En este capítulo se presentan los principales conceptos desde los que se analiza la expansión de la escuela secundaria en esta investigación. Se opta por conceptos propios del campo de la historia de la educación para dar cuenta de la especificidad de la escuela secundaria a lo largo de la configuración y expansión de los sistemas educativos modernos.

El capítulo se organiza en dos partes. En la primera se sintetizan los principales cambios en el estudio de la historia de la educación hacia fines del siglo XX. Esta introducción resulta pertinente para dar cuenta del origen teórico de los conceptos utilizados en la investigación. La segunda parte avanza sobre la definición de dichos conceptos.

3.1. La historia de la educación y sus aportes al estudio de la internacionalización de la escolarización

La historia cultural de la Educación supuso desde fines de los años 80 del siglo XX y todavía durante el siglo XXI una renovación tanto de los temas como de las formas de investigar en historia de la educación. Respecto del objeto de estudio, entre los numerosos avances que produjo, cabe destacar aquellos que profundizaron sobre la lógica propia de la escuela como constructo socio cultural y productora de sus propios artefactos culturales y de los sistemas educativos y la dinámica de la escolarización. Dichos avances se hicieron sobre la base de las fases precedentes: la historia social y las duraciones y la historia socio crítica y la perspectiva genealógica (Gardner Kelly, 2014; Viñao, 2002b).

Desde distintos acercamientos, algunos más sistémicos, otros más antropológicos, se desarrollaron conceptos sumamente fértiles para la investigación: a modo de bisagra, conceptos desarrollados a fines de los años 80 como los de sistematización y segmentación (Mueller, Ringer y Simon, 1992), instituciones determinantes (Steedman, 1992); más centradas sobre la escuela, las nociones de forma escolar, cultura escolar, gramática de la escuela, entre los más utilizados a partir de los años 90 (Acosta, 2014); educacionalización de los problemas sociales y lenguajes de la educación en el siglo XXI (Thröhler, 2011).

Hace un tiempo ya, este foco sobre la escolarización se vincula con nuevas perspectivas en el estudio de la historia de la educación que incorporan la dimensión transnacional en el estudio de los procesos de escolarización. La educación comparada, en su corriente socio histórica, promueve desde hace tiempo la reconciliación entre historia y comparación como una forma de analizar el encuentro entre configuraciones globales y locales (Schriewer y Kaelbe, 2010). Centrados también en una perspectiva comparada, los estudios sobre internacionalización, transfer, préstamos, circulaciones e intercambios colocan el problema de la permeabilidad de los bordes o fronteras para el estudio de la escolarización (Thröhler, 2011; Tröhler y Barbu, 2012).

En los últimos años, se suman perspectivas vinculadas a la idea de ensamble para abordar este fenómeno. En ellas, la dimensión transnacional con foco en los fenómenos de interacción en el marco de prácticas educativas ocupa un lugar central (Sobe, 2013). El marco de este tipo de estudios lo constituyen los procesos más amplios de regulación social en la modernidad (Popkewitz, 2013).

Al respecto, Bruno-Jofré y Thröhler (2014), alertan que el carácter global de los cambios educativos y los cambios estructurales vinculados a ellos demandan nuevas preguntas históricas. Para estos autores, la respuesta a la crisis en la historia de la educación se encuentra en la inter y transnacionalización de la investigación para desafiar así no sólo el problema moral de la historia de la educación, sino también sus anteojeras nacionales. Las preguntas transnacionales son inherentes a la historia de la educación, pero requieren no tanto una perspectiva de asimilación a narrativas más amplias sino una que indague sobre las condiciones locales de recepción, circulación e hibridización, considerando las diferencias culturales que subyacen a los procesos de construcción de las culturas escolares.

Esta construcción, en el marco de la historia cultural de la Educación y los estudios sobre internacionalización, debería permitir construir una historia acerca del presente de la escolarización, es decir considerar la configuración actual a través de una excavación de las cambiantes formaciones de la cultura material de la escuela a lo largo del tiempo (Goodson, 1995; Popkewitz, Pereyra y Franklin, 2003).

En este sentido, los conceptos que aquí se presentan fueron seleccionados considerando sus potenciales aportes a la tarea de excavación del modelo institucional de la escuela secundaria en su dimensión transnacional. Desde allí se reconstruye dicha excavación en los capítulos siguientes en una configuración socio histórica particular: el caso de la escuela secundaria argentina.

3.2. Conceptos de la historia de la educación para estudiar los sistemas educativos y la escuela secundaria

A partir del desarrollo arriba reseñado este apartado considera un conjunto de conceptos del desarrollo historiográfico de la historia de la educación para el análisis de los sistemas educativos y la escuela secundaria. Se trata de conceptos con distintos grados de uso en la literatura local para el estudio de la escuela secundaria (Acosta, 2014). Se propone aquí discutir dicho uso en función de su clasificación en tres grupos: No utilizados, Subutilizados, Sobre utilizados, con énfasis en los aportes que cada uno de ellos puede realizar al estudio histórico sobre la escuela secundaria.

3.2.1. Conceptos no utilizados: los modelos y las herencias en el estudio de la escuela secundaria

Interesa tomar aquí, en primer lugar, el concepto de établisement secondaire de Savoie y Compère (2001) quienes, hacia el año 2000, advertían sobre un cambio en los estudios acerca de las instituciones educativas de nivel secundario: un cambio en la relación entre el establecimiento de enseñanza secundaria (établisement secondaire en el original) como entidad y la historia de la educación.

Descubiertos como objeto de las ciencias sociales aplicados a la enseñanza a partir de los cambios que se dan en las políticas educativas –de la centralización a la desconcentración educativa– los autores distinguen dos líneas principales de estudios: una más cercana a la economía de la educación cuyo objetivo fue establecer la existencia del efecto establecimiento a través de métodos estadísticos; otra más vinculada a la investigación etnográfica y centrada en la reconstrucción del clima institucional y la relación con su medio.

La historia de la educación adoptó una mirada localista, centrada en los estudios de tipo monográfico sobre cada establecimiento como caso (el liceo Louis Le Grand en Francia, por ejemplo). Los cuestionamientos a esta mirada llevaron también al redescubrimiento o reformulación del objeto:

…es en los establecimientos donde se produce el encuentro entre los maestros y los alumnos, en donde la enseñanza y el enmarcamiento educativo y pedagógico de los alumnos es puesto en acción, y las restricciones materiales, financieras, espaciales, temporales se ejercen sobre aquellos que están encargados de organizar este encuentro. (Compère y Savoie, 2001, p. 5; la traducción es nuestra)

El objeto, descrito de esta manera, supone dos dimensiones de estudio. La primera, relativa a los establecimientos de enseñanza secundaria, dividido en tres grandes cuestiones: la relación del establecimiento con su medio social y físico, la identidad y la autonomía y las relaciones de concurrencia o interdependencia con otros establecimientos.

La segunda dimensión, refiere al lugar que históricamente habitaron ciertas instituciones de nivel secundario en su carácter de modelos, estableciendo así un vínculo directo entre la historia del nivel educativo y los establecimientos. En el caso de Francia, los autores remarcan el papel de los collége y los liceos, del que son herederos, que representan polos científico-culturales que contribuyeron de manera diversa, a la formación de la dinámica urbana.

Esta idea de modelo se relaciona con el segundo concepto no utilizado: institución determinante de Hillary Steedman (1992). Esta noción aporta a la idea de especificidad institucional para comprender un modelo institucional. Al analizar el caso inglés, Steedman (1992) considera necesario poner menos énfasis en el movimiento generalista que va de lo práctico-científico a lo abstracto-literario, aplicable al caso de Francia y Prusia, para centrarse en el poder de las instituciones que establecen una dominación, no sólo por medio de los tipos de conocimiento, sino también por medio de los rasgos distintivos escolares y de la organización (p. 163).

Su hipótesis es que, a diferencia de Francia y Prusia, durante la última parte del siglo XIX, Inglaterra no tenía una autoridad que decidiera en el campo de la educación secundaria pero sí un grupo de instituciones determinantes, las public schools, cuyo prestigio se basaba en los vínculos tradicionales con las universidades de Cambridge y Oxford (Oxbridge). Dichas universidades evaluaban lo que las public schools enseñaban (latín y griego) por tanto las demás escuelas debían aproximarse a esta concentración en los clásicos. Hasta aquí habría cierta similitud con otras instituciones como el lycée en Francia o el gymnasium en Prusia.

Steedman (1992) advierte que en el caso de Inglaterra la influencia de las public schools no se restringía a asegurar el éxito en los exámenes de Oxbridge y a adecuar el curriculum en consecuencia; se extendía a los aspectos de la organización escolar que permitían establecer una clara frontera entre la escuela y el mundo exterior:

Podemos identificar cuatro aspectos principales de la organización de las escuelas de secundaria no pertenecientes al plan de estudios estrictamente académico que fueron adoptados en general incluso por las más humildes escuelas de secundaria en los años 1890 y que imitaban directamente lo que suponían eran las características definitorias de la educación de las ¨public schools¨. Estas características eran: i) uniformes; ii) juegos en equipos organizados; iii) capilla; y iv) un sistema de casas. (p. 164)

El concepto de institución determinante refiere entonces a aquellas instituciones que actuaron como autoridad en el campo de la enseñanza secundaria y que por lo tanto, se convirtieron en el marco de referencia de las instituciones de educación secundaria que intentaban acercarse a ellas. Destaca la autora el valor puramente simbólico de este acercamiento ya que estas instituciones no guardaban relación con procesos efectivos de alteración de la reproducción social. Sin embargo, el conjunto del sistema de secundaria se organizó a imagen y semejanza de las public schools.

Como bien señala Steedman (1992), el concepto de instituciones determinantes puede utilizarse en otros contextos distintos al de Inglaterra, no sólo como término descriptivo, sino también como punto de partida. Es en este sentido que interesa su uso en esta investigación. Si se consideran los procesos de configuración y expansión de la escuela secundaria y se los cruza con el concepto de establecimiento de enseñanza secundaria, reseñado más arriba, y el de instituciones determinantes, las preguntas acerca del origen de la escuela secundaria se complejizan.

Desde el punto de vista de la configuración surge la pregunta acerca de la relación entre un modelo triunfante y formas institucionales preexistentes las que, gracias al concepto de establecimiento de enseñanza secundaria, se sabe están siempre presentes. Desde la mirada de la expansión, surge el interrogante acerca de la relación entre una configuración triunfante y el lugar que esta ocupa con vistas a la expansión de las instituciones dirigidas a la enseñanza secundaria. El concepto de instituciones determinantes muestra esa lógica de modelización que bien puede pensarse para otros casos como el de la escuela secundaria argentina.

3.2.2. Conceptos subutilizados: la escuela secundaria en perspectiva sistémica

¿Qué es un sistema educativo? ¿Cómo se formaron los sistemas educativos?

Archer (1979) definió a un sistema educativo nacional como un conjunto de instituciones de educación formal a escala nacional, interrelacionadas entre sí y bajo el control y supervisión gubernamental. Para la autora, hay dos cuestiones centrales e interrelacionadas sobre los sistemas educativos son: de dónde provienen y cómo funcionan. Archer desarrolla cuatro nociones relacionadas con la estructuración de los sistemas educativos: unificación, sistematización, diferenciación y especialización. Estos cuatro cambios tienen lugar dentro del mismo sistema, pueden producirse simultánea o secuencialmente y son formas de crecimiento que pueden continuar indefinidamente, ya que cada aspecto de esta elaboración interna deriva de la interacción social. El grado de integración que prevalece en cualquier nuevo sistema educativo depende de hasta qué punto estas formas son complementarias o contradictorias.

Al conceptualizar los sistemas educativos, Luhmann (1984/1991), por su parte, no puso el foco en la relación entre las partes del sistema, sino más bien en la diferencia entre el sistema y su entorno que, en el caso de los sistemas sociales, la constituye una selección de significados. Esta selección es necesaria para el pasaje de la diferenciación basada en la estratificación – por ejemplo las clases sociales– a la diferenciación funcional, en la que los subsistemas –como el sistema educativo– se desarrollan sobre la base de la diferenciación de funciones especiales a cumplir en una sociedad. Es decir, que se transforman en sistemas autorreferenciales para poder recortarse del sistema social (Luhmann y Schorr, 1979/1993).

La autorreferencia se traduce en una secuencia que Schriewer (2002) describe como de reflexión- interrupción de las relaciones de interdependencia-externalización (p. 88). Para poder definirse como tal a través de un proceso de reflexión, en el caso del sistema educativo por medio de la teoría educativa, los subsistemas se abren a referencias externas que les otorguen significados, los legitimen, y allí es donde se produce la externalización: una referencia a principios generales de racionalidad científica, valores o a ideologías y organización. Este proceso muchas veces supone la disociación entre la construcción semántica particular en términos de cada sistema educativo en cada Estado nación y la configuración de modelos que se ofrecen como ideas estimuladoras de un sistema a otro.

Siguiendo a Luhmann (1984/1991) destaca que los sistemas educativos, como subsistemas funcionales de la sociedad, son formas bastantes modernas de organización de la sociedad, dado que se estructuran sobre la diferenciación funcional y no sobre la estratificación social. Sin embargo, este aspecto de inclusión, el acceso de todas las personas a todos los subsistemas, en las sociedades capitalistas siempre supone procesos de crecimiento y perfeccionamiento de diferenciación interna. Cuanto más continua se hace la inclusión, más aguda la necesidad de especificar hacia el interior del sistema.

En esta tensión entre estructuración y diferenciación interna puede leerse el desarrollo sobre la formación de lo sistemas educativos de Mueller y Ringer (1992). Estos autores proponen el modelo analítico de sistematización para identificar los procesos y rasgos que formaron el sistema educativo durante la fase de formación y que determinaron su posterior desarrollo. Para Schriewer y Harney (1992) esa estructura teórica hace posible una conceptualización de la investigación histórico-comparada lo suficientemente compleja como para permitir el análisis de los supuestos universales evolutivos o modelos globales o ideas estimulantes de sistema a sistema en su realidad histórica, es decir en su inserción dentro de procesos de diferenciación social, de interacción social y de difusión global.

Siguiendo a Mueller (1992), durante los últimos años del siglo XIX y principios del XX, lo que inicialmente era un grupo variado de escuelas vagamente definido, se fue transformando gradualmente en un sistema muy estructurado de instituciones educativas, delimitadas con precisión y funcionalmente interrelacionadas. Los límites entre los diferentes tipos de instituciones existentes se marcaron con más exactitud, se especificaron meticulosamente los planes de estudio y las cualificaciones para los titulados para cada una de ellas y se articularon a fondo las relaciones funcionales entre las distintas partes del sistema.

En otras palabras, las instituciones educativas que se encontraban dispersas a principios del siglo XIX se fueron transformando durante el transcurso de dicho siglo, en sistemas educativos a escala estatal, con relaciones cada vez más codificadas y organizadas entre los tipos de escuelas (sistema escolar), entre los estudios universitarios (sistema universitario) y entre estos dos niveles entre sí.

Para Mueller (1992) se trata de un proceso de reorganización y reclasificación de las formas escolares existentes y tiene lugar en tres fases: i) aparición: procesos inconexos que se adelantan al posterior (tipos de escuelas particulares); ii) formación: organización integral, articulación, clasificación funcional; iii) perfeccionamiento: modificación formas existentes y/o nuevas instituciones para objetivos no previstos.

Viñao (2002a) plantea una hipótesis diferente respecto de la existencia de un sistema educativo, aunque sus conclusiones respecto del papel del Estado en la configuración de los sistemas educativos nacionales lo llevan a la idea de la sistematización mundial a fines del siglo XIX. El autor diferencia entre sistema educativo (la red de instituciones), sistema educativo nacional (la red de instituciones como aparato estatal) y el proceso de escolarización. Estos tres procesos van de la mano en el sentido del lugar que el Estado ocupa en su legitimación.

Por su parte Ringer (1992) identifica tres propiedades de los sistemas educativos: i) inclusivos: índice de acceso y utilización global por una población dada de un nivel, ciclo, etapa o cursos de enseñanza; ii) progresistas: grado en que los estudiantes de un cierto nivel, ciclo etapa o modalidad de enseñanza pertenecen a las clases media baja y baja; iii) segmentados: subdivisión en escuelas o programas paralelos que difieren en sus planes de estudio básicamente en función de los orígenes sociales de los alumnos.

En este sentido, para Viñao (2002a) la formación de los sistemas educativos implicó un doble proceso de sistematización y segmentación. De articulación interna y diferenciación vertical y horizontal. La sistematización en tanto proceso de conexión de ofertas institucionales diversas va ligada a la segmentación, entendida como la existencia de trayectorias que se diferencian tanto en los planes de estudio, como en el origen social de los alumnos.

Es decir que la forma de operar a lo largo de todo el proceso de configuración del sistema es un inter-juego entre inclusión y segmentación. Éste se traduce en procesos de segmentación horizontal (sistema dual, modalidades, enseñanza primaria superior) y procesos de segmentación vertical (compartimentos estancos que van desde los niveles hasta los ciclos). La configuración de los niveles educativos y la graduación de la enseñanza son expresiones de dicha segmentación.

Schriewer y Harney (1992) realizan una advertencia de relevancia para esta investigación cuando señala que, en el modelo de Mueller, la sistematización está relacionada básicamente con el cambio estructural en la escuela secundaria. Si bien aquí se sostiene a la sistematización como variable estructurante de los sistemas educativos, se reconoce junto con los autores, la importancia de considerar la educación primaria como punto de referencia para determinar la naturaleza sistémica de un sistema educativo (p. 291).

Asimismo, también se recuerda que esta investigación no se limita a la descripción de las semejanzas generales que se puedan encontrar en la configuración de los sistemas educativos y de la escuela secundaria entre algunos países y la Argentina. La identificación de equivalentes funcionales en cada caso sirve como nexo entre la teoría general (en esta investigación la configuración de los sistemas educativos) y el lugar que ocupó la escuela secundaria en ese proceso, y las relaciones socio culturales propias de cada configuración (para esta investigación el caso de la escuela secundaria argentina).

3.2.3. Conceptos sobreutilizados: gramática de la escuela, forma escolar y cultura escolar desde la perspectiva de la escuela secundaria

Estos conceptos tienen un uso extendido en la historia de la educación. Se presentan aquí sus aportes a la comprensión de la configuración y expansión de la escuela secundaria.

Sobre gramática de la escuela/escolarización

David Tyack y Larry Cuban (1995) introducen el concepto de gramática de la escuela (grammar of schooling) partiendo de la hipótesis de la estabilidad a lo largo del tiempo de ciertas características en la forma en que se organizan las escuelas. Señalan: “Poco ha cambiado en los modos en que las escuelas dividen el tiempo y el espacio, clasifican a los estudiantes y los asignan a las aulas, astillan el conocimiento en asignaturas, y otorgan notas y créditos como evidencia de aprendizaje” (p. 85; la traducción es nuestra).

Para dar cuenta del peso que esta forma organizacional imprime sobre los procesos de escolarización, es posible distinguir dos operaciones que realizan los autores y que pueden vincularse con la traducción literal del concepto que proponen. En efecto, grammar of schooling puede leerse como gramática de la escuela pero también como gramática de la escolarización.

Para el primer caso, gramática de la escuela, cabe tomar la descripción que hacen de dos dispositivos: el grado y el Carnegie Unit; estos son los núcleos duros en términos de reglas de organización. Para el segundo caso, gramática de la escolarización, es posible recurrir al análisis del fracaso de procesos de reforma frente a la consolidación de estos dos dispositivos, eje central del argumento de Tyack y Cuban (1995) para sostener su implantación y perdurabilidad. Se trata aquí no ya de las reglas en sí, sino de su efecto en el marco de sistemas educativos que se enmarcan en relaciones políticas, económicas, sociales, culturales y pedagógicas.

Respecto entonces de la gramática de la escuela, cabe destacar el desarrollo de los autores en torno de dos dispositivos institucionales a partir de los cuales se organizan la escuela primaria y la secundaria. El primero es el de la escuela graduada, entendida como aquella en la que el curriculum se divide en lotes anuales, los alumnos son distribuidos según edad y desempeño académico y un solo maestro los instruye en aulas autónomas: cada aula es una unidad.

Este dispositivo se desarrolló para la escuela elemental con el fin de reemplazar la forma organizacional de la escuela unitaria rural. Sintetizó dos ventajas: una pedagógica en tanto la enseñanza era igual para todos, aquí cabe agregar, se solaparon los argumentos a favor de la eficiencia pedagógica con aquellos más propios de la eficiencia educativa: que la transmisión alcance a todos de la misma manera; la otra ventaja fue la de la eficiencia organizacional ya que se trató de una forma fácil de replicar conforme aumentaba la población infantil urbana (p. 89).

El segundo dispositivo afectó a la enseñanza secundaria y refiere al Carnegie Unit: unidad curricular para cuya acreditación se requirió determinada forma organizacional. Surgió de la necesidad de estandarizar las prácticas en la enseñanza superior: definir qué se entiende por college (institución de educación superior) y elaborar lineamientos curriculares con fuerte implicancia sobre la forma organizacional. Se creía que lo que podía resultar bueno para las instituciones de elite, podía serlo para el resto del país (Tyack y Cuban, 1995, p. 91).

Así como en la escuela elemental la forma organizacional, el grado, se vinculó con la edad y la competencia académica, luego traducida en la pauta evolutiva de aprendizaje de cada alumno, en la escuela secundaria, la forma organizacional, el Carnegie Unit, se asoció a los contenidos. Como veremos en el capítulo 6, el colegio humanista del siglo XV, del que la escuela secundaria hereda e hibrida dispositivos, también se estructuró sobre la base de esta asociación. Estos dos dispositivos constituyen la gramática de la escuela.

Respecto de la segunda acepción para el concepto de Tyack y Cuban (1995), gramática de la escolarización, resulta pertinente el desarrollo de los autores respecto de las reformas que acompañaron la consolidación de una gramática escolar, en tanto set de reglas con una cierta forma organizacional.

En la escuela elemental, el foco fue la idea del grado en la escuela elemental, opuesta a la organización de la escuela unitaria rural. La escuela graduada se expandió de manera notable a partir de 1860, habiendo suficiente cantidad de alumnos para ser distribuidos en grados. Ya para 1870, el sistema recibió fuertes críticas por su rigidez por vincular el grado con la edad y por la implementacion de los exámenes para pasar de un grado el abandono o drop out (alumno que abandonó) y la sobre edad. A pesar de ello, y aquí aparece la lógica de la gramática de la escolarización, es decir la dinámica de las reglas dentro de un sistema, los reformistas no abandonaron la escuela graduada sino que le aplicaron sintonía fina.^[1]

Entre las reformas que apuntaron al Carnegie Unit, los autores destacan tres: el Plan Dalton desarrollado por Helen Parkhurst, el Eight-Year Study y el High Schools of Tomorrow. Implementados en épocas diferentes, años 20, 30 y 60 del siglo XX, dan cuenta de la insatisfacción con la rigidez del sistema estandarizado de créditos: horarios fijos, conocimiento fragmentado en compartimentos estancos, la búsqueda del crédito para acceder a la educación superior como finalidad educativa.

Bajo la influencia de las ideas de la Escuela Nueva y del Progresismo Norteamericano, estas iniciativas apelaron a sistemas de trabajo más integrados, con mayor énfasis en la trayectoria individual y con ofertas curriculares, en los dos últimos casos, y didácticas diferenciadas: además de las disciplinas tradicionales, artes, música y formas tales como conferencias comunes, clases y grupos de trabajo.

Ninguna de ellas logró perdurar en el tiempo de manera íntegra; más bien se realizaron adaptaciones e hibridaciones con algunos de sus elementos. Lo interesante fue quiénes criticaron estas reformas y por qué: profesores y padres se opusieron y buscaron volver a la escuela secundaria real (Tyack y Cuban, 1995, p. 101). Se trata aquí de la gramática de la escolarización: dentro del sistema educativo y en una sociedad capitalista industrial, la escuela secundaria cumple una función y para cumplirla demanda cierta forma organizacional, una gramática de la escuela, que se consolida al tiempo que se sobre impone a otras formas.

Ahora bien, esta gramática de la escolarización tiende a funcionar de manera autónoma, aunque en relación con determinados fines políticos, económicos y sociales. Es autónoma porque se sostiene sobre variables pedagógico-organizacionales, como las reglas de la gramática de la escuela, es decir variables que están ligadas al problema de la escolarización de masas tales como la estandarización y la búsqueda de la eficiencia pedagógica y organizacional.

A modo de ejemplo cabe citar el caso de la reforma Eight-Year Study citada por Tyack y Cuban (1995): se comprobó que los alumnos provenientes de high schools que adoptaron la reforma llegaban igual de preparados al college y tenían mejor rendimiento que sus pares de high school tradicionales (p. 101). Sin embargo, los autores destacan algunos elementos para comprender este resultado diferencial. Para cada uno de ellos se propone una arista del problema de la masividad.

Por un lado, estos alumnos provenían de clases acomodadas mientras que el sistema educativo, aun con sus procesos de segmentación, se dirige al conjunto de la población. Por otro lado, los colleges aceptaban alumnos de estas instituciones por la baja inscripción desde la crisis del 30; nuevamente no se trató de una situación replicable al conjunto de las instituciones del sistema, al menos no para el conjunto de los alumnos de high school que en su mayoría no accedían al college.

Finalmente, la reforma en esas escuelas contó con el apoyo de importantes fundaciones y asociaciones profesionales de inspectores y profesores, apoyo que fue circunstancial y que respondió a tendencias pedagógicas (Escuela Nueva y Progresismo) o a un clima de época (la revolución cultural y juvenil de los años 60). No resultó, ni resulta, sencillo expandir una innovación a nivel de sistema por su escala de masas y porque los sistemas educativos y, sobre todo, las escuelas, se apoyan sobre mecanismos de conservación (Tyack y Cuban, 1995, p. 109).

Es posible advertir entonces que desde la perspectiva de la gramática de la escolarización tanto en el caso de la escuela elemental graduada como en el del high school organizado desde el Carnegie Unit, la lógica del sistema educativo consolidó los dispositivos, los transformó en reglas fijas al privilegiar sus fines: las trayectorias dentro del sistema –no generar atrasos en el conjunto–, la articulación con los estudios siguientes –las funciones de cada nivel– y la estandarización –la asociación entre tiempo-clase – contenido.

A esto cabe agregar un elemento de suma importancia para la escuela secundaria como es el establecimiento de un modelo de referencia (ver el punto sobre instituciones determinantes). En este caso, fue el del high school y la Carnegie Unit, la escuela real, como ya se señaló. En el caso del modelo de escuela secundaria argentina, se trataría de identificar la gramática de ese modelo en sus dos dimensiones: la gramática de la escuela (las reglas) y la gramática de la escolarización (la dinámica al interior del sistema educativo). Identificar ese núcleo duro de dispositivos y articulaciones a partir de los cuales ese modelo se transformó en el modelo de escuela secundaria.

Sobre cultura escolar

Esta noción proviene del campo de la historia cultural de la Educación y de la historia del currículum. Tal como destacan Faria Filho y otros (2004), los trabajos que toman la cultura escolar como categoría de análisis parten de diversas áreas disciplinares de la pedagogía, tales como psicología educacional, sociología de la educación, filosofía de la educación y didáctica, entre otras. Toman referencias comunes respecto del concepto, pero su traducción en cada disciplina le imprime usos diferenciados. Se toma para esta investigación, siguiendo la idea de los autores, la reflexión propia de la historia de la educación respecto del concepto con el fin de garantizar cierta homogeneidad (p. 142)^[2].

André Chervel (1988), en un trabajo pionero sobre las disciplinas escolares, introduce la noción de cultura escolar, no tanto como un objeto en sí mismo sino como el producto de aquello que es propio de la escuela en términos de una producción original, singular y específica: la creación de las disciplinas escolares. Sin dudas, este trabajo dirigió la mirada hacia el carácter productivo de la escuela por oposición a la mirada impuesta por la sociología de la reproducción.

Dominique Julia, quien se declaró deudor de la noción introducida por Chervel, conceptualiza en 1995 cultura escolar de la siguiente manera:

Para ser breve, puede describirse a la cultura escolar como un conjunto de normas que definen conocimientos a enseñar y conductas a inculcar, y un conjunto de prácticas que permiten la transmisión de esos conocimientos y la incorporación de esos comportamientos; normas y prácticas vinculadas a finalidades que pueden variar de acuerdo con la época (finalidades religiosas, socio políticas o simplemente de socialización). (Julia, 2001, p. 10; la traducción es nuestra)

El trabajo de Julia tuvo gran influencia y dio lugar a conceptualizaciones posteriores. Interesa destacar el énfasis que pone el autor en la interacción entre normas y prácticas como esencia de la cultura escolar. Comparte con Chervel la importancia de las disciplinas escolares en tanto transmisión de conocimientos y suma a ello los comportamientos que supone el proceso de transmitir y adquirir. Al ampliar el carácter productivo de la escuela y no ceñirlo a las disciplinas escolares, el concepto de Julia contiene mayor potencial explicativo sobre lo que es propio de la escuela, aun cuando esto siempre se encuentra en relación directa con finalidades extra escolares, tal como destaca en su definición.

Como señala Dussel (2012), se trata de un concepto menos rígido que otros que toman a la escuela como objeto de la historia de la educación, por ejemplo, el de gramática de la escuela. Esta mayor flexibilidad se observa también para el uso de las normas como fuente sobre la organización y práctica escolar puesto que el objeto cultura escolar supone el encuentro entre normas y prácticas; se corre así de la tendencia a las explicaciones macro políticas tan propias de la historia de la educación hasta los años 70.

De todas formas, la autora destaca algunos límites señalados al concepto. Por un lado, la amplitud bajo la que se lo presenta puede hacerle perder especificidad. Por otro lado, autores citados por Dussel (2012) como Escolano Benitez y Viñao llaman la atención sobre la sobre simplificación a que puede tener lugar el concepto de cultura escolar: existirían varias culturas escolares (las de los burócratas, los practitioners, los académicos) así como otro tipo de alineamientos (público/privado, laico/religioso, primario/secundario/terciario) que darían lugar a diferentes culturas.

Respecto de este último punto, las diferencias entre cultura de la escuela primaria y la de la secundaria, cabe realizar una aclaración que proviene del desarrollo del propio Julia (2001). El autor señala que su conceptualización es propia del mundo moderno y contemporáneo, pues entiende que es entre los siglos XVI y XIX cuando se produce un recorte particular que permite identificar a la cultura escolar en tanto objeto autónomo. Para ello, se apoya sobre tres elementos: espacio escolar específico, cursos graduados en niveles y un cuerpo profesional propio (p. 15).

Resulta de interés que, en el caso de los dos primeros elementos, el autor ubica su origen en la experiencia de los colegios humanistas a los que sitúa como antecedentes de la escuela secundaria. Vale decir que el concepto de cultura escolar, si bien atraviesa a la escuela elemental o primaria y la secundaria, puede pensarse como un concepto válido para pensar las instituciones de uno u otro nivel educativo, en su acepción más contemporánea^[3].

Respecto del primer elemento que permite recortar la emergencia de una cultura escolar, el espacio específico, señala Julia:

(…) el siglo XVI ve la realización de un espacio escolar aparte, con un edificio, un mobiliario y un material específicos: lo que era verdadero para las universidades desde el siglo XV se extiende en este momento hacia el colegio que hoy llamamos secundario. Basta reflexionar sobre las exigencias materiales manifestadas por los jesuitas desde el momento en que se vieron a cargo, por pedido de las autoridades de ciertas municipalidades, de un establecimiento escolar, y también por la cercanía de las plantas utilizadas, que permiten reconocer hoy día, en el espacio urbano contemporáneo, al antiguo colegio de la compañía. (Vallery-Radot, 1960 citado en Julia, 2001, p. 13)

Si bien es cierto que las escuelas de caridad se organizaron desde fines del siglo XVII y durante el siglo XVIII en espacios específicos, la existencia de un espacio autónomo en las escuelas primarias recién se produjo durante el siglo XIX, particularmente desde 1850 en adelante. Es probable que el concepto de institución total (internado) se encuentre en el origen de esta diferencia de ritmos entre las escuelas elementales y los colegios.

Tal como se verá en el capítulo 6, estos últimos fueron concebidos por los humanistas del siglo XV como ámbitos de recreación del mundo de la Antigüedad, en los que pudiera atenderse la educación integral o, en términos de cultura escolar, los conocimientos –los studia humanitatis– y las conductas –lograr la virtus– la realización cívica en la formación como futuro líder de la sociedad. Desde esta perspectiva, la noción de cultura escolar de Julia (2001) y su imbricación histórica con el modelo del colegio humanista constituye una categoría productiva para pensar al modelo institucional de la escuela secundaria.

El segundo elemento, los cursos graduados en niveles, ofrece el mismo potencial para el uso del concepto cultura escolar en relación con la escuela secundaria. Dice Julia (2001):

Durante el período moderno y contemporáneo se produce el pasaje decisivo de los cursos a clases separadas; cada una de ellas indica una progresión de nivel. Originalmente utilizadas por los Hermanos de la vida común en los países bajos, el sistema fue retomado en la Universidad de Paris, de allí el nombre de modus parisiensis (cf. Mir, 1968), más tarde difundido en los gimnasios protestantes de los países germánicos (cf. Schindling, 1977, 1984; Maffei & De Ridder- Symoens, 1991) y en la Compañía de Jesús, que adhirió a ese sistema desde el comienzo. En Inglaterra, la educación humanista se desarrolló, luego de la disolución de los monasterios y capillas (chantries) a causa de la Reforma, a partir de la creación de las grammar schools modeladas por la experiencia de la St. Paul´s School por John Colet en los colegios de Oxford y Cambridge a partir de las primeras décadas del siglo XVI. (cf. Simon, 1966 citado en Julia, 2001, p. 14)

La extensión de la cita responde a dos motivos. Por un lado, Julia (2001) nuevamente localiza el recorte temporal de la emergencia de la cultura escolar en la expansión y consolidación de una práctica propia de los colegios humanistas, antecedentes de la escuela secundaria en cuanto a modelo institucional. En efecto, uno de los humanistas reformistas que introdujo la organización de clases en los colegios fue Juan Sturn, creador de la Escuela de Altos Estudios de Estrasburgo en el siglo XVI. Educado con los Hermanos de la vida común, en el gymnasium introdujo la idea de clase en tanto agrupamiento progresivo a cargo de un profesor y según una progresión metódica en los contenidos sobre la base de los estudios humanistas (este punto se desarrollla en detalle en el capítulo 6)^[4].

Se produjo entonces una asociación que atraviesa la escuela secundaria: la progresión en la disciplina como núcleo de la organización. Julia (2001) toma este elemento para recortar la cultura escolar. Agrega luego el pasaje de este tipo de agrupamiento a la escuela primaria, ya en el siglo XIX, en la que la cultura escolar se asentó sobre una noción inversa del agrupamiento: la escuela primaria organizó los grupos/grados sobre la pauta evolutiva del alumno –la edad– a lo que añadió el grado de avance en el conocimiento. En realidad, podría decirse que la forma de agrupamiento escolar es una combinación de ambos, edades y contenidos; sin embargo, en la escuela primaria y en la secundaria tiende a primar uno u otro componente rigidizándolos como variables constitutivas de la organización institucional: la edad en la primaria, los contenidos en la secundaria.

Por otro lado, Julia (2001) enumera en esta cita varias de las instituciones sobre las que luego se asienta la escuela secundaria: collège, gymnasium, grammar school; que, tal como se verá más adelante, constituyen formas locales de un modelo institucional específico que se busca delinear para el caso de la escuela secundaria en la Argentina. Interesa nuevamente destacar aquí la coincidencia del autor en justificar el momento de emergencia de la cultura escolar con la creación y/o expansión de este tipo de instituciones y su probable efecto en la acumulación de prácticas y experiencias hasta la consolidación de la escuela secundaria hacia fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX.

Otro de los autores que trabaja sobre el concepto de cultura escolar es Antonio Viñao (2002a), quien la define como “…un conjunto de teorías, ideas, principios, normas, pautas, rituales, inercias, hábitos y prácticas (formas de hacer y pensar, mentalidades y comportamientos) sedimentadas a lo largo del tiempo en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho, y compartidas por sus actores, en el seno de las instituciones educativas” (p. 73).

A partir de los aportes de Chervel (1988), destaca el autor la potencialidad del concepto respecto de las singularidades de la escuela, “la cultura que no se adquiere más que en la escuela” (p. 71) una cultura específicamente escolar en sus orígenes, génesis, configuración y modos de difusión.

Además de la sintonía con el concepto de Chervel (1988) y el de Julia (2001), para Viñao (2002a) el concepto guarda estrechas similitudes con el de gramática de la escuela de Tyack y Cuban (1995) y con el de estructuras escolares básicas de Kliebard (2002, citado en Chervel, 1988) y destaca “…la similitud en los supuestos básicos de dicha expresión (las ideas de continuidad, estabilidad, sedimentación y relativa autonomía) y en la caracterización de los elementos que la integran” (p. 73).

Entre los elementos que conforman dicha cultura enumera: los actores (profesores, padres, alumnos, administradores), discursos y lenguajes propios del mundo escolar, los aspectos institucionales tales como graduación y clasificación de los alumnos, división del saber en disciplinas independientes y su jerarquía, la clase como un espacio-tiempo gestionado por un maestro, distribución y uso del tiempo y el espacio, la evaluación, los aspectos organizativos formales, la estructura didáctica del aula y la cultura material de la escuela. Este último elemento se encuentra en coincidencia con Dussel (2012), quien señala la apertura a esta nueva dimensión a través de los trabajos de Ian Grosvenor y Martin Lawn (2005) y el estudio de los objetos, en tanto tecnologías que materializan la escolarización reforzando, de esta manera, la singularidad de lo escolar.

Visto así, el concepto de cultura escolar ofrece elementos relevantes para el caso de la escuela secundaria argentina en su dimensión transnacional, los aspectos institucionales mencionados más arriba, así como en su dimensión local: interacciones específicas, aspectos organizativos particulares, estructuras didácticas atravesadas por discursos locales, culturas materiales contextualizadas.

Sobre la forma escolar

El concepto de forma escolar (forme scolaire) se difunde a partir de la publicación del trabajo de Guy Vincent, Bernard Lahire y Daniel Thin (Sur l´histoire et la théorie de la forme scolaire, 1994). Proviene del desarrollo de los historiadores Roger Chartier, Dominique Julia y Marie Madelaine Compère quienes a fines de los años 70 introdujeron, desde la sociología histórica, la noción de forma escolar para analizar la particular configuración histórica que se desarrolló en la Francia de los siglos XVI y XVII en relación con la forma espiritual de las relaciones sociales y el nuevo orden urbano y político.

Vincent, Lahire y Thin (1994) toman esta noción y la resitúan en el marco de un grupo de estudio sobre socialización. Desde una perspectiva socio histórica buscan definir el concepto en relación con una historiografía de las instituciones escolares y una historia de las ideas pedagógicas. La intención de los autores es la de proveer una noción que permita ir más allá del conflicto entre objetivismo y subjetivismo, una noción que permita identificar la unidad de una configuración histórica particular en relación con otras transformaciones. El objetivo es correrse de lecturas continuistas acerca de la escuela como institución y analizar cuáles de sus elementos explican su desarrollo, cambio y autonomía en el sentido de su capacidad de imposición sobre otras formas institucionales y relaciones sociales.

En comparación, el concepto de gramática de la escuela se centra en la organización de la estructura graduada y la certificación, el de cultura escolar lo hace sobre las disciplinas y las normas y el de forma escolar gira en torno de las relaciones sociales o, los modos de socialización, que constituyen a la escuela: “Eso que hace a la unidad de la forma escolar, su principio de gestación, es decir su inteligibilidad, (…) la relación con las reglas impersonales” (Vincent, Lahire y Thin, 1994, p. 13; la traducción es nuestra).

Los autores destacan que lo que resulta inédito en términos históricos es la emergencia de una nueva forma de relación social entre un maestro, en un sentido nuevo del término, y un alumno (écolier) y a esta relación la denominan relación pedagógica. Es inédita porque adquiere autonomía respecto de otras relaciones sociales y porque genera un nuevo marco desde el que se desarrolla, constituido por un espacio y un tiempo específicos, la escuela y el tiempo escolar, en el que todos los niños:

Aprenden la obediencia a reglas –las maneras de comer, limpiarse la nariz, escribir, etc.- de acuerdo con las reglas, las que son constitutivas del orden escolar, las que se imponen a todos (comenzando por el silencio mismo de los maestros), y donde algunas son, en las escuelas de los Hermanos, inscriptas en “Sentencias” en las paredes de la escuela (“Es necesario aplicarse en la escuela al estudio de la lección”…). (Vincent, Lahire y Thin, 1994, p. 17; la traducción es nuestra)

Este sometimiento a las reglas despersonaliza las relaciones y transforma el carácter de la relación pedagógica puesto que ya no se trata de la relación de uno sobre otro, el que aprende sobre el que enseña, el adulto sobre el niño, sino de la sumisión de maestros y alumnos a reglas impersonales. Podría decirse que el análisis es pertinente para el caso de las escuelas de los Hermanos Cristianos, que es donde los autores sitúan el origen de esta configuración^[5]. En efecto:

Como en Demiá, [en los hermanos] la regla está en el silencio, “un silencio tan estricto que no se oye ningún ruido, ni siquiera el de los pies”. La palabra, los intercambios están reducidos al mínimo; el número de golpes dados por el maestro con su “señal”, es decir con su regleta de hierro, y la orientación misma de dicha señal, deben indicarle al alumno lo que debe hacer. (Querrien, 1994, p. 48)

Y respecto de los Hermanos, los maestros, se destaca que deben tener un comportamiento igual hacia todos, permanecer en silencio, puesto que cuanto más reprimido esté su amor por los inferiores mayor será el grado de sumisión por los superiores (Querrien, 1994, p. 46).

Sin embargo, Vincent, Lahire y Thin (1994) advierten que si bien esta regla organizacional se implantó en los nuevos establecimientos creados en las ciudades, a partir de su presencia se detectan cambios en los establecimientos existentes, particularmente en los collèges (colegios jesuitas), en el plano de las relaciones organizacionales:

Sabemos que P. Ariès fue uno de los primeros en resaltar (sin por ello analizarlo) los cambios que se sucedieron sobre los colegios jesuitas, y que implicaron un pasaje de “una comunidad de maestros y alumnos a un gobierno severo de los alumnos por parte de los maestros”, del enunciado de condiciones para un estilo de vida a un “reglamento de disciplina”, fijando con rigor y detalle cada ocupación de la jornada. (p. 18; la traducción es nuestra)

Este último punto resulta de interés para nuestra investigación. Tal como se señaló en el caso del concepto de cultura escolar, una crítica a este tipo de conceptos, cultura escolar, forma escolar, gramática de la escuela, es que se desarrollaron a partir de la experiencia organizacional de las escuelas elementales luego primarias. Ya se destacó que el concepto de gramática de la escuela incorporó en una de sus dimensiones a la escuela secundaria al referir al Carnegie Unit de las high schools (véase punto Sobre la gramática de la escuela/gramática de la escolarización en este capítulo).

Se agrega ahora esta observación esgrimida por Vincent, Lahire y Thin (1994) para el concepto de forma escolar: ésta pudo originarse en las escuelas cristianas elementales pero su potencial es transdiscursivo en el sentido que se expande hacia otro tipo de instituciones; es autónoma, o relativamente autónoma, de formas organizacionales particulares porque se trata de un nuevo tipo de relación pedagógica y social.

Para los autores, el poder de imposición de la forma escolar es tal que aún frente a una crisis de la escuela se observan los efectos de este tipo de relación social. En primer lugar, por la expansión del proceso de escolarización; en este sentido la expansión de la escuela secundaria ejemplifica este avance de la forma escolar. En segundo lugar, por la relación directa que se observa entre las trayectorias escolares y las trayectorias sociales y profesionales, las últimas tributarias de las primeras, prolongando sus efectos más allá de la escuela. Así, la institución escuela, sobrevive a los constantes cuestionamientos sobre su monopolio pedagógico porque el modo de socialización que ejerce continúa siendo eficaz: la forma se impone a los actores (Dussel, 2012, p. 4).

En este punto los autores realizan una diferenciación pertinente para esta investigación. Distinguen entre institución escolar y forma escolar para destacar que esta es transversal a diversas instituciones y grupos sociales; no queda prisionera de la institución, sino que la trasciende a la manera de dispositivos. A la inversa, la institución escolar también puede estar atravesada por formas de relaciones sociales diferentes como las formas orales.

Y esto es así porque tal como destaca Lahire (2008), una sociología histórica de la escuela no debe ni encerrarse en los límites estrechos e idílicos del análisis institucional ni reducir la forma escolar a sus relaciones con el modo de producción capitalista. De aquí que el autor proponga una doble lectura de la forma en que opera la internalización de las reglas escolares: una política y una cognitiva.

La primera se vincula con la incorporación del actor en un entramado de ejercicio de poder, el que se encuentra en relación con formas políticas, económicas, sociales y jurídicas. La segunda refiere a la forma en que el actor se incorpora al mundo: éste es leído desde la internalización de las reglas de la escritura. Más allá de variaciones institucionales, estas dos dimensiones operacionales de la forma escolar son las que sostienen su eficacia a lo largo del tiempo.

3.2.4. Hacia una síntesis: sobre el concepto de modelo institucional para estudiar la escuela secundaria

En esta investigación se propone el concepto de modelo institucional como una síntesis de los conceptos antes presentados: establecimiento de enseñanza secundaria, institución determinante, sistema educativo y sistematización-segmentación, gramática de la escolarización, cultura escolar y forma escolar. Cada uno de ellos constituye un aspecto de lo que se denominará modelo institucional.

Para Peter Burke (2007) un modelo es un constructo intelectual que simplifica la realidad a fin de destacar lo recurrente, lo general y lo típico y presenta estos aspectos bajo la forma de conjuntos o rasgos de atributos. Los modelos pueden pertenecer a grupos politécticos: el grupo se define no por un único atributo si no sobre la base de un conjunto de atributos –los históricos– tales que cada entidad posee la mayor parte y cada uno de ellos es compartido por la mayoría de las entidades, son parecidos de familia (p. 55). Esta definición resulta de utilidad para pensar el concepto de modelo institucional: qué es lo que se comparte en términos de parecidos de familia.

La idea de modelo ha sido muy utilizada en la Pedagogía. No interesa aquí destacar esa trayectoria sino más bien articularla con la definición buscada. A los efectos de esta investigación, un uso interesante del término lo propone Terigi (2008a) cuando distingue entre modelo organizacional y modelo pedagógico para pensar la organización institucional:

Con la expresión modelo organizacional, nos referimos a la clase de restricciones que están determinadas por la organización escolar y que la didáctica no define: que las aulas sean graduadas, los alumnos se agrupen por edad, son ejemplos de tales restricciones. El modelo pedagógico es entendido aquí como una producción específica, que toma en cuenta esas restricciones para producir una respuesta a la pregunta sobre cómo promover los aprendizajes de un número de alumnos agrupados de cierta manera al comando de un docente. (p. 13)

La distinción permite establecer relaciones con los conceptos antes señalados. La variable organizacional remite a los elementos duros del proceso de escolarización: la gramática de la escuela y de la escolarización, la cultura escolar y la forma escolar (podría pensarse en una forma organizacional). La variable pedagógica refiere a una localización de esos elementos duros; en el caso de Terigi (2008b) para la escuela secundaria argentina, esto se puede ubicar en el marco del trípode de hierro o patrón organizacional del nivel secundario cuyos elementos son: la clasificación de los currículos, el principio de designación de los profesores por especialidad y la organización del trabajo docente por horas de clase.

El trípode se asienta sobre una estructura normativa que configura un régimen académico (Baquero, Terigi, Toscano, Briscioli y Sburlatti, 2009):

(…) lo que se pone en juego en la permanencia de las formas de las propuestas educativas no atañe únicamente a aquellos aspectos culturales o de tradiciones institucionales imperceptibles que hacen a las instituciones escolares: existe una estructura normativa que organiza las prácticas y establece regímenes de trabajo. El régimen académico es efecto de esta organización; se expresa con niveles de concreción singulares, a la vez que establece las condiciones que organizan la enseñanza. (p. 296)

Sin embargo, la variable pedagógica tal como es presentada por Terigi (2008a) no permite incorporar conceptualmente aquellas referidas a la dimensión histórica del concepto de modelo, tal como se explicara más arriba con la definición de Burke (2007) y de lo institucional: además de una cultura y gramática del proceso de escolarización y de una estructura normativa que localiza esa cultura y esa gramática hay una historia institucional que deja su marca sobre la configuración y expansión de toda la enseñanza secundaria. Esta historia no refiere a una historia propia de cada institución, en el sentido de cada establecimiento escolar, sino a una historia de matriz de configuración y de enlace transdiscursivo en términos de herencias institucionales.

De esta manera, el concepto de modelo institucional supone: i) una forma organizacional –gramática de la escolarización; ii) una forma pedagógica –la localización de esa gramática que confluye, por ejemplo, en un determinado régimen académico; iii) la institucionalización de la escuela secundaria bajo la forma de instituciones determinantes como modelos de referencia; iv) un desarrollo inmerso en una historia colectiva del establecimiento escuela secundaria; v) en el marco de procesos de sistematización educativa. Así, el concepto de modelo institucional ofrece potencialidad para explicar los procesos de génesis, configuración, expansión y cambio en el desarrollo de la escuela secundaria.

Si se sigue la perspectiva de la Teoría de la Cultura Mundial reseñada en el capítulo 2, la forma escolar, con su gramática de escolarización y con la configuración de su propia cultura, sería lo que interactúa con los Estados nación y al hacerlo genera procesos de configuración de la escolarización: una cultura de la escolarización. Es esta cultura la que adquiere carácter transnacional –procesos de internacionalización más transferencia, la que sumada a procesos de externalización, es decir la búsqueda externa para la legitimación del propio sistema, genera procesos isomórficos como la sistematización y la segmentación. Estos elementos sirven para dar cuenta de la convergencia transnacional en los procesos de escolarización.

Al mismo tiempo, esta cultura de la escolarización produce efectos en procesos locales de configuración de sistemas y niveles educativos. De esta manera, es posible distinguir un efecto escolarización –la gramática de la escolarización que supone una gramática escolar y una forma escolar–, un efecto sistema –la configuración de niveles y el lugar que determinadas instituciones como las escuelas secundarias ocupan en los procesos de sistematización y segmentación–, y un efecto modelo institucional: ¿qué se arrastra cuando una institución se define como parte de una red de formas similares –modelo en el sentido de parecidos de familia, atributos comunes en términos de currículo y organización institucional?

Es frecuente encontrar en la literatura argentina a modo de explicación a los problemas de la escuela secundaria, el uso de términos tales como formato, forma, gramática, núcleo duro, matriz de configuración. La potencialidad de estos conceptos radica en su abstracción y en consecuencia, en su posible transferencia. Sin embargo, advierte Dussel (2012), dichos conceptos tienen la habilidad de organizar programas de investigación en ciertas direcciones transformándose a veces en profecías autocumplidas, tal el caso en la crítica referenciada a la Teoría de la Cultura Mundial. ¿Qué significa decir, en el caso de la escuela secundaria argentina, que comparte un núcleo duro o gramática o forma escolar? Faltaría explicar de qué manera se transformó en modelo y cómo modelizó otras ofertas institucionales.

Para sintetizar el desarrollo de esta primera parte, el método histórico comparativo ofrece a esta investigación la posibilidad de considerar un conjunto de casos, Estados nación de modernización educativa temprana, en tanto producto de una combinación de atributos. Así, se contemplan los casos núcleo de Estados Unidos, Inglaterra, Francia, Prusia y Países Nórdicos. A través de la contrastación se analiza el caso argentino en tanto subespecie que comparte algunos atributos de los casos núcleo.

Por su parte, el crossroad propuesto entre la institucionalización mundial de la educación, propia de la Teoría de la Cultura Mundial, y el concepto de internacionalización, referenciado en la corriente socio histórica de la educación comparada, permite avanzar en el análisis transnacional de atributos referidos a una cultura de la escolarización, así como a la configuración y expansión de los sistemas educativos. La herramienta metodológica en este caso es la construcción de campos de equivalencia funcional; estos campos refieren a las dinámicas de los sistemas educativos, sistematización y segmentación, y al desarrollo específicos de modelos institucionales tales como el lycée en Francia, gymnasium en Prusia, high school en Estados Unidos o colegios nacionales en Argentina.

Finalmente, los desarrollos de la historia de la educación vinculados con la historia cultural y transnacional ofrecen conceptos con distinto grado de uso que, constituyen andamios de una síntesis: el concepto de modelo institucional. La tabla siguiente presenta el modelo de análisis:

Tabla 1. Dimensiones y atributos del proceso de escolarización

Dimensiones ligadas a:

Nota: Elaboración propia.