Cambios entre la configuración y la expansión de los sistemas educativos

El objetivo de este capítulo es profundizar sobre los orígenes de la escuela secundaria en el sentido de la construcción de un modelo institucional que se instaló como institución determinante durante la configuración de los sistemas educativos. Dada su extensión en el tiempo, se propone partir de algunas características centrales de las formas institucionales ligadas a lo que luego fueron las escuelas secundarias y considerarlas como marcas y huellas.

Estas se encuentran asociadas a contextos históricos específicos y se definen como tales en la medida en que adquirieron un carácter transdiscursivo. Este recorrido se fundamenta en la perspectiva de la historia cultural de la educación y los conceptos ligados a las herencias institucionales desarrollados en el capítulo 3.

6.1. Los orígenes de la escuela secundaria: marcas para una síntesis

Tal y como destacan Savoir, Bruter y Frijoff (2004), el término educación secundaria surje en el pasaje del siglo XVIII al XIX, en el momento en que algunos estados europeos comenzaron a construir instituciones públicas educativas. En ese momento, la educación adquirió mayor visibilidad como herramienta del Estado. Sin embargo, la historia de la educación permite rastrear ciertas prácticas y discursos educativos anteriores que marcaron la configuración final de la educación secundaria.

El modelo institucional de referencia para la educación secundaria fue el de los colegios humanistas. Estos se organizaron hacia el siglo XV con raíces en prácticas educativas anteriores como las Escuelas Catedralicias del siglo XI y las Facultades de Artes de los siglos XII, XIII y XIV y con características propias de cada escenario. Asimismo, entre los siglos XVI y XIX se hallan una serie de innovaciones institucionales, ligadas en forma directa a la emergencia de nuevas funciones para la educación, que incidieron en dicha configuración.

A continuación se describen una serie de momentos que constituyen marcas en la configuración del modelo institucional de la educación secundaria de fines del siglo XIX en adelante. Cada una de ellas se asocia a una función que dicha educación tendió a cumplir en el proceso de configuración de los sistemas educativos modernos: la función propedéutica en el sistema educativo, la función cultural en términos de una formación general, la social como educación originalmente destinada a la formación de las élites y la político-económica en su articulación con las necesidades de los estados modernos.

6.1.1. Los orígenes de la función propedéutica: el vínculo de nacimiento con la universidad

Los orígenes del carácter propedéutico de la educación secundaria pueden rastrearse en las prácticas educativas de la Antigüedad Clásica. Con el derrumbe de la vida urbana hacia el siglo VI, las escuelas urbanas tendieron a desaparecer. La Iglesia había adoptado la escuela clásica casi sin transformarla, pero en una sociedad ruralizada, ésta no tenía lugar (Marrou, 1948/1998). En el siglo XI el papa Gregorio V recordó la obligación de mantener escuelas catedralicias; herederas de las llamadas escuelas episcopales. Fueron creadas en torno al obispo y dirigidas por éste para preparar hombres aptos para desempeñar las funciones de la Iglesia y el ministerio eclesiástico. Estas escuelas tenían un carácter itinerante: se desarrollaban allí donde estaba el maestro que dominase las artes del Trivium (Gramática, Retórica, Dialéctica) o del Quadrivium (Aritmética, Geometría, Música, Astronomía).

Hacia el siglo XII las escuelas tendieron a institucionalizarse en la medida en que se reguló la licentia docendi y se estableció la existencia en las catedrales de un maestro para los clérigos y los estudiantes pobres. Comenzaron así a tener impacto en la revitalización cultural de la vida urbana porque, aunque destinadas a la formación de canónigos, funcionaron como escuelas libres para aquel interesado en la vida intelectual (Guerrero, 1996, p.135).

La instalación del intelectual en la ciudad medieval aumentó el número de maestros y de programas y las escuelas catedralicias fueron perdiendo alumnos. A fines del siglo XII maestros y alumnos se asociaron en la Universitas magistrorum et scholarium dando origen a la Universidad. El término facultad apareció en el siglo XIII y representaba la división de las corporaciones según las materias tratadas; luego también suplantó al término gremio o corporación para significar a los estudiantes por cada materia (Le Goff, 1985/1996).

La Universidad tenía cuatro facultades: Teología, Medicina, Derecho y Artes Liberales. Desde el siglo XIV la Facultad de Artes concentró la mayor parte de los alumnos universitarios. De allí saldrían los colegios a partir del siglo XVI. Así, las Facultades de Artes asumieron el lugar de estudios preparatorios entre aquellos básicos y los superiores.

6.1.2. Los orígenes y la función cultural: el desarrollo a partir de los studia humanitatis

Los humanistas del siglo XV y XVI introdujeron innovaciones importantes en las prácticas de transmisión de saber. Por su peso en el proceso de configuración de la escuela secundaria, se detalla a continuación su influencia a través de sus prácticas pedagógicas.

Dos innovaciones importantes introdujeron los humanistas en las prácticas de transmisión de saber. Una, refiere a la idea del internado: ellos creían que podrían recrear en ese espacio un mundo antiguo, en miniatura, en el que sus jóvenes habitantes se harían responsables y líderes de la sociedad. Por ello el maestro humanista debía ser bueno e instruido y maestro y estudiante estar unidos por un lazo afectivo. Los hijos de los poderosos aprendían latín y griego, cómo compartir la autoridad con los pares y cómo dirigir al resto de la sociedad.

La segunda innovación refiere a la reintroducción de los studia humanitatis. Durante el siglo XIV la enseñanza de la gramática estaba cirunscripta a la lectura de autores medievales y algunos poetas clásicos y a aprender a escribir cartas formales bajo los principios del ars dictaminis^[1]. Frente a esta situación, los humanistas se dedicaron a escribir tratados pedagógicos que criticaban el canon medieval. Buscaron un modelo a imitar, de elocuencia clásica (no de metodología y técnica retórica) y lo encontraron en las obras completas de Cicerón. A esto se sumó la introducción del griego, que pocos sabían en el Occidente medieval (Grendler, 1989).

Para Bowen (1975/1992, p. 292) en las ciudades estado de la Italia renacentista (Florencia) a partir de Dante Alighieri se recuperó la noción de virtus, propia de la Roma imperial. Petrarca es quien se interesó por vincular esta noción con la educación, retomando del neoplatonismo e idealismo cristiano. En los tiempos clásicos una serie de ideales morales y éticos debían servir de guía de la conducta humana; el hombre bueno es el hombre moralmente disciplinado y sólo de allí puede salir la libertad genuina, por tanto el camino hacia la libertad es el de la educación. Era necesario tomar un modelo de virtus, y éste será Cicerón: maestro del pueblo romano y posesor de la perfecta latinidad: civilitas pública y virtus personal.

Los saberes para llegar a este ideal eran la poesía, la historia y la filosofía y suponen el renacimiento del latín con énfasis en los modelos clásicos, el interés por el pasado histórico y un retorno a las fuentes originales, la decadencia de la dialéctica versus la literatura, nuevos principios de investigación filosófica y la defensa de la virtus –con un alto grado de autoconciencia (Bowen, 1975/1992, p. 275)–. A esto se sumará la influencia de Bocaccio, quien bogará por el aprendizaje del griego, tarea que se logrará más tarde en la Universidad de Florencia –hacia fines del 1400– con la instalación definitiva de los estudios griegos.

Siguiendo esta línea de argumentación, luego de Petrarca, el término humanista se utilizó cada vez más para diferenciar a los estudios de estas disciplinas. El estudio de la cultura clásica, de aquellos del programa escolástico. Petrarca refería a los studia humanoria es decir “los estudios o disciplinas más humanamente importantes”. Bowen puntualiza que para Petrarca es Leonardo Bruni (año 1436) quien vuelve a dar vida a los studia humanitatis. Fue durante el siglo XV (el quatroccento italiano) cuando las implicancias educativas de este programa cobraron forma (1975/1992, p. 292).

Uno de los primeros en exponer un programa humanista sistemático fue Vergerio (1349-1420) con su tratado De ingenius moribus (Bowen, 1975/1992, p. 293). Los estudios liberales, en el sentido de aquellos que permitían alcanzar y practicar virtud y sabiduría, eran los que alcanzaban la virtud cívica. La historia, la Filosofía y la elocuencia son la base, luego la experiencia griega (las letras y la música, como disciplinas auxiliares). Leonardo Bruni, agregó el estudio de la literatura clásica latina sumado al de la historia.

El programa humanista también focalizó sobre el papel mediador del maestro entre el estudiante y los conocimientos, cuestión que lleva a la reflexión sobre el método de enseñanza: ordenar el material y ofrecerlo en pequeñas dosis asimilables, dominar un punto antes de pasar al siguiente, organizar los conocimientos en torno a unidades articuladas, espaciar el estudio a lo largo del día, el repaso, discusiones en clase y hacer que un alumno enseñe a otro para activar su conocimiento.

Con el tiempo, hacia el siglo XVI, las escuelas humanistas se instalaron como escuelas de Oratoria, Poesía y Gramática. Los neologismos medievales fueron suplantados por sus equivalentes clásicos; la recta inteligencia de los textos antiguos era imprescindible para los futuros abogados o médicos; las obras históricas se incorporaban por su contribución a la formación lingüística, moral y política del alumno –la historia de Roma y sus enseñanzas–; la reproducción del estilo de los maestros clásicos era la finalidad de la enseñanza del latín: emular para procurar el decoro en el uso de la lengua.

Con el Humanismo entonces comenzó un proceso de institucionalización de las prácticas educativas tendientes a sistematizar y ordenar dichas prácticas en torno de saberes y disposiciones organizacionales –la institución, el internado–. Podría pensarse si esta homogeneización no estuvo en la base del efecto contraproducente que pareciera tener sobre la innovación: a mayor homogeneización menor capacidad de sostener el cambio.

6.1.3. Los orígenes y la función social: formación de las elites en los colegios humanistas

La Reforma religiosa y la Contra reforma del siglo XVI abrieron el camino de la institucionalización de prácticas educativas de manera más sistemática. La formación de la burguesía y la nobleza protestante que debía adentrarse en la formación bíblico-evangélica se llevaría a cabo en los colegios humanistas, de los que la Alta Escuela de Estrasburgo (1538) de Sturn constituiría el modelo (ver capítulo 3).

En 1538, Sturn hizo cerrar las diversas escuelas de la ciudad y concentró todo en una institución única de la que fue director: el Gymnasium, seguido en 1567 de una Academia para estudios superiores. Introdujo la idea de ratio para denominar su sistema metodológico centrado sobre un buen dominio práctico del latín. Retomó el humanismo cristiano con la idea de una “total inmersión del estudiante en la literatura clásica” (Bowen, 1975/1992, p.536).

En el Gymnasium, Sturn introdujo la idea de clase en tanto agrupamiento progresivo a cargo de un profesor y según una progresión metódica en los contenidos sobre la base de los estudios humanistas. Su obra tuvo profunda repercusión y actuó, como antecedente para el proceso de sistematización que se inauguró con la pedagogía jesuita en el marco de la Contrarreforma.

Los colegios jesuitas se difundieron rápidamente en Europa. Originados en la práctica de evangelización de la que la enseñanza resultó una consecuencia^[2]: “(…) muy pronto se dieron cuenta de que para alcanzar su objetivo no bastaba con predicar, confesar, catequizar, sino que el verdadero instrumento de dominación de las almas era la educación de la Juventud” (Durkheim, 1938/1992, p.123).

Utilizaron técnicas de promoción de sus escuelas para obtener el apoyo de príncipes urbanos –preferentemente– o de las comunas para sostener las escuelas: clases públicas, actos con representaciones de los alumnos, entregas de premios, disputas, las que luego se transformarían en técnicas de estímulo para la enseñanza. El foco en la enseñanza del latín los llevó a interesarse en la educación de los futuros dirigentes de la sociedad –quienes utilizarían ese dominio cuando fuesen adultos– articulando así con el humanismo del quatroccento italiano (Grendler, 1989, p.367). Al eliminar la enseñanza elemental hacia 1550 y crear los internados –especialmente en el norte de Europa; con altos costos– los colegios terminaron por orientarse definitivamente hacia la educación de la alta burguesía y la nobleza.

Introdujeron una organización más rígida de los studia humanitatis, incluyendo el griego, así como un acompañamiento absoluto del joven, propio del primer ideario del internado humanista. La organización de los colegios en grados y clases –en tanto unidades de contenido a dominar– y el sistema de premios y castigos sobre la base de un ejercicio constante de la repetición, el repaso, la memorización y la disputa como competencia resaltaron la intensidad del método. Sumado a ello, su notable proliferación transformó a estos colegios en instituciones de referencia

Dada la proliferación de colegios jesuitas, se hizo apremiante la necesidad de una Ratio –sistematización–cuya versión final es de 1599. En la misma se detallaba la organización de los colegios en todos sus aspectos: énfasis en la gramática latina, progresión de ejercicios en repetición/repaso constante/memorización/composición, secuencia rígida de estudios, organización en cinco grados divididos en clases –unidades de contenido a dominar, avance de la clase en conjunto, duración de cinco horas diarias de clase en seis días semanales y 270 días anuales; sistema de avance por competencia entre estudiantes, estímulos a través de premios y castigos –. Se configuró así un modelo institucional en lo organizacional y pedagógico destinado a un sector específico de la sociedad: la elite de gobierno.

6.1.4. Los orígenes y la función política y económica: el vínculo con los intereses del Estado moderno

Tal como propone Green (1990) el interés por la educación secundaria estuvo ligado a los orígenes de los estados modernos. Es posible distinguir dos ámbitos en los que este tipo de educación comenzó a resultar de utilidad: el del funcionario de Estado y el de la Corte.

Para Romano y Tenenti (1971/1998, p.270), los Imperios del siglo XVI requirieron de un cuerpo de especialistas de la administración: los funcionarios o consejeros imperiales, administradores, embajadores, escribanos, secretarios. La diferencia con los funcionarios medievales era que ahora los funcionarios necesitaban dirigir y tomar decisiones; eran, por lo tanto, miembros estables del gobierno y en consecuencia, formaban parte de la corte: ese nuevo espacio en el que la nobleza se rearticulaba en torno a la figura del rey y al que la alta burguesía penetraba por medio de procesos de movilidad social ascendente. Estos funcionarios no estaban ligados por vínculos de orden feudal a su soberano; tenían una relación de empleo sobre la base de la estabilidad y organizaban el Imperio y su memoria (el archivo).

La figura del secretario era clave y éstos no se encontraban con frecuencia. Dicha figura demandaba saberes específicos; particularmente los secretarios necesitaban entender con precisión el sentido de ciertos términos clásicos para interpretar las leyes correctamente. Jensen (1998, p.108) destaca el lugar que comenzaron a ocupar ciertas obras en la educación, como por ejemplo el Digesto –corpus central de derecho romano compilado bajo el mandato del emperador Justiniano– en particular la parte titulada Sobre el significado de las palabras. La expresión, por tanto, constituía un elemento esencial y se necesitaba un modelo de elocuencia; no ya una técnica, como podría serlo el arte de escribir cartas propio del funcionario medieval.

Respecto del ámbito de la corte, Burke (1998, p.25) señala que en la Europa medieval existían ciertos ideales en torno de la conducta en el gobierno de los mejores: la aristocracia. La tradición romana del buen comportamiento –elegancia, ilusión de espontaneidad– se reconstruyó para uso del clero. Hacia el siglo XII se sumó el ideal del caballero con su código de conductas para el campo de batalla, lo cual contrapuso la tradición clásica del autocontrol y el refinamiento.

La aparición de las cortes en el siglo XIII y la institucionalización de estas, como forma de vida de un grupo social desde el siglo XV en adelante, representaron un nuevo espacio o entorno de transmisión. La cortesía se transformó en la práctica del amor y las buenas maneras, la mesura (seguir la medianía de Aristóteles) y el decoro (de Cicerón), la lealtad, generosidad, franqueza y el ser literato, que para la época significaba entender y componer en latín (Burke, 1998, p.26-29).

Fue en el siglo XVI cuando la novela cortés sedujo a Europa y el ideal se difundió a través de los libros de cortesía destinados a jóvenes nobles y a su buen comportamiento en la mesa de su señor. En este momento, la cortesía se unió discursivamente a los ideales de urbanidad y civilidad y a la idea de que todo esto puede ser aprendido por medio de los studia humanitatis. Dicha articulación concluyó hacia el siglo XVII en los Pensamientos sobre la Educación (1693/1986) de John Locke. Cuando Locke propuso la educación del caballero, pensó en la combinación de los saberes humanistas clásicos, los del funcionario, del cortesano (recuérdese las recomendaciones sobre las lecciones de baile) y la función de gobierno político y económico del nuevo grupo social en ascenso: en su caso la gentry inglesa^[3].

6.2. De los colegios humanistas a las escuelas secundarias: instituciones determinantes en la configuración de los sistemas educativos

Tal como se desarrolló en el capítulo 4, el lento proceso de desmantelamiento del mundo feudal adoptó un cambio de ritmo luego de la Doble Revolución –política y económica– de fines del siglo XVIII. De esta manera se produjo una suerte de intensificación en los procesos de cambio en las sociedades europeas: la escuela iba a ofrecer una alternativa para cada una de ellas en tanto la tecnología disponible más apropiada para atender las nuevas necesidades sociales.

A lo largo del siglo XIX se instalaron discursos vinculados con la función de la educación y la forma de llevar a cabo esa función. En efecto, tanto el proceso de expansión capitalista como la organización de las democracias liberales y el desarrollo del conocimiento científico –procesos vinculados a la consolidación de la burguesía– generaron nuevas necesidades: formación del ciudadano, del trabajador, desarrollo de la ciencia y cohesión social.

En el siglo XIX el discurso acerca de la educación se transformó en uno acerca de la necesidad de escolarizar. Frente a estas nuevas necesidades, se multiplicaron los discursos acerca de la función de la educación, su relación con el Estado y la escuela como la tecnología más apropiada para cumplir esa función: la escolarización.

Desde el punto de vista de la configuración de los sistemas educativos, hacia fines del siglo XIX la situación educativa en cuanto a las instituciones existentes era similar en los casos núcleo de esta investigación: escuelas elementales, por un lado, lycées o gymnasiem o grammar schools y public schools y universidades por el otro. Los jóvenes de las clases acomodadas se educaban en sus casas con preceptores y luego ingresaban a la universidad. Los de la burguesía en ascenso ingresaban a los lycées o gymnasiem o grammar school con el fin de formarse para las profesiones liberales o el ejercicio de cargos de gobierno. No todos ellos lograban acceder a la universidad. Menos del 1%, y hasta 1914 al 4% del grupo de edad (Anderson, 2004, p.97; Schneider, 1982).

A medida que avanzó la escolarización, gracias a la expansión de la escuela elemental, comenzó la presión de sectores medios de la sociedad por continuar sus estudios más allá de la educación elemental. En ese momento se apreciaron dos procesos: la intervención del Estado que logró posicionar a un tipo de institución educativa como modelo de referencia, el lycée, el gimnasium, la Public School y la Grammar School, y la articulación entre este tipo de institución y el ingreso a la universidad puesto que eran instituciones que preparan para rendir exámenes que certificaban la finalización de un ciclo y la posibilidad de acceso a la universidad.

Llegada la meta de la regulación para la extensión de la obligatoriedad de la enseñanza elemental, la dinámica de funcionamiento fue la diferenciación a partir de la enseñanza secundaria, no sólo en términos de cantidad de años de escolaridad sino de currículo diferenciados que habilitan para ocupar distintas posiciones en el mundo social: la universidad o el mundo del trabajo.

El análisis de los casos de Inglaterra, Francia y Alemania a fines del siglo XIX da cuenta del lugar que ocuparon ciertas instituciones de segunda enseñanza en la configuración del nivel secundario. Se destacan tres formas de diferenciación en el momento de la configuración de los sistemas educativos: en el caso de Alemania la segmentación vertical, en Francia, la segmentación a partir de la diferenciación intrainstitucional y en Inglaterra, la diferenciación interinstitucional.

En Inglaterra el Estado creó comisiones para la reforma de todos los niveles para incluir la enseñanza a las clases medias profesionales, la alta burguesía y la aristocracia. La causa de que esto se diera 30 años antes que en Francia o Prusia tiene que ver con el impacto de la temprana industrialización. Ya hacia 1860 la clase media industrial consiguió poder político entonces hubo una doble influencia del mercado educativo sobre el estado. Por un lado, las clases medias y obreras que buscaron mayor acceso a instituciones educativas y por el otro la alta burguesía que aspiraba consolidarse y la aristocracia mantenerse: se requería una reforma urgente si las instituciones tradicionales iban a conservar su hegemonía.

Como resultado se creó un sistema hacia 1890 caracterizado por la enseñanza elemental gratuita y obligatoria para la clase obrera, las public schools para las clases altas y las grammar schools de tres grados para las clases medias altas y profesionales y para las clases medias en las que cada grado implicaba menos años de formación.

Hasta 1902 el Estado no volvió a intervenir dejando actuar a un tipo de institución, la public school que, a falta de estado interviniente, se convirtió en institución determinante. Las escuelas más pequeñas jugaron al mercado académico polarizándose los tres grados en escuelas con éxito o sin éxito por su aproximación positiva a las public school; así, florecieron las de 1er grado mientras las de 2do y 3ero no. El Estado, a través de la ley de 1902, consagró a las grammar schools en tanto único tipo reconocido de enseñanza secundaria pública de manera que otras formas educativas pierdan importancia. De esta manera, las grammar schools de tercer grado, que atendían a las clases medias bajas, aseguraron durante el período de entreguerras, la continuidad en la transmisión del espíritu de las public schools, de quienes eran herederas.

De acuerdo con Ringer (1992), en Francia la enseñanza de segundo grado, posterior a la elemental, se proporcionaba en los liceos que pertenecían al Estado, en los collèges que pertenecían a las comunas y en los colegios jesuitas. Tenían tres características centrales: currículo clásico, eran pagos y habilitaban a rendir el Baccalauréat (BAC), examen habilitante para la universidad. Entre 1863 y 1865 el ministro de Educación Duruy creó, dentro de los liceos, la enseñanza especial. Esta incluía contenidos como las lenguas vivas, contabilidad, derecho comercial, economía agrícola. La opción fue diversificar la enseñanza de segundo grado, pero en el mismo edificio y bajo la misma administración del liceo humanista tradicional. Hacia 1888 la enseñanza especial se perdió su carácter curricular renovador.

En 1891 se creó la enseñanza moderna, suplantando a la especial, incluyendo los contenidos del currículum clásico (aunque sin latín y griego), ciencias naturales, idiomas y literatura francesa. Ya desde 1888 sus alumnos accedían al examen especial de BAC. Esta situación se mantuvo desde 1902 hasta la Segunda Guerra Mundial: la secundaria de 7 años de duración empezaba en el 6to (11 años) y tenía dos ciclos: el primero, divido en rama clásica y rama moderna, y el segundo, dividido en lenguas y lenguas y ciencias. Cada uno habilitaba a un BAC distinto, en Filosofía o en Matemática.

El modelo del liceo ni siquiera fue cuestionado por otras instituciones ya que las modificaciones se producían al interior de la misma institución bajo la modalidad de las ramas y los exámenes diferenciados. Se trató de un proceso de diferenciación intrainstitucional frente a la inmutabilidad del modelo original.

En el caso de Alemania, ya se destacó que la revolución educativa precedió a la revolución democrática. En 1810 se implantó un certificado y un examen, el Abitur, como requisito de finalización del Gimnasio y acceso a la universidad. Mueller (1992) describe que el sistema era claramente dual: existía un circuito para la burguesía y un circuito para las clases trabajadoras. La primera accedía a la escuela preparatoria de secundaria inferior (vorschulen) y el gymnasium, centros preparatorios para la universidad. Para dar cabida al currículo moderno, por oposición al humanista clásico, se crearon las realschulen o escuelas de secundaria modernas que luego se transformaron en Gimnasios de Lenguas modernas. Estas quedaron para los hijos de los comerciantes y para los estudiantes becados expulsados del gymnasium con una duración de seis años. Los sectores más vinculados con el ejercicio de oficios accedían a la oberreaschulen, escuelas de nueve años sin latín, las que al ser clasificadas en 1879 como escuelas de enseñanza secundaria perdieron relación con la enseñanza profesional. Estas escuelas permitían el ingreso a las escuelas técnicas.

Las clases trabajadoras accedían a la volskschule o escuela elemental de ocho años de duración y en algunos casos continuaban sus estudios en la mittleschule, una escuela con un currículo de cinco años. En 1919 se produjo la unificación de las volkschule y vorschule en una sola escuela elemental de cuatro años para todos los niños en los 26 estados alemanes. Estas grundschule fueron administradas por los länder individuales.

La orientación se dio en forma temprana a partir del eje divisorio que era el Abitur y el gymansium. En este caso la segmentación fue vertical, sin procesos de diferenciación institucional, ya que existieron vías paralelas de trayectorias cerradas.

Como se señaló en el capítulo 5 esta primera configuración sólo afectó a un porcentaje muy bajo de la población con una tasa de 2,15% de estudiantes secundarios para el período 1870-1910 y 5,7% para el período 1920-1940 en los países de Europa Occidental. Kaelbe (2011) agrega que aún en los años 50 asistía a la escuela secundaria entre un 10-35% de los respectivos grupos de edad (p.163). Los sistemas educativos se configuraron entonces a partir de una matriz caracterizada por la segmentación y por el peso, en tanto instituciones determinantes, del modelo de las public y grammar school, los lycées y los gymnasiem.

A diferencia de los casos anteriores, Estados Unidos ofrece un desarrollo particular en cuanto a las escuelas secundarias. Tal como se viera en el capítulo 4, en los Estados Unidos las academias eran las instituciones secundarias más numerosas (6085 hacia 1850), algunas de ellas eran privadas y otras incorporadas a los fondos públicos (había 960 academias incorporadas hacia 1830). El high school se originó en Boston y hacia 1850 había uno en cada ciudad del Estado de Massachusetts (102 en total).

En el capítulo 3, el desarrollo de Tyack y Cuban (1995) mostró el papel central que cumplió el Carnegie Unit como primer modelo institucional del high school. El Carnegie Unit se definió como un curso de cinco períodos de entre 50 y 55 minutos semanales a lo largo del año académico para cada disciplina (o materia). Su contenido se vinculó directamente con las necesidades del college, institución de educación superior, el que requería para su admisión cuatro años de preparación académica o de high school.

Por este motivo, la unidad no solamente reguló tiempo y acreditación si no también el contenido: para cada disciplina se especificaron con gran detalle el contenido de cada una de las 14 unidades que se requerían para el college transformándolas en disciplinas o materias tales como Inglés, Matemática, Latín, Griego, Lenguas Extranjeras, Historia y Ciencias (Tyack y Cuban, 1995, p.92). Una formación de tipo humanista clásica; un tipo de formación que, a su vez, implicaba una estrategia de enseñanza centrada en lecciones autónomas (o auto referenciadas), recitaciones grupales (propio de colegios humanistas), períodos determinados de tiempo por disciplina (50 a 55 minutos) y promociones anuales o retenciones. A esto se sumó la creación de los departamentos por disciplina escolar, elemento clave para la gramática de la escuela secundaria.

Este sistema también presentó sus ventajas para la articulación de las diferentes instituciones del sistema educativo en proceso de configuración: en términos de eficiencia pedagógica aseguró la estandarización de contenidos y acreditación necesaria para el ingreso a los estudios superiores: el college. Respecto de la eficiencia organizacional permitió estandarizar las ofertas de instituciones dedicadas a la enseñanza secundaria hasta confluir en un modelo standard de high school al que se aspiraba por su relación con el college: “[Pritchett citado en Tyack y Cuban, 1995] “Los mejores high school (…) requieren alumnos que reciten… estudien cinco horas diarias semanales”. Si esta práctica era buena para las “mejores” escuelas, debía ser buena para todas” (p. 93).

Sin embargo, el high school sufrió una transformación entre fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX. La rápida extensión de la escuela común llevó a un nuevo modelo institucional: el comprehensive high school. Este modelo buscó combinar la preparación académica, orientada hacia el college, con una amplia oferta curricular dirigida a los intereses y aspiraciones ocupacionales de una población educativa cada vez más diversa.

Las raíces de este modelo, llevado adelante de manera oficial desde 1918 a través de la Commission on the Reorganization of Secondary Education, se encontraban en los estudios psicológicos de Thorndike, la filosofía pragmatista de John Dewey y en visiones utilitaristas que ponían a la educación en relación directa con el mercado laboral. Lo interesante es que se pensó en un modelo centrado en el principio de la elección: junto con Latín, Biología, Historia se encontraban ofertas en asignaturas prácticas como economía del hogar o conducción de automóviles. Este modelo problematizó de manera mucho más temprana que en Europa la segmentación de los sistemas educativos a través de los trayectos verticales desde edades muy tempranas (Benavot, Resnik y Corrales, 2006). Sobre todo estuvo en la base de la expansión: hacia 1955 la tasa de escolarización secundaria de los jóvenes mayores en Estados Unidos era ligeramente inferior al 80%, en tanto ningún país europeo tenía una tasa de escolarización general a tiempo completo superior al 25% (Goldin y Katz, 1997).

6.3. La ruptura del modelo institucional humanista clásico: avances y límites de las instituciones determinantes frente a la expansión de la escuela secundaria

La función de la escuela secundaria se mantuvo hasta mediados del siglo XX. Las reformas presentadas más arriba expresan la tensión entre las herencias del modelo institucional de origen, el colegio humanista, y la extensión de la escolarización.

Las reacciones a la intervención de los gobiernos fascistas sobre la escuela primaria y los gimnasios –Italia y Alemania– daban cuenta del lugar que comenzaba a ocupar la escuela secundaria. En Italia, el fuerte contenido humanista del gimnasio iba a salvaguardar a esta institución de las proscripciones del fascismo. En Alemania fueron los empresarios quienes reaccionan en contra del valor que Hitler otorgó a las ligas juveniles frente a la escuela; estos empresarios sostuvieron que quienes participaban de las ligas eran malos alumnos en la escuela y no tenían los conocimientos y capacidades para desempeñarse en los puestos de trabajo (Michaud, 1996, p.365).

Como resguardo de la cultura humanista o como instancia necesaria para la formación del trabajador, la extensión de la escolaridad –más allá de la escuela elemental–, no iba a esperar mucho más. Es precisamente en el espíritu de la posguerra cuando se sancionan las leyes que declaran obligatoria y en algunos casos gratuita a la escuela secundaria.

La expansión notable de la escuela secundaria comenzó luego de la posguerra, cuando los países de Europa Occidental sancionaron por ley la obligatoriedad y, en algunos casos, la gratuidad de una parte de ese nivel educativo. Este proceso tuvo lugar en el contexto de lo que Hobsbawn (1996) llama la Edad de oro, esos 30 años –entre 1945 y 1975– en los que Europa Occidental generó sociedades marcadas por el pleno empleo y el desarrollo de Estados que asumieron la prestación de los servicios sociales para toda la población.

En efecto, el dilema de la igualdad democrática versus la desigualdad capitalista encontró en el Estado de Bienestar de la posguerra, una fórmula que atenuaba los rasgos desigualitarios del capitalismo mientras que acentuaba la vigencia de los derechos civiles, políticos y sociales, más próximos a la igualdad democrática. En este contexto aumentó la necesidad de ampliar el tiempo de permanencia en las escuelas para una población cada vez más numerosa, con una tendencia a hacerse universal.

Para Benavot, Resnik y Corrales (2006) la transformación de la educación secundaria durante la posguerra ocurrió en un periodo particularmente activista y dinámico de la historia política europea. La búsqueda por asegurar mayores oportunidades educativas y reducir las inequidades sociales estuvo ligada a desarrollos políticos específicos, en especial el ascenso de partidos demócratas socialistas al poder. Destacan también las visiones modernizadoras y el espíritu solidario de la posguerra que llevó a muchos gobiernos a lanzar reformas educativas a gran escala.

Desde la perspectiva de la internacionalización –dimensión clave para esta investigación– cabe considerar que la reconstrucción de Europa no fue solo en términos económicos y políticos sino también educativos. En este sentido, la influencia creciente de Estados Unidos en los organismos internacionales como Naciones Unidas, emergente de la posguerra, constituyó un marco auspicioso para la difusión de principios educativos de raigambre estadounidense, por ejemplo, la equidad educativa o la propia expansión de la escuela secundaria.

Este país presentó indicadores de matriculación mucho más altos que los países europeos desde comienzos del siglo XX. El modelo institucional para ello fue el del comprehensive high school descrito más arriba. A esto cabe agregar, en la perspectiva de los autores, la creciente predominancia de este país en las ciencias sociales y el desarrollo de teorías como las del capital humano que hicieron mella en una Europa en proceso de reindustrialización. El lanzamiento del Sputnik por parte de la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas en 1957 no hizo sino acrecentar la demanda por extender la escolarización y adaptar la escuela secundaria para ese fin (Tröhler, 2013a).

La transformación histórica de la educación secundaria supuso al menos tres cambios interrelacionados: la extensión de las funciones de la escuela secundaria; el establecimiento de nuevos mecanismos de selección o la discontinuidad de los existentes para facilitar la transición entre la primaria y la secundaria; el desarrollo de programas de estudio diversificados, ofertas curriculares diferenciadas, y/o tipos de escuela conforme los intereses y necesidades de la creciente población educativa.

Según Benavot, Resnik y Corrales (2006) el giro hacia la educación secundaria de masas incluyó un cambio estructural y uno social. Los estados que habían creado divisiones fijas entre primaria y secundaria apuntaron a crear sistemas educativos más integrados, con menor clasificación social. Schneider (1982) destaca tres tipos de sistemas emergentes en Europa en este nuevo escenario:

• La escuela comprensiva escandinava (Países Nórdicos): integración de primaria y primera parte de la secundaria en un tramo de nueve años de educación básica y obligatoria. Este sistema se legalizó en Suecia (1962), Finlandia (1970) y Dinamarca (1975).
• El sistema mixto (Gran Bretaña, Francia e Italia): desarrollo de instituciones equivalentes a la escuela comprensiva sin forzar la escolarización obligatoria en un solo tipo de escuela
• El sistema tradicional (Alemania, Austria, Países Bajos, Cantones Suizos): trayectos separados en sistemas tripartitos que incluyeron la educación clásica, moderna y técnica.

Más allá de las diferencias entre los tres sistemas emergentes, las reformas para la expansión de la escuela secundaria confluyeron en la incorporación de la obligatoriedad en la educación secundaria, los intentos por diluir las jerarquías entre estudios académicos y no académicos a través de una mayor diversificación de materias escolares, una tendencia al desarrollo de escuelas secundarias comprensivas, un incremento de la enseñanza de las ciencias en todos los niveles educativos y programas de estudio, el intento por sostener y mejorar la educación técnica –vocational education and training– a través de la introducción de más asignaturas generales y la reducción de las restricciones para el acceso a la educación superior.

El desarrollo de las escuelas secundarias comunes, conocidas como escuelas comprensivas, constituyó una estrategia central de la integración de la estructura educativa. Este nuevo modelo institucional, basado en el high school norteamericano de las primeras décadas del siglo XX, aseguró un ciclo común de formación general para todos los estudiantes, evitó la segregación temprana y flexibilizó la oferta curricular a través del sistema de opcionalidades (Campbell y Sherrington, 2006; Fernandez Enguita, 1986).

Hacia 1975 el 35% de los jóvenes entre 10 y 19 años se encontraban en escuelas secundarias en los países de Europa Occidental, algunos países como Inglaterra se acercaban al 50% (Schneider, 1982) y el 13% de los jóvenes entre 20 y 24 años ya se encontraba en la Universidad. Kaelbe destaca que para 1970 el porcentaje europeo promedio de asistencia a la escuela secundaria había alcanzado 66% (2011, p.164).

En función de esta expansión, podría decirse que las escuelas secundarias son el producto del cruce de dos tendencias frente al desafío de la expansión: la de la continuidad del modelo institucional de las escuelas humanistas de elite frente a la de ruptura que supusieron las escuelas únicas –o comprensivas – en el momento de expansión de la escuela secundaria.

Weiler (1998) advierte sobre la persistencia de las matrices de origen pese a las reformas comprensivas. Destaca su éxito parcial en Suecia y el Reino Unido, junto con su fracaso en Alemania y Francia. En el primer caso, la creación de una escuela secundaria común llamada Gesamtschule, no superó la fase de experimentación. En el segundo, hubo un logro significativo con la creación del collège unique de cuatro años, previo al lycée. Sin dudas, este garantizó la transición entre la educación primaria y secundaria a través de una oferta más integrada. Sin embargo, se observó que la introducción de asignaturas electivas en los últimos dos años del collège, tendió a dirigir a muchos estudiantes hacia la formación profesional (Baudelot y Establet, 1975/1999). Junto con ello, a diferencia de la previsión de la reforma, la integración nunca alcanzó al lycée. Para el autor, el Estado moderno es básicamente incapaz de poner en práctica grandes reformas por razones que tienen que ver con su compromiso estructural con el orden existente en la distribución de poder y estatus (1998, p.72).

Sirve aquí también considerar el caso del high school norteamericano, el primer intento de alteración del modelo institucional, que sirvió de inspiración a las reformas comprensivas en Europa. Si bien la introducción de este modelo se hizo de manera temprana y sirvió para suavizar los efectos de la segmentación, materializadas en los trayectos académicos y vocacionales, no la eliminó totalmente. Los programas vocacionales dentro del high school –originalmente destinados a los estudiantes de menores recursos socio económicos que no lograban progresar en los programas académicos– continuaron recibiendo el estigma de una educación de segunda clase. Este modelo institucional permitió un crecimiento temprano y sin precedentes de la escolarización en el nivel secundario, pero continuó actuando como un poderoso mecanismo de estratificación social (Benavot, Resnik y Corrales, 2006).

Más allá de los alcances en la desestructuración de sistemas educativos segmentados a través de la creación de escuelas comprensivas, los datos indican la progresión en el acceso y finalización de la escuela secundaria. En efecto, para el año 2002 un 75% de la población entre 25 y 34 años contaba con el título de Educación Secundaria Superior mientras que, en el grupo entre 45 y 54 años, este porcentaje llegaba a un poco más del 60% (OECD, 2011). Este dato es importante porque habla del alto índice de finalización de la escuela secundaria completa. Situación que difiere en el caso de la Argentina.

Para finalizar, el desarrollo histórico comparativo demuestra que cuando los países de modernización educativa temprana expandieron la escuela secundaria lo hicieron sobre la base del cambio total o parcial del modelo institucional de origen o instituciones determinantes. Se podría matizar la importancia del cambio institucional dados los diversos mecanismos de selección social que se aprecian aún en las escuelas comprensivas. Ciertamente, la expansión se sostuvo sobre la base de la desestructuración de algunos elementos del modelo de origen, tal como la rigidez curricular.

En esta parte de la investigación se propuso dar cuenta de la configuración de los sistemas educativos, en el marco de la expansión de la escolarización, para lograr una comprensión más clara sobre la configuración de la escuela secundaria. A los tres puntos de partida sobre los procesos de internacionalización de la escolarización mencionados en el capítulo 5 –triunfo de la cultura de la escolarización, matriz de sistematización y segmentación, configuración diferencial de la escuela secundaria– se agregó un cuarto: la reconfiguración frente a los procesos de expansión a partir de los años 60.

Estos cuatro puntos se transforman en dimensiones de una matriz de comparación sobre la configuración de los sistemas educativos y el lugar de la escuela secundaria. La tabla siguiente presenta el modelo analítico que incluye la combinación de atributos para cada caso, entendido como una configuración, según las dimensiones siguientes: i) Escenario; ii) Cultura de la escolarización; iii) Configuración de los sistemas educativos; iv) Expansión de la secundaria; v) Modelo institucional de origen. Se presentan allí los casos analizados junto con preguntas para el caso de la Argentina.

En términos de los objetivos de la investigación se buscó dar un marco indagatorio sobre la escuela secundaria en la Argentina, partiendo del supuesto de la internacionalización de la escolarización. Las preguntas emergentes de la comparación para el caso de la escuela secundaria en la Argentina son:

• ¿Bajo qué forma se dieron los procesos de sistematización y segmentación y cuál fue el rol que cumplió la escuela secundaria en dichos procesos? ¿Siguieron pautas de diferenciación interinstitucional (Inglaterra), intrainstitucional (Francia), vertical (Prusia), comprehensividad temprana (países nórdicos, Estados Unidos)?
• ¿Sobre qué herencias y circulaciones (procesos históricos de transferencia) se desarrolló el modelo institucional de la escuela secundaria en la Argentina?
• ¿El modelo institucional se impuso como institución determinante? ¿De qué manera? ¿Se alteraron las instituciones determinantes durante la expansión (reformas comprensivas de tipo europeo)?
• ¿La expansión de la escuela secundaria siguió patrones de incorporación efectiva durante su configuración y expansión?

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