El lugar de la escuela secundaria

La escolarización resultó de la hibridación entre las necesidades de una formación socio histórica nueva, el capitalismo y el orden moderno, las ideas propias del siglo XIX que dinamizaron el proceso, las ideas de libertad, identidad nacional y progreso, las ideas y teorías pedagógicas desarrolladas particularmente desde el siglo XVI y las prácticas institucionales –nuevas, existentes, reconfiguradas.

En el siglo XIX se produjo un cambio de ritmo en el que instituciones, discursos, leyes en el marco de las nuevas constelaciones nacionales promovieron procesos de hibridación de prácticas educativas que durante el siglo XX cristalizaron en la configuración de los sistemas educativos. A lo largo de ese siglo se instalaron discursos vinculados con la función de la educación y la forma de llevar a cabo esa función. En efecto, tanto el proceso de expansión capitalista como la organización de las democracias liberales y el desarrollo del conocimiento científico –procesos vinculados a la consolidación de la burguesía– generaron nuevas necesidades: formación del ciudadano, formación del trabajador, desarrollo de la ciencia y cohesión social. Se produjo un cambio y el discurso acerca de la educación se transformó en un discurso acerca de la necesidad de escolarizar.

Es posible distinguir en el proceso arriba reseñado dos elementos de distinto orden. El primero refiere a aquellos aspectos de la escuela moderna (triunfante en el siglo XIX) herederos de prácticas educativas anteriores. El segundo elemento apunta a su localización en el escenario de un Estado eminente con ambición omniabarcante –tal como los estados nación del siglo XIX– y su relación con el proceso de configuración de los sistemas educativos. Cómo y por qué se pasa de una institución escolar de origen religioso a una bajo el control del Estado y qué características asume la escuela durante ese pasaje, constituyen las referencias para abordar este aspecto de la cuestión.

En síntesis, el foco aquí es: desde el punto de vista de la configuración de los sistemas educativos, indagar acerca de la relación entre un modelo triunfante y formas institucionales preexistentes, las que se sabe, gracias al concepto de establecimiento de enseñanza secundaria, siempre están presentes; desde el punto de vista de la expansión escolar indagar acerca de la relación entre una configuración triunfante y el lugar que esta ocupó con vistas a la expansión de las instituciones dirigidas a la enseñanza secundaria.

Interesa recordar aquí la idea de una cultura de la escolarización dominante de origen pos medieval que adquirió una forma específica entre fines del siglo XIX y principios del siglo XX, así como el incremento constante de la escolarización desde el siglo XIX y durante el siglo XX sobre la base de formas institucionales con elementos estructurales similares. Por este motivo es que este capítulo primero describe las características de la escuela moderna, en tanto materialización de una cultura de la escolarización, y luego avanza sobre el pasaje de una red de escuelas al sistema educativo, clave para la expansión de la escolarización.

5.1. De una escuela de arreglos institucionales básicos a la escuela moderna

Desde una perspectiva de herencias institucionales y reconfiguraciones, el análisis genealógico de Ian Hunter sobre la escuela moderna resulta de relevancia (1998). Este se centra en las circunstancias contingentes en las que surgió el sistema escolar, así como en las técnicas culturales, instituciones y modos de reflexión disponibles a partir de los cuales se conjuntó: “La imagen que emerge de este modo no es la de la escuela como la manifestación parcial de un principio subyacente, sino la de su improvisada conjunción como un instrumento destinado a satisfacer las contingencias de una historia particular” (1998, p. 19). Estas contingencias se vinculan con las tareas de gobierno en las sociedades europeas occidentales entre los siglos XVIII y XX y su modelo epicéntrico fue Prusia.

En línea con el planteo de Green (1990) propone que el surgimiento de los sistemas escolares no fue impulsado por la política democrática o por las necesidades del capital sino por dos fuerzas culturales vinculadas con el plano de lo moral y lo material: i) la guía pastoral cristiana que permite a través de la guía y el autoexamen formar personas morales auto-reflexivas y auto-reguladas; ii) la gestión social, que permite afrontar la escala de un problema en crecimiento: el populacho desarrapado (Hunter, 1998, p. 36.). Para el autor, los sistemas escolares cristianos surgen en paralelo al Estado administrativo, pero son sistemas históricamente autónomos. Desplaza al Estado nación como fuente originaria de la escuela moderna.

Visto desde la configuración de los sistemas educativos, diremos que el Estado nación se valió de una tecnología híbrida a través del instrumento de la regulación y sucesivas oleadas de experimentación le permitieron –desde fines del siglo XIX y durante la primera mitad del siglo XX– convertirse en actor privilegiado a la hora de expandir y distribuir el bien educativo bajo la forma de lo escolar.

Esta idea permite sostener al mismo tiempo el planteo de Hunter respecto del sistema escolar como un sistema independiente de los principios de democracia, libertad, industrialización junto con aquellas perspectivas que sostienen que la expansión de la escuela moderna, es fruto del triunfo de los estados nación, como las de la Teoría de la Cultura Mundial.

En síntesis, el triunfo de la escuela moderna a fines del siglo XIX como dispositivo hegemónico para la escolarización, se nutrió de discursos sociales y de prácticas nuevas y reactualizadas en relación con su tiempo. La escuela moderna fue entonces la escuela donde todos, a partir del dispositivo legal, iban a aprender a leer y a escribir, donde todos iban a convertirse en ciudadanos de una nación, donde todos iban adquirir ciertos hábitos. Un ser social en palabras de Durkheim (1922/1996) para ocupar su lugar en la sociedad. El todos significa a todos lo mismo al mismo tiempo.

La resultante fue una tecnología denominada escuela moderna con las características siguientes que hacen a una cultura de la escolarización:

• Apoyada sobre la utopía comeniana Enseñar todo a todos, a partir de la cual una igualdad genérica –todos los hombres por ser hombres deben acceder al conocimiento de Dios– se transformó con el tiempo, en un principio de igualdad social –la oportunidad de educarse para todos que, a su vez, se transformará en un derecho: el derecho a la educación (Narodowski, 1999).
• De carácter estatal por medio de un proceso de cooptación por parte del Estado de las prácticas educativas institucionalizadas. Este proceso comenzó durante la Reforma religiosa en el momento en que el reformista alemán Martín Lutero sugirió a los príncipes una alianza de gobierno entre el Estado y la Iglesia reformada, que se extendió al dominio sobre la educación (Cuesta Fernández, 2005).
• Que establece la relación pedagógica moderna: un adulto que sabe y un niño que no sabe. La escuela va a clasificar a estos niños en tanto alumnos: de acuerdo con su aptitud, con su edad, con su mérito.
• Que se organiza en torno del método simultáneo sistematizado por Juan Amos Comenio en la Didáctica Magna en el siglo XVII y relocalizado en prácticas institucionales diversas como las de los Hermanos de las Escuelas Cristianas, en la Francia de la segunda parte del siglo XVII en adelante. Método que se enlaza en una corriente transdiscursiva (Narodowski, 1994) dado su potencial para resolver el problema de la escolarización en la segunda mitad del siglo XIX: la masividad o cambio de escala.
• Con un curriculum nacional común necesario para asegurar el control por parte del Estado nación y el proceso de homogeneización en torno de una identidad nacional. El nuevo lugar que ocupó la escritura en relación con los otros saberes de las escuelas elementales como el cálculo y la lectura fue clave en este proceso. La escritura también se convirtió en la herramienta invisible necesaria para ayudar en el aprendizaje de otras habilidades, situación que se manifestó en las nuevas asignaturas destinadas a la formación del ciudadano (historia y geografía) y en los libros de texto que las acompañaron (Chartier y Hébrard, 1994).
• Graduada en torno de la idea de grupo clase cuyo origen se localiza en las prácticas educativas de comunidades religiosas como las de los Hermanos de la vida en común, así como en las de los colegios humanistas del siglo XV (Hamilton, 1993). La idea tuvo particular apego entre los reformistas, aunque también estaba en instituciones de la fe Católica como los colegios jesuitas. La gradualidad en la escuela moderna incorporó a la noción de grupo clase un nuevo principio que con el tiempo se definió en torno a la Psicología y su potencial para establecer la pauta evolutiva de los alumnos.
• Con una regulación total de los tiempos y los espacios. Como señala Escolano (2000), el sistema operó en un espacio ritmado que asignaba lugares y permitía el trabajo simultáneo dando lugar a una nueva economía del tiempo de aprendizaje: cronograma de horarios. Cada asignación de tiempo tenía una asignación de espacio: aula y patio de recreo. Inauguró la enseñanza bajo el ritmo de los tiempos y los espacios escolares.
• Con maestros específicamente formados en un método científico de enseñanza que sigue la pauta psico evolutiva de los alumnos. Aquí emergió la importancia de la formación de maestros en el siglo XIX y principios del XX sobre la base del método propuesto por Johann Friedrich Herbart en Konigsberg y su circulación por Occidente (Dussel y Caruso, 1999).
• Integrada a un sistema de escuelas en el que el progreso se daba a través del mérito por medio del resultado en las evaluaciones periódicas y las certificaciones de grado a grado. El enseñar quedó ligado a la evaluación, aunque su resultado correspondía al mérito del alumno.
• Sistematizada, conforme avanzó el siglo XX, en la lógica de niveles educativos (primario, secundario, universitario) con eje en la segmentación socio educativa que supuso una escuela elemental de masas seguida de una segunda enseñanza con trayectorias diversificadas de acuerdo con el lugar a ocupar en el mundo del trabajo y la posición social de origen (Ringer, 1992). Se trató de una lógica propedéutica, de instrucción para el nivel siguiente.

5.2. El pasaje de un sistema de escuelas elementales a los sistemas educativos

Ahora bien, la consolidación y expansión de la escuela elemental no explica la formación de los sistemas educativos. De hecho, deja pendiente la discusión sobre hasta dónde educar a todos, problema central para la burguesía dominante durante el siglo XIX. La escuela primaria se expandió de manera notable entre fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX; en los principales estados de Europa septentrional abarcaba entre el 60% y 80% de los niños entre 6 y 14 años. Por el contrario, la llamada segunda enseñanza (escuela secundaria) comprendía a menos del 2% de los jóvenes hacia 1910 y entre el 6 y 10%, según la fuente, hacia la Segunda Guerra Mundial (Kaelbe, 2011; Schneider, 1982).

Hasta el siglo XX no existía la idea del recorrido por la escuela primaria, luego la secundaria y posteriormente la universidad o la formación técnico profesional. Existían instituciones educativas independientes e inconexas entre sí, que buscaban responder a las necesidades de distintos grupos sociales.

La configuración de los sistemas educativos fue un proceso específico del siglo XX, si bien la fase de formación del sistema se remonta al siglo XIX. El contexto del corto siglo XX, en términos de Hobsbawn (1994) es un contexto de cambio salvo para el período entre 1945 y 1970, la Edad de oro, momento de inaudita estabilidad política, económica y social. Es en ese período cuando se expandió la educación secundaria, aquella educación de origen segmentado, que encontrará a partir de la masificación sendos intentos de reforma.

¿De qué manera se pasó de una red de escuelas a los sistemas educativos? Una forma de abordar esta pregunta podría ser a través del análisis normativo: las leyes de educación que extendieron la escolarización.

5.2.1. Sistemas educativos por casos: la emergencia de la escuela secundaria

Green (1990) trabaja sobre cuatro casos para describir este fenómeno: Inglaterra, Francia, Prusia y Estados Unidos. Los parámetros para la comparación son el desarrollo cuantitativo de la educación y la existencia de formas estatales en los sistemas educativos sobre la base de países con estructuras económicas similares.

Prusia fue pionera en el desarrollo de los sistemas educativos a través de las leyes de fines de siglo XVIII: la ley de asistencias obligatoria de Federico II en 1763, la ley Allgemeine Landrecht sobre derechos de supervisión escolar del estado y regulación sobre los maestros y la creación de la Junta de Escuela Secundaria en 1787. La organización de la estructura administrativa estatal para la supervisión de la enseñanza elemental data de 1808. Durante la primera parte del siglo XIX se dictaron una serie de leyes que dieron forma al sistema: ley de educación secular y obligatoria por tres años de 1810, reforma del Gymnasien en 1812 (se transformó en una escuela secundaria pública de 9 años de duración que otorgaba el certificado de Abitur –necesario para acceder a la Universidad), enseñanza obligatoria entre los 7 y los 14 años con una escuela en cada parroquia y formación prescrita para los maestros en 1826, regulación de los sistemas de admisión, curriculum, duración del calendario escolar, distribución y horas de trabajo de los profesores y el carácter de la educación religiosa y física en los Gymnasien hacia 1837.

Este proceso de racionalización de la oferta educativa tuvo lugar durante el ministerio de Karl Sigmund Franz von Steim zum Altenstein (1770-1840) y dio lugar a la creación de un sistema público de enseñanza financiado por los impuestos principalmente, de extensión obligatoria entre los 7 y los 14 años, con escuelas públicas elementales y una variada oferta intermedia posobligatoria. El Estado no sólo supervisaba las escuelas; también certificaba a los maestros, especificaba el curriculum y regulaba los exámenes nacionales.

En el caso de Francia, el aparato administrativo central, surgió con Napoleón: en 1802 se creó el lycée cuando el Estado tomó el control de los antiguos colegios humanistas, en su mayoría creado por los jesuitas y en 1806 y 1808 la Université. La corriente centralizadora avanzó durante la Restauración con la ley Guizot (1833) que extendió el control estatal sobre la certificación de los maestros y la inspección de las escuelas. Estas fueron las bases para el establecimiento de un entramado estatal hacia mediados del siglo XIX a cargo de la inspección de escuelas, formación y certificación de maestros, sostenimiento financiero y regulación de los exámenes nacionales –el Estado controlaba además 77 lycées y 251 collèges–. A diferencia del caso de Prusia, la enseñanza elemental recién se sancionó como gratuita y obligatoria con la ley Ferry en 1882 de manera que la provisión universal de la oferta educativa fue más tardía en términos comparativos.

Durante este período la situación en los Estados Unidos difiere entre los estados del norte, que sentaron las bases de sus sistemas educativos entre 1830 y 1860 –Era de la reforma– y los estados del sur quienes recién lo hicieron luego de la Guerra Civil. Si bien los estados del norte desarrollaron una estructura descentralizada en función del carácter federal de la Constitución Nacional, la forma que adoptaron los sistemas locales de educación guarda semblanza con aquella de los países con estructura centralizada.

Hacia 1860 dos tercios del gasto educativo se realizaba con fondos públicos puesto que se eliminaron las tasas de matrícula y las juntas educativas regulaban la oferta: nombraban a los maestros, especificaban libros de texto, dictaminaban los períodos escolares y ponían en acto en cada estado y localidad la asistencia obligatoria. Si bien la enseñanza secundaria todavía se encontraba en mayor medida bajo el control de las academias independientes, se adoptó la escuela graduada desde el nivel elemental hasta el high school estableciendo una integración rudimentaria entre niveles educativos (Green, 1990, p. 6).

A diferencia de los tres casos anteriores, Inglaterra no tuvo un sistema público hasta 1870 e incluso las escuelas elementales fueron totalmente gratuitas recién a partir de 1891. Destaca el autor que es recién con el Acta de 1902 cuando se produjo la regulación de la enseñanza secundaria estatal así como el desarrollo de una administración educativa integrada. A lo largo del siglo XIX eran las sociedades voluntarias de la Iglesia Anglicana (Sociedad Nacional –National Society) y de las iglesias no conformistas (Sociedad de escuelas británicas y extranjeras –British and Foreign Schools Society–) quienes controlaban y sostenían una red de escuelas elementales bastante ajenas a cualquier instancia de regulación estatal. Si bien en 1870 el Acta Forster creó las juntas educativas locales –local education boards– es recién con el acta Balfour de 1902 cuando se unificó la estructura educativa bajo el control de las autoridades educativas locales –local education authorities–.

Esta comparación simple entre los procesos de configuración de los sistemas educativos de los casos núcleo, le sirve al autor para postular una idea de relevancia para esta investigación: existe a partir de la segunda mitad del siglo XIX un consenso transnacional sobre qué constituía eficacia y eficiencia en educación y paradójicamente, se encontraban ejemplos de ello en sistemas político económicos cercanos al Absolutismo y de baja industrialización tales como Prusia, y no así en Inglaterra, la sociedad más industrializada para la época.

Dicha idea es complementada con datos estadísticos de la época que le permiten al autor sostener que hacia mediados del siglo XIX los niños prusianos tenían entre siete y ocho años de educación elemental, situación compartida en otros estados germanos, Suiza y los países escandinavos. A pesar de la menor duración de los períodos escolares y de la asistencia regular en los estados del norte de Estados Unidos, se calculan 9 o 10 años de escolarización –entre los 4-5 y los 14 años–. En Inglaterra, el niño promedio no superaba los cuatro o cinco años de enseñanza elemental (Green, 1990, p. 15).

Respecto de la educación pos elemental, para el mismo período el autor reconoce cuatro tipos principales: las escuelas secundarias clásicas como el lycée francés o el gymnasien alemán, las escuelas modernas orientadas a las clases medias como las écoles primaires supérieures en Francia y las realschulen germanas; las escuelas técnicas como las escuelas de comercio y las politécnicas y, finalmente, varias formas de universidades e instituciones de educación superior.

En Francia la creación del lycée en 1802 promovió un incremento gradual de la oferta de educación secundaria y para 1865 se registraban 77 lycées y 251 collèges y un número similar de instituciones privadas con 143.574 estudiantes en ambos; el 54.2% en las privadas. Respecto de las écoles primaires supérieures había 271 para niñas y 436 para niños en 1850 así como 50 escuelas elementales de comercio.

Prusia contaba con 139 gymnasien para 1860 con 38.908 alumnos. Entre los años 30 y 40 emergieron otras modalidades de escuela secundaria con un curriculum más moderno y orientadas hacia la burguesía tales como las realgymnasien (para 1860 había 33 con 11.416 alumnos) y las realschulen a las que luego se sumaron las mittelschule, escuela secundaria intermedia. También contaba con escuelas básicas de comercio, así como escuelas técnicas y politécnicos de renombre internacional.

En los Estados Unidos las academias eran las instituciones secundarias más numerosas (6085 hacia 1850), algunas de ellas eran privadas y otras incorporadas a los fondos públicos: había 960 academias incorporadas hacia 1830. El high school fue una invención americana y probablemente la primera escuela secundaria gratuita en el mundo (Green, 1990, p. 16). Se originaron en Boston y hacia 1850 había uno en cada ciudad del Estado de Massachusetts (102 en total). También se desarrollaron los colleges a partir de 1860 (246 en total) como oferta pos secundaria.

Inglaterra y Gales contaban con distintos tipos de instituciones también. El informe de la Comisión Taunton de 1868 señalaba la existencia de nueve public schools y 46 propietary boarding schools de educación clásica destinados a la aristocracia y la clase media alta; 209 endowed grammar schools para las clases medias profesionales y un número importante de escuelas privadas menores destinadas a los hijos de los artesanos independientes y la clase media baja. Se cree que no más de 100 de estas instituciones ofrecían el tipo de educación secundaria que se proveía en el lycée o el gymnasium.

Dada la variedad en la oferta institucional las comparaciones estadísticas son difíciles. Sin embargo, es posible comparar las instituciones que ofrecían una educación secundaria completa –hasta los 17 o 18 años– tales como las public, propietary y grammar schools en Inglaterra, los lycées y colléges en Francia, el gymnasien y la realschulen en Prusia y las high schools y academias americanas. La matrícula era principalmente masculina y baja en en términos relativos: entre el 1 y 4% del grupo de edad, aunque en los estados del norte de Estados Unidos llegó al 10% en 1890 (Green, 1990). Salvo en el caso de Inglaterra, que, según el autor, incluía de manera frecuente familias de clase media baja y artesanos, estaba compuesta por los hijos de la burguesía.

Otro punto relevante para esta investigación es la tasa de finalización en escuelas secundarias completas. En su trabajo Green destaca que para 1870 el 2% del grupo de edad se graduaba del high school en Estados Unidos, mientras que sólo el 0.8% lograba el certificado de Abitur en Alemania o de baccalauréat en Francia. Retoma el autor la conclusión de Ringer quien señala que en términos comparativos si se considera que el 1% de los niños de 17 años ingleses estaba en una escuela secundaria completa, ésta era prácticamente igual de inclusiva que sus contrapartes francesa y alemana (1979, p. 19).

El objeto sistema educativo no es fácilmente aprehensible a través del análisis de las leyes ya que las leyes de mediados del siglo XVIII hasta entrado el siglo XX refieren a la obligatoriedad escolar de los estudios elementales o primarios; se suman luego leyes referidas a los estudios secundarios pero la noción de leyes para el conjunto del sistema es una práctica de la expansión de la posguerra. Hay excepciones en la ley de 1772 en Portugal, que refiere a los tres niveles de enseñanza, y en los planes educativos de la Revolución Francesa, donde se formaliza la idea de los niveles del sistema.

Al respecto resulta interesante destacar el señalamiento de Compère (2000) sobre la extensión del tiempo escolar: “Desde finales del siglo XVII, la edad escolar alcanzó, una duración que paradójicamente, las primeras legislaciones nacionales reducirán algo hasta que, en el siglo XX, no vuelva a encontrar el nivel que tenía originalmente tras la reforma” (p. 28).

La cita de Compère resulta ilustrativa a nuestros fines, porque remite a las dos dimensiones seleccionadas para el tratamiento del problema: la temporal, ya que muestra para el caso de las leyes de obligatoriedad y tiempo escolar, una larga duración (cuatro siglos); la sistémica en tanto ancla en el siglo XX, momento de consolidación y expansión de los sistemas educativos en términos de la necesidad de extender el tiempo de escolarización o asegurar un recorrido.

Esta cita entonces lleva a correrse del enfoque normativo para plantear otra pregunta que ya planteó Archer (ver capítulo 3): ¿A partir de qué momento es posible hablar de sistemas educativos?

5.2.2. El momento de los sistemas educativos: la función de la escuela secundaria en la dinámica de sistematización-segmentación

En lo que refiere a la formación de los sistemas educativos suelen encontrarse referencias diversas en cuanto a sus orígenes y configuración. historias clásicas de la educación como las de Maurice Debesse y Gaston Mialaret (1973) o la de Henri-Irénée Marrou (1948/1998) clasifican la organización de la educación no doméstica, a través de categorías tales como: primaria, secundaria y superior. Incluso la lectura del plan que Lutero propone a los príncipes respecto de la creación de escuelas en todas las ciudades y reinos en 1517 suele decodificarse en términos de proto sistema; lo mismo ocurre con la secuencia de los cuatro tipos de escuelas propuesta por Comenio en la Didáctica Magna.

Esta forma de clasificar la organización de la educación remite inmediatamente a una idea contemporánea: la de recorrido a lo largo de instituciones educativas secuenciales y articuladas entre sí o la existencia de un sistema. Al momento de indagar sobre las prácticas educativas incluidas en dicha clasificación queda claro que no hay tal recorrido puesto que las experiencias se interrumpen para la mayoría y tampoco existe una articulación institucional; situación que se aprecia hasta bien entrado el siglo XIX. Evidentemente se produjo una sobre impresión de categorías para clasificar prácticas educativas que presuponen la existencia de la forma sistema educativo.

Sobre cuándo aparecen los sistemas educativos, es posible remitirse nuevamente al trabajo de Green (1990) sobre la formación de los sistemas educativos nacionales en el siglo XIX en Europa y América del Norte. Dicho autor propone el uso del análisis comparado para determinar qué factores sociales están por debajo del desarrollo de las nuevas formas de escolarización y analizar las diferencias nacionales específicas en la cronología y el desarrollo de los sistemas públicos de educación.

Destaca las diferencias en los tiempos y las formas en que cada país adoptó un modelo de escolarización de amplia difusión en Occidente. Define un modelo global de escolarización en las naciones de Occidente: un sistema público financiado por el Estado con una burocracia administrativa que regula las escuelas y crecientes grados de estructuración de las instituciones educativas y sus agentes. Luego, distingue tres situaciones diferentes:

• Los estados germanos, Francia, Holanda y Suiza que establecieron las formas básicas de los sistemas educativos modernos hacia 1830.
• Los estados del norte de Estados Unidos, de origen descentralizado, que lo hicieron entre 1830 y los años de la Guerra Civil.
• Gran Bretaña, el sur de Europa y los estados del sur americano quienes lo hicieron hacia fines del siglo XIX y principios del siglo XX. Argentina estaría dentro de este grupo.

Más allá de la divergencia cronológica, nótese que la tesis de la internacionalización del fenómeno se sostiene sobre el lugar que se le asigna al Estado como figura clave del proceso de sistematización o lo que se podría llamar: sistematización estatal.

La cuestión de cuándo aparecen los sistemas educativos va ligada a cómo se forman. En este punto cabe destacar las dos dinámicas sobre los que se configuraron los sistemas educativos que ofrecen elementos para evaluar la forma en que se produjo la extensión de la enseñanza secundaria. Se vuelve aquí sobre los conceptos de sistematización y segmentación presentados en el capítulo 3 para caracterizar los orígenes y la dinámica de los sistemas educativos.

La sistematización refiere al proceso que tuvo lugar desde fines del siglo XIX de articulación entre instituciones educativas dispersas a través de la conjunción de los planes de estudio, los exámenes y las certificaciones. La segmentación, por su parte, indica que a medida que las instituciones se articulaban entre sí formando los niveles educativos, aquellas dirigidas a la enseñanza secundaria se diversificaban.

Fritz Ringer (1979) formuló el concepto de sistema educativo segmentado en los términos siguientes:

A segmented or tracked system of education, finally, is one in which parallel courses of study are separated by institutional or curricular barriers, as well as by differences in the social origins of their students (…) Segmentation requires simultaneous differences between curricular paths and the social origins of students who travel them. In most instances of tracking one of the streams stands out as the social preserve of the higher strata. This common form of socially vertically segmentation should be distinguished from a horizontal variant, in which some part of the social difference between tracks cannot be described in terms of social altitude (…) it is best to regard any decisive extension of an educational system as a movement away from segmentation. Obviously, it is educational segmentation that tends to legitimize and to perpetuate social distance. (p. 29-30; se mantiene el idioma original dada la relevancia para el argumento)

La segmentación podría concebirse como el resultado sistémico de un lenguaje particular, el referido a las funciones de la educación secundaria. ¿Por qué un problema educativo se resolvió a través de un mecanismo de diferenciación institucional pedagógica con efectos determinantes sobre la distribución social? Podría pensarse aquí en una inversión de la hipótesis propuesta por Tröhler (2013, 2014) acerca de la educacionalización de los problemas sociales como reflejo educativo: en este caso no se trató de la resolución educativa de unos problemas sociales –la tensión entre republicanismo y capitalismo– sino de la canalización de la distribución de bienes educativos a través de formas institucionales que expresan una diferenciación social.

La escuela secundaria participó históricamente del proceso de segmentación a través de dos vías. Por un lado, un modelo institucional selectivo producto de herencias institucionales y procesos de impresión de modelos sobre otras escuelas. En efecto, las escuelas secundarias son herederas de un modelo –el de los colegios humanistas– del que reciben contenidos y finalidades –la enseñanza de las humanidades para las élites–; es decir conllevan un rasgo selectivo. En el momento en que comienza la lenta expansión de la enseñanza secundaria, ésta tiende a realizarse sobre la base de las escuelas más cercanas al modelo antes descrito por su fuerte valoración social. De esta manera, todas las escuelas secundarias siguieron una tendencia generalista que excluyó ciertos saberes y que tendió a concentrarse en la oferta de Bachillerato (Viñao, 2002a).

Por otro lado, se observa el direccionamiento de las trayectorias de los estudiantes a través de recorridos educativos ligados a los lugares a ocupar en el mundo del trabajo. La investigación educativa luego mostró que esas ubicaciones estaban ligadas a las posiciones sociales de origen. La segmentación actuó por diferencias interinstitucionales, entre tipos y modalidades, e intra institucionales como ramas paralelas, secciones, turnos, clases avanzadas entre otras (Ringer, 1979).

Esta primera configuración de los sistemas educativos, afectó a un porcentaje muy bajo de la población con una tasa de 2,15% de estudiantes secundarios para el período 1870-1910 y 5,7% para el período 1920-1940 en los países de Europa Occidental (Schneider, 1982), pero evidencia el carácter segmentador del sistema, función que recae sobre la escuela secundaria. Para Narodowski (1999) estas tendencias estarían vinculadas con lo que llama el principal desencanto del Estado educador: la igualdad de oportunidades solo pudo plasmarse en el discurso (p. 100). Habría que preguntarse si la igualdad de oportunidades estaba en el horizonte de un sistema de matriz de configuración segmentada.

La expansión de la escuela secundaria comenzó luego de la posguerra, cuando los países de Europa Occidental sancionaron por ley la obligatoriedad y en algunos casos, la gratuidad de ese nivel educativo. En efecto, hacia 1975 el 35% de los jóvenes entre 10 y 19 años se encontraban en escuelas secundarias en los países de Europa Occidental y el 13% de los jóvenes entre 20 y 24 años ya se encontraba en la Universidad (Schneider, 1982; Kaelbe, 2011). Esto es el triunfo de la escolarización.

El recorrido hasta aquí permitió centrarse en una perspectiva que ahondó sobre la excavación del presente de la escolarización a través de la pregunta: ¿desde cuándo es posible hablar de sistemas educativos? Para ello se propuso considerar, al igual que en el capítulo anterior, dos dimensiones, la temporal y la sistémica. En tanto proceso se profundizó sobre elementos de la configuración de los sistemas educativos:

• El triunfo de una cultura de la escolarización a fines de siglo XIX bajo las variables de la estatalización, la simultaneidad, la gradualidad, la constitución de nuevos oficios (docentes y alumnos).
• La articulación de instituciones educativas bajo procesos de sistematización y segmentación como matriz de configuración de los sistemas educativos (Mueller, Ringer y Simon, 1992).
• La configuración de la escuela secundaria como institución con un rol diferencial en el proceso de segmentación educativa a partir de dos elementos: su propio modelo institucional (una forma organizacional –la gramática de la escolarización–, una forma pedagógica –la localización de esa gramática– y una historia institucional –la escuela secundaria como institución receptora de la práctica de los colegios humanistas–) y su expansión a partir de modelos institucionales con funciones de instituciones determinantes (Steedman, 1992).

De manera más específica, el objetivo fue correrse de lo que Margaret Archer denomina teorías epifenomenalista para explicar a los sistemas educativos: esto es considerarlos como epifenómeno de variables estructurales (1979).

Para concluir, durante el siglo XIX los casos núcleo reflejan el lento desarrollo de sistemas educativos en tanto tecnologías para la expansión de la escolarización. Se apoyaron sobre una cultura de la escolarización internacionalizada, la propia de la escuela moderna, en el marco de escenarios con atributos combinados de manera particular en cada caso. La convergencia transnacional en la extensión de la escolarización y la forma que adoptó, una cultura de la escolarización, no sólo se observa en la gramática de la escuela sino también en la dinámica de la escolarización a través de los procesos de sistematización y segmentación. Dicha convergencia se sustentó sobre lo que Schriewer (2002; ver capítulos 2 y 3) describió como externalización: la búsqueda de referencias externas para la legitimación del propio sistema.

Al mismo tiempo, esta cultura de la escolarización produjo efectos en procesos locales de configuración de sistemas y niveles educativos que expresan, como se verá más adelante, combinaciones particulares.