidad se delimita a “un lapso regresivo de cincuenta años” (p. 3). Todo ello da cuenta de una mirada abarcadora acerca de las literaturas y sus posibles interrelaciones, lo que le otorga a la traducción un valor relevante en la configuración de genealogías de lecturas y escrituras.

Con la recuperación de la democracia, los planes de estudios de las carreras vuelven a revisarse. Así, en 1984 se aprueba la nueva propuesta curricular (Res. n.° 015-84) tanto para el profesorado como para la licenciatura que, en los dos casos, se extienden a cinco años. En este diseño, se mantiene la formación en lengua y literatura clásicas y también en las literaturas europeas, con la misma denominación que en los planes anteriores. De la lectura de los contenidos mínimos se observa que la traducción continúa presente como praxis en la enseñanza de las lenguas clásicas y que, en el caso de las literaturas europeas, prevalecen algunas tradiciones por sobre otras: la francesa ante la italiana, la inglesa ante la norteamericana o la alemana.

Los cambios en el sistema educativo nacional llevados adelante en la década de 1990 determinaron otra revisión de los planes de estudios de las carreras de Letras. En 1998 se implementó un diseño curricular, que introdujo varias modificaciones: la extensión se acortó a cuatro años, se pasó de un régimen anual a uno cuatrimestral, se incorporaron disciplinas y se actualizaron los enfoques críticos y metodológicos a partir de las contribuciones de otros campos de estudios. En el caso de las literaturas “extranjeras”, la variación más significativa estribó en su denominación, ya que se abandonó el criterio geográfico-lingüístico que había prevalecido y se lo sustituyó por uno de índole temporal −arbitrario, por cierto−; así, las literaturas europeas pasaron a llamarse Literaturas Modernas (I y II).

Visto en perspectiva, este cambio ocasionó no pocos dilemas, ya que, a priori, parecía dejar afuera las producciones anteriores a la Modernidad. Sin embargo, este reemplazo nominal no afectó los contenidos propuestos para cada espacio, por lo que la división entre literaturas anglosajonas y romances continuó vigente. El ámbito de los estudios clásicos se organizó a partir de la segmentación en la enseñanza de las lenguas (griego y latín), por una parte, y las literaturas respectivas por otra. En la delimitación de los contenidos inherentes a las literaturas se incorporaron elementos del análisis del discurso, la semiótica, la mitocrítica, por mencionar algunos. Así, la traducción asume un nuevo valor conforme a las formas de transmisión de los textos y su resignificación en entornos culturales diversos.

En los años 2009 y 2011 se llevó adelante otra reforma de los planes de estudios del profesorado y la licenciatura respectivamente, vigentes hasta la fecha.^[6] Las innovaciones afectaron principalmente la duración del plan (se pasó de cuatro a cinco años) y se suprimieron algunas actividades curriculares. En lo referido a las literaturas “extranjeras”, se volvió a modificar la nomenclatura, reemplazando la noción de “moderna” por un criterio lingüístico; de este modo, en la actualidad llevan por nombre Literatura en Lenguas Romances y Literatura en Lenguas Anglosajonas y Germánicas. Sin dudas, ambos espacios ganaron en especificidad a partir de este cambio, ya que la denominación “moderna” no solamente no ofrecía indicios de sus contenidos, sino que dejaba fuera periodos importantes de la historia de cada literatura. Por su parte, el ámbito de las clásicas regresó a un esquema anual, que abarca en conjunto la lengua y la literatura tanto griegas como latinas. Más allá de estas variaciones de tipo formal, resulta interesante destacar que ya los contenidos mínimos de estos espacios incluyen de manera explícita la traducción como concepto clave para la enseñanza de estas disciplinas.

Este sucinto recorrido por los modos en que las literaturas “extranjeras” se articularon en la currícula de formación de los profesores y licenciados en Letras ofrece una mirada histórica acerca de los lugares que ocuparon dichas literaturas, sus configuraciones y ajustes, sus relaciones con otras asignaturas, a la vez que deja entrever ciertas disputas en torno a su estatuto y su valor en la formación académica. Esto puede evidenciarse en las diferentes denominaciones que fueron adquiriendo, así como en la variabilidad de los temas, obras y autores incluidos. Como se ha señalado, esto expresaría cierta “incomodidad” ante este universo de saberes que se presenta al mismo tiempo como “lejano” pero también “necesario” y que pone de manifiesto las tensiones inherentes a los procesos de incorporación de “lo otro” que atraviesan la enseñanza de la literatura. En ese contexto, la traducción se perfila como una zona de encuentro, de cruces y de desplazamientos productivos para abordar los estudios literarios desde una perspectiva situada.

Enseñar lo “otro”: configuraciones de repertorios y genealogías de lecturas en las aulas de literaturas “extranjeras”^[7]

En su trabajo sobre la enseñanza de “otras literaturas” en la universidad argentina, Luciana Martínez señala que este ejercicio de docencia encierra una bifrontalidad particular, en la cual lo “otro” es puesto en relación con lo “propio”, en una dinámica productiva (2018, p. 254). Esta idea ofrece un punto de partida para indagar en los modos en que los saberes provenientes de otras tradiciones fueron configurados en la carrera de Letras a lo largo de las décadas. Para ello, la lectura de un conjunto acotado de programas de las asignaturas correspondientes a las literaturas “extranjeras” habilita algunas conjeturas acerca de los criterios que operaron en su confección y puesta en práctica.

Comenzamos el recorrido por las propuestas vinculadas al área de las literaturas europeas −más allá de las múltiples denominaciones que tuvieron en los sucesivos cambios de plan− ya que, dada la diversidad de lenguas, épocas y géneros que abarcan, presentan algunas aristas específicas. En tal sentido, resulta productiva la distinción que realiza Martínez (2018) entre dos enfoques que han dirigido la enseñanza de las literaturas “extranjeras”, ambos basados en una idea acerca de la traducción: por un lado, uno que privilegia la distancia entre lo “otro” y lo “propio”, manteniendo la especificidad de cada literatura. Esta orientación abreva en las ideas de Antoine Berman, en tanto que considera la traducción como “prueba de lo extranjero” (p. 258). Por otro lado, una mirada alternativa postula la apropiación de lo “otro” para resignificarlo en el contexto de recepción como estrategia para establecer genealogías de lectura. En ellas, los textos se resemantizan en un proceso de asimilación y conformación de corpus asentados en la traducción como matriz significativa (pp. 257-8).

La lectura de los programas de estudios de estas asignaturas pone en evidencia cómo dichas perspectivas operaron en su diseño. En el caso de los programas correspondientes al ámbito de la literatura de Europa Meridional (esto es, grosso modo, las literaturas francesa e italiana) presentados por la profesora Teresa Girbal, a cargo de esas materias por casi dos décadas en los años 1970 y 1980 (véase la tabla en anexo), la organización de los contenidos obedece a un criterio cronológico, que sigue los lineamientos propios de una historización de las literaturas, con una clara preponderancia de la francesa por sobre la italiana, reducida a obras y autores medievales. Así, es posible observar que los programas adoptan un formato estructurado en unidades breves, con la sola mención de textos y autores seleccionados, cuya inclusión responde fundamentalmente a cánones y manuales propios de las historias de la literatura de mediados del siglo xx.

La incorporación de Jorge Piris como profesor de dicho espacio curricular a finales de los años 1980 acarreó un cambio de perspectiva en la organización de los contenidos. Piris, especialista en literatura italiana y francesa, reconfiguró las propuestas pedagógicas modificando las pautas para el armado de los programas. El cambio más significativo fue el reemplazo de la mirada histórico-cultural, que había prevalecido anteriormente, por otra basada en las nuevas perspectivas de los estudios literarios. Así, durante los primeros años, es posible encontrar programas organizados en torno a géneros (cuento, teatro, poesía), que se iban rotando cada tres años, con el objeto de ofrecer diferentes ejemplos de cada uno en ambas literaturas.^[8] A partir de 2010 −en concordancia con la modificación del plan de estudios− se propone como eje articulador de los contenidos uno de índole temática, lo cual permitiría “apreciar variaciones del mismo tema en obras de distintos géneros y de todas las épocas” (Piris, 2010, p. 1).

Esta explicitación da cuenta de la búsqueda por otorgar cierta unidad a saberes de épocas, lenguas y géneros dispares alrededor de nociones como la mentira, el engaño o la traición, la venganza o las relaciones de paternidad y filiación. Este desplazamiento de los principios que sustentaron los programas manifiesta, por un lado, la voluntad de innovación en las bases teóricas para la formación del estudiantado y en la selección de variables que posibilitaran conformar corpus de lecturas diversos y conectados entre sí a través de la elección de un género o un tema, es decir, con un cariz de corte comparatista antes que histórico. Por otro lado, esto implicó también la ampliación de los repertorios de lectura, con la incorporación de corpus que no ocupaban un lugar central en los cánones tradicionales y que en muchas ocasiones fueron traducidos por el propio docente, lo cual reforzaba el vínculo entre traducción y expansión de horizontes de lectura.

En ese marco, la traducción aparece a menudo de manera implícita, ya que el conjunto de los textos literarios y críticos ofrecidos se basa en ediciones y versiones traducidas al español, como un modo de acercar a quienes estudian a un universo cultural producido en otras lenguas. Sin embargo, la metodología desarrollada en las clases incluía la lectura de las obras en su idioma original, lo que propiciaba −a partir de la voz del docente como intermediario-traductor− un encuentro con las posibilidades retóricas y lingüísticas desplegadas en los textos.

En 2016, debido a la jubilación del profesor Piris, la cátedra queda a cargo de la doctora Nora Forte –con funciones de adjunta desde 2013–, quien le otorga una nueva impronta.^[9] Desde los fundamentos del programa, se expresa como objetivo: “focalizar en obras canónicas de las literaturas abordadas en sus condiciones de producción y de recepción, así como sus proyecciones en otras literaturas. Dado que se trata de literaturas en lengua no española, la traducción como práctica cultural se constituirá como otro de los ejes vertebradores de esta propuesta” (Forte, 2016). El cambio de perspectiva resulta evidente, al incorporar los conceptos de “canon” y “traducción” como nociones transversales. Esta nueva mirada plantea un doble movimiento: se abre a nuevos enfoques para abordar las literaturas en otras lenguas y, al mismo tiempo, establece vínculos con otras literaturas, propiciando lecturas en clave comparativa, lo que deviene en un abordaje enriquecedor e integrador.

Una deriva diferente siguieron las literaturas europeas de habla inglesa, alemana o eslava,^[10] ya que casi desde sus inicios estuvieron signadas por la impronta que les diera el profesor Aldo Reda, quien estuvo a cargo durante casi tres décadas (ver tabla). Esta particular situación le otorgó cierta homogeneidad y estabilidad a la conformación de la cátedra −en la que participaron varios docentes y estudiantes a lo largo de los años−, a la vez que puso de manifiesto la versatilidad de las propuestas, lo que le confirió un perfil propio y distintivo.

El profesor Reda se hizo cargo de la asignatura en 1980 y continuó hasta su jubilación en 2012.^[11] Durante ese extenso periodo, la cátedra fue delineando diversas configuraciones para los saberes que formaban parte del vasto universo de esas literaturas, que incluían épocas, lenguas y territorios diferentes. El desafío de dar unidad a esa dilatada pluralidad se concretó en planteos novedosos que abrieron perspectivas para el estudio de las literaturas. A modo de ejemplo −ya que un análisis exhaustivo de los programas implicaría un trabajo mucho más amplio− expondremos algunas de sus formulaciones más representativas.

En primer lugar, si retomamos la propuesta de Martínez (2018) para la enseñanza de las literaturas “extranjeras”, los diseños presentados en esta materia se inscriben indudablemente en la segunda línea: la de pensar a esta actividad como una “apropiación productiva desde la periferia”, definición que, para esta óptica, se aplica también a la traducción (p. 260). Así, ya en los programas de la década de 1980, dos notas resultan significativas: por un lado, la necesidad de acotar los alcances de la materia (en sus dimensiones temporales y geográficas) y problematizar el tema de la traducción en cuanto proceso indisolublemente ligado al ejercicio de la lectura de este tipo de textos. Por otro lado −y esto constituye también un elemento innovador–, en la fundamentación de los programas se postula una lectura transversal, que establezca conexiones y puentes con otras literaturas, incluso la pampeana (Reda, 1989). Mirada en perspectiva, la explicitación de un modo de lectura alejado de la tradición canónica de los “clásicos” o de textos y autores consagrados, resulta un aspecto que interpelaba los modelos aún vigentes en el campo académico argentino.

En esa línea, la traducción como práctica cultural atraviesa la base de las propuestas pedagógicas desde los inicios. Hay en esas formulaciones teóricas y conceptuales un reconocimiento del valor de esta praxis para la formación literaria de estudiantes, que se problematiza en las fundamentaciones expresadas. Así, encontramos referencias a los textos traducidos como “valiosos, pero que pueden convertirse en barrera que impida el abordaje enriquecedor del original” (Reda, 1988), o proponer “analizar los modos de transmisión y recepción de los textos […] La traducción es concebida como otro texto, es decir, requiere de un lector competente” (Reda, 1995). Desde esta perspectiva, la traducción se configura como un espacio para poner en tensión las diferentes productividades: la del autor, la del traductor-docente y la del estudiantado-lector.

El lugar que ocupa la traducción en los fundamentos de los programas tiene su correlato en la selección de textos y autores que conforman los corpora elegidos. Aquí se ponen en juego criterios basados en géneros, en matrices discursivas (la parodia), en ejes temáticos (ciudad y literatura), en la tensión universal/regional o en las reapropiaciones de los mitos, entre otros. A esta diversidad de ejes, se le agregan textos provenientes de la literatura latinoamericana, argentina e, incluso, regional, puestos en diálogo con las tradiciones “extranjeras”, tal como lo expresa el título del programa 1999: “Convergencias y divergencias en el ejercicio de la literatura”. Ese es el itinerario propuesto por la cátedra a lo largo del tiempo: se concibe a la asignatura “como un ámbito para confrontar con textos que constituyen un núcleo fuerte […] de modo de ofrecer un acervo textual que permita contextualizar otras expresiones literarias y poner en diálogo las lecturas probables” (Reda, 2007).

Estas propuestas de trabajo y de organización de los programas de Literatura en Lenguas Anglosajonas y Germánicas continuaron vigentes al asumir la cátedra el doctor Eugenio Conchez Silva en el año 2013.^[12] Así, se consolidó un modo de abordaje de los saberes literarios desde una perspectiva múltiple, en estrecha y productiva relación con otras literaturas, a través de la matriz discursiva que ofrece la traducción.

Por su parte, como se ha señalado, el campo disciplinar de los Estudios Clásicos presenta cierta estabilidad en lo que concierne a su carácter transversal y a las denominaciones asignadas en los diversos planes de estudios, aunque, a partir del implementado en 1998, se redujeron la cantidad y la carga horaria de las lenguas y literaturas griegas y latinas. La lectura de los programas de estudios de dichas asignaturas a lo largo de las décadas permite reconocer algunos ejes que vertebraron las propuestas: la enseñanza de las lenguas clásicas fundada en la tradición filológica y un abordaje integral de los textos originales desde una perspectiva basada en amalgamar los saberes lingüísticos con la práctica de la traducción e interpretación.

Al igual que en las universidades centrales del país, en la enseñanza de las lenguas clásicas se aplica desde los comienzos de su dictado el modelo gramática-traducción. Este procedimiento se basa en el trabajo con las técnicas metalingüísticas, las reglas gramaticales y el léxico, y el análisis de la sintaxis para desentrañar el significado de un texto en lengua clásica en la lengua meta. Si bien para la ejercitación se empleaba una batería de ejemplos construidos ad hoc, o de “laboratorio”, tanto en los programas como en los archivos que conservan cuadernos de clases de profesores, se observa que el objetivo de la traducción se encuentra íntimamente ligado a la lectura de obras literarias en verso y prosa de los clásicos grecolatinos, a veces en forma fragmentaria, pero también de manera completa.

Así, en estos espacios curriculares se fueron articulando, en una tensión productiva, los saberes consolidados por la tradición de la filología clásica con los aportes de las miradas renovadas desde otros enfoques. En ese marco, la traducción asume un nuevo valor, en relación con las formas de transmisión de los textos y su inserción en otros entornos culturales. Esta praxis se inscribe, asimismo, en el segundo enfoque propuesto por Martínez (2018) de la apropiación de lo “otro” como modo de resignificar lo propio (p. 260). Si bien, como ya se ha explicitado, la traducción forma parte de la metodología de trabajo propia de las disciplinas clásicas, el problema traductológico se convierte también en objeto de reflexión y actividad teórica y crítica. Un punto de inflexión aparece marcado en 2012 en el Programa de Lengua y Literatura Latinas, en el que la profesora Dora Battiston explicita: “Desde un enfoque temático que arraiga en el examen (studia) de ciertas obras (litterae) y autores representativos, el programa exhibe un corpus organizado en torno al desarrollo y resignificación de los géneros aristotélicos, ligados indisolublemente a la historia de la traducción, y orienta el análisis textual hacia el ámbito de la tradición clásica” (p. 1).

Como resultado de tales indagaciones, desde 2009, el equipo de la cátedra de griego dirigido por Marta Alesso, con la colaboración de Paola Druille y Laura Pérez, se encuentra a cargo de la publicación ininterrumpida de la traducción de las obras de Filón de Alejandría a la lengua española, por primera vez de manera crítica y completa. El equipo internacional fue dirigido por José Pablo Martín hasta su fallecimiento, acaecido en 2015. A partir de 2016 se hizo cargo de la dirección Alesso. Los ocho volúmenes de la edición, publicados por la editorial Trotta de Madrid, reúnen los cincuenta y un tratados del filósofo judío-alejandrino (vols. I-VI, 2009-2023; vol. VII, en prensa; vol. VIII, en prensa). Se destaca también el ingente trabajo de Alesso con la versión de Odisea de Homero, traducida y anotada por la mencionada profesora, que pronto será dada a conocer por la editorial Colihue. Estas publicaciones académicas no solo cumplen con el objetivo de difundir textos de la Antigüedad helenística para estudiosos y lectores contemporáneos, sino que adquieren un prestigioso lugar en el arco de la lengua (hispano)americana.

En concordancia con ese posicionamiento, en 2016 y 2021, se dan a conocer dos Pliegos de traducción ―Bucólicas I y VIII de Virgilio― en versión bilingüe latín-español editados y traducidos por Battiston y Carolina Domínguez, docentes de las cátedras de latín. Estos volúmenes presentan disquisiciones en torno a la necesidad de contar con versiones actualizadas que se correspondan con la variedad lingüística de la región central del país y resulten funcionales para abordar los autores clásicos sin que sean considerados “vetustos” para los grupos de estudiantes o lectores actuales. Cabe destacar que los textos vertidos al español son el resultado de la lectura y la puesta a consideración en las clases de las asignaturas, que funcionan como ámbitos propicios para el “ensayo” y la discusión.

A la traducción de carácter didáctico esbozada en el párrafo anterior, se añade un factor disruptivo: la línea de trabajo desarrollada por la profesora Battiston en la que estudia los vínculos entre la literatura grecolatina y la contemporánea a partir del examen de las relaciones intertextuales y paródicas que habilita la traducción en un sentido lato. Las reformulaciones de tópicos, convenciones y reescrituras se analizan en textos de autores argentinos y de la región, tales como Julio Cortázar, Jorge Luis Borges, Olga Orozco, Juan José Sena, Juan Carlos Bustriazo Ortiz, José Escol Prado o Ricardo Nervi, por mencionar algunos. No menos relevante es advertir que esa línea estética confluye en la narrativa y en la poética de Battiston, quien resignifica la tradición clásica en una operación deliberada de traducción cultural implícita en sus textos literarios.

Si bien la brevedad del espacio disponible no permite realizar un panorama exhaustivo de los proyectos, investigaciones y recursos formados en el área traductológica en el ámbito de los estudios clásicos, es posible advertir en este somero examen que la traducción ha sido incorporada como una praxis pedagógica cuyo fin consiste en volver accesibles los textos grecolatinos en clave actual. Esa perspectiva se enriquece con el aporte de figuras docentes que, al traducir, entablan un diálogo entre las obras clásicas y las producciones literarias contemporáneas del país o la región. De este modo, la enseñanza y la reflexión acerca de la traducción en los estudios clásicos no solo mantienen la transmisión de un corpus cultural, sino que la reconfiguran, a la vez que abren nuevas derivas para la circulación y reapropiación de los textos clásicos en el contexto local.

Este recorrido pone de manifiesto que la traducción, y por tanto la actividad de traducir, deviene un fenómeno constitutivo de las literaturas, no siempre problematizado en la enseñanza de tradiciones literarias y culturales en otras lenguas. Una lectura retrospectiva de la inscripción de las traducciones en los programas de estudios de las “otras” literaturas a través de los diferentes planes de estudios de las carreras de Letras en la UNLPam subraya su función como espacio intersticial en el que se fusionan la comprensión de los textos originales, la capacidad de interpretar matices lingüísticos y culturales y el ejercicio creativo necesario para reconstruir esos significados en un nuevo idioma. Desde la posición doblemente periférica de una universidad alejada de los centros metropolitanos y de la idea de la praxis traslativa como subsidiaria o instrumental, la traducción literaria representa, tal como la define el profesor Reda en el programa de Literatura de Europa Septentrional de 1985, una “zona de confluencia” o de mediación textual que es necesario visibilizar y recuperar. Considerar la traducción como una práctica que se sitúa en este punto de confluencia habilita examinar de forma crítica no solo aspectos lingüísticos, sino también las variables literarias, estéticas y culturales inherentes a este acto de transposición y sus implicancias en la formación académica de los futuros profesionales de Letras.

Referencias

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Martín, J. P. (Ed.); Alesso, M. (Col.). (2012). Filón de Alejandría. Obras Completas, volumen III. Trotta.

Martín, J. P. (Ed.); Alesso, M. (Col.). (2016). Filón de Alejandría. Obras Completas, volumen IV. Trotta.

Martín, J. P. (Ed.); Alesso, M. (Col.). (2016). Filón de Alejandría. Obras Completas, volumen V. Trotta.

Martínez, L. (2018). Experiencias y enseñanza de otras literaturas desde Argentina. Conjeturas en torno a una bifrontalidad. Saga. Revista de Letras, (9), 248-63. http://hdl.handle.net/2133/14647

Micó, J. M. (2019). Traducir otra vez la Comedia de Dante. 1611. Revista de Historia de la Traducción, 12(12), 1-11. https://www.traduccionliteraria.org/1611/art/mico.htm#

Molina, C. (2023). La precariedad de la situación. Estudios situados sobre otras literaturas. El taco en la brea, 18(e0116), 92-107. https://doi.org/10.14409/eltaco.2023.18.e0116

Fuentes documentales

Fichas de personal docente (2024) [Archivo]. Dirección de Recursos Humanos, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de La Pampa.

Piris, J. (1998-2008). Programas de Literatura Moderna II [Archivo]. Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de La Pampa.

Piris, J. (2009-2016). Programas de Literatura en Lenguas Romances [Archivo]. Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de La Pampa.

Reda, A. (1987-1997). Programas de Literatura Europea Septentrional [Archivo]. Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de La Pampa.

Reda, A. (1998-2008). Programas de Literatura Moderna I [Archivo]. Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de La Pampa.

Reda, A. (2009-2012). Programas de Literatura en Lenguas Anglosajonas y Germánicas [Archivo]. Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de La Pampa.

Resolución n.° 206 (9 de abril de 1975). Aprobación del Plan del Profesorado de Literatura y Castellano [Archivo]. Universidad Nacional de La Pampa.

Resolución n.° 22 (9 de abril de 1976). Aprobación del Plan del Profesorado en Letras [Archivo]. Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de La Pampa.

Resolución n.° 917 (27 de septiembre de 1977). Modificación del Ciclo Superior de la Licenciatura en Literatura Plan 1975 por Licenciatura en Letras. Rectorado [Archivo]. Universidad Nacional de La Pampa.

Resolución n.° 1115 (8 de noviembre de 1977). Modificación del Plan de Estudios 1976 del Profesorado en Letras. Rectorado [Archivo]. Universidad Nacional de La Pampa.

Resolución n.° 15 (26 de noviembre de 1984). Aprobación del Pan del Profesorado y Licenciatura en Letras. Consejo Superior Provisorio [Archivo]. Universidad Nacional de La Pampa.

Anexo

Tabla. Distribución de espacios curriculares y planta docente de literaturas en lenguas extranjeras en los planes de estudios de la carrera de Letras (1971-2021)

Plan de estudios	Titulación	Denominación de los espacios curriculares	Docentes
1971	Profesor de Nivel Medio en Literatura y Castellano	Literatura de Europa Meridional	Girbal, Teresa (1972-75)
		Literatura de Europa Septentrional	Monges, Hebe (1974)
		Literatura Latina	Gispert-Sauch, Ana María (1971-74) Gatica de de Athayde, Ana Delia (1974)
1975	Profesor de Enseñanza Media y Especial en Castellano y Literatura	Literaturas Antiguas	Gatica de de Athayde, Ana Delia (1975-76)
		Literaturas Medievales y Renacentistas	Girbal, Teresa (1975-76)
		Literaturas Modernas	Monges, Hebe, Girbal, Teresa y Gatica de de Athayde, Ana Delia (1975-76)[13]
	Ciclo Superior de Licenciatura en Literatura	Literaturas Contemporáneas
		Lengua y Literatura Latinas (I y II)	Gispert-Sauch, Ana María (1975) Gatica de de Athayde, Ana Delia (1975-76)
1976	Profesor en Letras	Literatura de Europa Meridional	Girbal, Teresa (1976-88)
		Literatura de Europa Septentrional	Wainerman, Luis Jacobo (1978-80) Paolantonio, Emilio Jorge (1976-79) Reda, Aldo (1980-84)
		Lengua y Cultura Latinas (Preliminares, I y II)	Gatica de de Athayde, Ana Delia Elena Huber (1976-1980) Guerin, Miguel Alberto (1978-82) Dora Battiston (1980-84)
		Lengua y Cultura Griegas (Preliminares, I y II)	Elena Huber(1976-84)Dora Battiston (1976-80)Marta Alesso(1981-84)
1977	Licenciado en Letras	Literatura Comparada I
		Literatura Comparada II
		Literatura Contemporánea Universal
		Literatura Americana Contemporánea	Aldo Reda (1982-84)
1984	Profesorado en Letras Licenciatura en Letras	Literatura de Europa Meridional	Girbal, Teresa (1984-88) Piris, Jorge (1988-98)
		Literatura de Europa Septentrional	Monges, Hebe (1984-86) Reda, Aldo (1980- 98) Marta Alesso (1984)
		Lengua y Cultura Latinas (Preliminares, I y II)	Dora Battiston (1984-98) Mantelli, Nora (1986)
		Lengua y Cultura Griegas (Preliminares, I y II)	Marta Alesso (1984-2009) Mantelli, Nora (1985)
		Literatura Comparada I (Lic.)	Petrey, Susana (1983-87)
		Literatura Comparada II (Lic.)	Monges, Hebe (1987) Gil de Gates, Ma. Cristina (1988-96)
		Literatura Contemporánea Universal (Lic.)	Pezzoni, Enrique (1981) Amícola, José (1986-87)
		Literatura Americana Contemporánea (Lic.)	Reda, Aldo (1984-97) Petrey, Susana (1985)
1998	Profesorado en Letras Licenciatura en Letras	Literatura Moderna I (en lenguas anglosajonas y germánicas)	Reda, Aldo (1998-2008)
		Literatura Moderna II (en lenguas romances)	Piris, Jorge (1998- 2008)
		Literatura Latina Clásica Literatura Griega Clásica	Dora Battiston (1998-2008) Marta Alesso (1998-2008)
2009 2011	Profesorado en Letras Licenciatura en Letras	Literatura en Lenguas Romances	Piris, Jorge (2009-16) Forte, Nora (2016-)
		Literatura en Lenguas Anglosajonas y Germánicas	Reda, Aldo (2009-12) Conchez, Eugenio (2013-)
		Lengua y Literatura Griegas	Alesso, Marta (2009-18) Paola Druille (2019-)
		Lengua y Literatura Latinas	Battiston, Dora (2009-16) Carolina Domínguez (2017-)

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