Entre herencias institucionales e internacionalización
Este capítulo retoma la idea de matriz de configuración de la escuela secundaria. No es de nuestro interés la historia propia de una institución sino el enlace transdiscursivo en términos de herencias institucionales de carácter transnacional. Por ello, el capítulo se pregunta acerca de las herencias y circulaciones subyacentes al desarrollo del modelo institucional de la escuela secundaria en la Argentina.
8.1. Las herencias transnacionales y nacionales
La historia de la educación argentina siempre reconoció la influencia de la pedagogía europea, particularmente en la enseñanza secundaria:
Esta tendencia a buscar en la pedagogía foránea inspiraciones que nos sirvieran para mejorar nuestra educación, es tan antigua como la Nación misma. (…) La influencia más decisiva y permanente ha sido, indiscutiblemente, la de la pedagogía francesa (…) La gravitación de la pedagogía francesa ha sido importante en todos los ciclos de la enseñanza, particularmente en nuestra escuela media, en la que una pléyade de insignes educadores franceses ha dejado huella perdurable. (Solario, 1949/1991, p. 159)
Sin embargo, son pocos los estudios histórico comparados que abordan esta relación entre las influencias europeas y la escuela secundaria argentina (véase una excepción en Dussel, 2011). Es posible localizar la internacionalización de modelos y prácticas en un momento anterior, preconfigurativo o de aparición en términos de Mueller (1992; ver capítulo 3 y 5) de la escuela secundaria. Se hace referencia aquí al período entre 1825-1863 previo la creación de los colegios nacionales. Para ese momento, Argentina se había independizado de España y se encontraba envuelta en las luchas internas posrevolucionarias.
En este período pre configurativo la provisión de la oferta de enseñanza pos elemental presenta diversas características. En primer lugar, i) el dinamismo de iniciativas particulares en la creación de oferta institucional; ii) la participación de europeos en ese proceso; iii) la baja continuidad temporal debido a problemas de financiamiento o de restricción política durante el gobierno de Juan Manuel de Rosas en la Confederación Argentina (1835-1852); iv) un plan de estudios combinado entre la formación humanista (el Latín), las lenguas modernas (Español, Inglés y Francés) y en menor medida, la orientación administrativa-comercial (Teneduría de Libros, Aritmética Mercantil); vi) la creación de oferta en combinación entre los gobiernos provinciales independizados y la Iglesia.
Un panorama sobre las instituciones educativas dirigidas hacia la segunda enseñanza entre 1823 y 1863 en las provincias argentinas refleja la combinación de herencias institucionales como el internado humanista y referentes del proceso de internacionalización como la presencia de educadores extranjeros. Por ejemplo el Colegio de Ciencias Morales (1823) en Buenos Aires era el internado preparatorio para la universidad pero contaba con lecciones de Francés y Comercio a cargo del francés Amadeo Bodart. El francés Alberto Laroque dirigió el Colegio del Plata y el Colegio Republicano Federal (1843-1851), colegios en Buenos Aires con orientación clásica y mercantil. El irlandés Miguel Gannon dirigió el Colegio Argentino de San Martín (1845) junto con el francés Carlos Clarmont; luego dirigido por el prusiano Roberto Hempel entre 1852 y 1860. En 1833 se fundó la Escuela Escocesa San Andrés a cargo de William Browne y Alexander Watson Hutton y existieron uan serie de academias privadas fundadas en su mayoría por ingleses (Ramsay, Bradish, Hull; Ramallo, 1999).
Hacia la segunda parte del siglo XIX, particularmente durante la unificación de la Confederación Argentina bajo Justo José de Urquiza (1854-1860) las iniciativas particulares tendieron a dar lugar a la acción gubernamental y se sostuvieron por más tiempo. En general, todavía guardaron la forma de cursos elementales y superiores, estos últimos de carácter preparatorio para la universidad. Por un lado estaban las instituciones de origen religioso existentes durante la colonia con períodos de administración gubernamental local: el de mayor continuidad fue el Colegio Monserrat de Córdoba (1684, nacionalizado en 1854); el colegio de los jesuitas en Buenos Aires (1661) llegó a este período como Colegio Eclesiástico (1854-1863). Por otro lado, los colegios creados entre particulares, el gobierno y la Iglesia como el de la Santísima Trinidad en Mendoza (1817-1861), entre particulares y el gobierno, el Colegio de San Miguel en Tucumán (1854-1864), o entre Iglesia y gobierno, tal el caso del Colegio de la Independencia de Salta (1847), luego Colegio San José (1860), el Seminario Patriótico Federal de la Merced de Catamarca (1849-1865). Luego se encontraban colegios de órdenes religiosas como el San José (1858) en la ciudad de Buenos Aires y el Inmaculada Concepción en Santa Fe, creado por los jesuitas en 1610 y reabierto en 1862. Finalmente, colegios promovidos por los gobernadores como el Colegio Argentino en Corrientes (1853), el Colegio Preparatorio en San Juan (1862), el Instituto San Jerónimo de Santa Fe (1845) y el Colegio del Uruguay (1849) en Entre Ríos.
8.2. Los inicios del modelo institucional
La intención de crear colegios nacionales no surgió en 1863. En septiembre de 1856 se decretó la creación de un colegio nacional de enseñanza elemental y superior en las ciudades de Mendoza, Salta, Tucumán y Catamarca. Un año después, por ley se dejó sin efecto dicha creación. Los primeros colegios nacionales se estructuraron sobre instituciones preexistentes a través de la nacionalización de instituciones provinciales o sobre la base de colegios anteriores. Se destacan cuatro de ellos por su vínculo directo con la configuración del modelo institucional de la escuela secundaria y el proceso de internacionalización: dos de origen religioso y colonial (Monserrat y Buenos Aires) y dos de origen laico posrevolucionario (San Miguel y Uruguay).
8.2.1. El colegio de Monserrat
Creado en 1687 por los Jesuitas, se trató de un colegio de estudios preparatorios para la universidad del mismo origen. Al expulsarse a la Compañía de Jesús, la universidad y el colegio fueron entregados a los religiosos franciscanos. Con ellos, el colegio adquirió autonomía edilicia en 1872, proporcionándole cierta identidad respecto de la universidad. Entre 1807 y 1820 el colegio pasó al dominio del clero secular, igual que la universidad, bajo el nombre de Real Universidad de San Carlos y de Nuestra Señora de Monserrat. En esta época se produjeron las importantes reformas a los planes de estudio propuestos por Deán Funes, entonces Rector de la universidad y el colegio, y por el Gobernador de Córdoba Manuel Antonio de Castro. Durante las guerras de independencia y las posteriores luchas civiles, estuvo bajo el control provincial hasta su nacionalización en 1854, momento en el que dejó de ser un colegio preparatorio para ser un colegio nacional (Martínez Paz, 1966; Beato et al., 1987).
Ese mismo año se sancionó un decreto acordando a cada una de las provincias cinco becas gratis, costeadas por la Nación, en el Colegio Nacional de Monserrat, para jóvenes que estuviesen en las condiciones prescriptas por la ley: Art. 2… “deberán saber leer y escribir y se elegirán aquellos que se hicieran más notables por su capacidad intelectual. La forma de esta clasificación será establecida por la legislatura de cada provincia” (García Merou, 1900).
En 1855, el decreto de junio 19 puso en vigencia el Reglamento para el Colegio de Montserrat de Córdoba. La organización de la vida de los estudiantes internos permite apreciar ciertas características de los colegios jesuitas tales como la rígida distribución diaria de actividades y el uso de premios como estímulo:
(…) Cap IX Distribución del tiempo
Art. 77 Levantarse media hora antes de salir el sol, lavarse y pienarse, acomodar las camas y arreglar las habitaciones
Art. 78 Salida del sol, campana para ir a la Iglesia, preces de la mañana con canto de himno religiosos como Vini creator spiritus; Sum lucis orot sidere
Art. 79 concluida la oración de la mañana y hasta que fuere la hora del almuerzo, entrarán a estudios en sus cuartos o paseándose por los claustros
Art. 80 pasado el almuerzo irán a sus respectivas aulas en la Universidad (…)
Art. 81 Concluidas las aulas los bedeles informarán al Rector sobre la conducta de los alumnos en lo relativo a los estudios y a su comportamiento moral y social
Cap. X De los premios y castigos
Art. 87 3 medallas de oro ó plata a la moral, a la aplicación y la civilización y cultura
Art. 88 Además premios mensuales o trimestrales por aplicación, civilización y cultura
Firmado URQUIZA. Facundo Zuviría. (García Merou, 1900, p. 52-67)
8.2.2. El colegio de San Miguel
En 1854 el francés Edmond Buessard se presentó al gobierno de la provincia de Tucumán para crear un colegio y educar a la juventud. La iniciativa no prosperó hasta que Buessard se alió con el chileno José María Rojas y crearon el Liceo de Tucumán. Por desavenencias, el primero se alejó. Rojas trajo luego al alemán Jorge Boden, pero se fue a Chile y la experiencia se extinguió en 1857. Los franceses Felisberto Adrián Pellisot y Juan Eugenio Labougle y el educador uruguayo reabrieron el colegio bajo el nombre de San Miguel, pero dejaron la iniciativa un año después.
Llegó luego a la provincia Amadeo Jacques, exiliado francés por su apoyo al republicanismo durante el Imperio de Napoleón. Arribó a Tucumán en 1855, comisionado por el Ministerio del interior de la Confederación para explorar el Chaco y Tucumán. Según Cerviño (1964) en 1858 Jacques ofreció al gobernador Agustín J. de la Vega una propuesta de plan de estudios para el antiguo colegio, donde la enseñanza secundaria debía abarcar cinco años, aunque podría expandirse a seis de acuerdo con la aptitud y aplicación de los educandos. La enseñanza estaría a cargo de tres profesores: el director, Jacques, a cargo de ciencias fisicomatemáticas y de una parte de los estudios literarios, Amadeo Baudry (bachiller en Letras y doctor en Medicina de la Facultad de París y de la Academia de Chile) para quien no se especificó rama de la enseñanza y José E. Acha para Literatura e Historia Natural. Se incluía la educación religiosa con la colaboración de los sacerdotes más distinguidos de la ciudad.
En la escuela primaria Jacques ofrecía recibir gratuitamente los hijos de las familias pobres enviados por el gobierno; en la secundaria un tope de 10 alumnos pobres del ciclo primario distinguidos por sus aptitudes. Existía una sección especial para los niños de familias acomodadas. Los exámenes debían ser públicos, ante tribunales examinadores presididos por los catedráticos del colegio e integrado con las personas comisionadas por el gobierno.
El 1858 comenzaron las clases de 8 a 12 y por la tarde desde la entrada del sol. Ese año, las materias a dictar fueron: Doctrina cristiana explicada e Historia Santa, Aritmética y Teneduría de libros, Gramática y Ortografía castellana, Idioma francés, Historia del descubrimiento y de la conquista de América y del establecimiento de los principales estados de Sud América y Geografía del país. La matrícula era paga. Jacques publicó sus ideas para el colegio en el diario Ecos del Norte. Allí retomó la discusión respecto del modelo de los colegios humanistas: enseñanza general o especializada, clásica o moderna en los términos del liceo en Francia (véase capítulo 6). No creía en especializar la enseñanza, aunque sí en hacerla menos literaria:
La juventud argentina debe ser dirigida en el sentido de las ciencias útiles, (…) en las profesiones mercantiles, en la industria agrícola y pastoril, y en cuanto se refiere al desarrollo y engrandecimiento de la riqueza pública y privada, aplicaciones de cada día y de cada momento.
Dos secciones de bachillerato: literaria y científica…una instrucción científica, sobre todo profesional la cual no excluye cierto grado de cultura literaria.
Las disciplinas humanísticas las reconoce indispensables y respecto a la ciencia:
El laboratorio de química del colegio sirviera para: “sacar a luz las verdaderas riquezas metálicas de este país”. El gabinete de física “un observatorio de los fenómenos naturales (…) una de las mil estaciones meteorológicas que se van multiplicando en toda la superficie del globo”, el jardín botánico “un jardín de aclimatación y una quinta modelo. (Ecos del Norte, 14 de Marzo de 1858, Año III, nº 82, pág. 3 citado en Cerviño, 1964, p. 17)
Unos años más tarde, ya como rector del Colegio Nacional de Buenos Aires, agregaría sobre este punto:
Se alega, algunas veces para reclamar la especialización de la instrucción secundaria, el ejemplo de Francia y el sistema de bifurcación establecido en sus colegios. Es una interpretación errónea de lo que allí ha sucedido. La enseñanza secundaria no ha sido reformada por ser muy general, sino (…) porque era casi exclusivamente literaria (…) Se ha creído remediar el mal con la bifurcación, separando los estudios generales en dos secciones: la una puramente científica y práctica, la otra literaria, moral e histórica. Se empieza ya a conocer el poco acierto de esta medida. Mucho mejor hubiera sido restringir los estudios literarios, sin desunirlos y dejando a la enseñanza superior la alta literatura por una parte, a las escuelas especiales, por otra, la ciencia profundizada, con el séquito de sus aplicaciones prácticas. Así, la enseñanza secundaria hubiera conservado su verdadero carácter. (…) No imitemos a Europa en sus desaciertos mismo (Jacques, 1945, p. 23)
La posición de Jacques respecto de la tensión entre enseñanza clásica y moderna indica una resolución de carácter: una sólida formación general, un aprender a aprender que se manifiesta en que la educación secundaria no fuese especializada y que incorporase una formación en ciencias modernas. Cuando refiere a la escuela especial da lugar a considerar que otras formas de enseñanza pos elemental podrían serlo. La disputa de Jacques pareciera estar más dirigida a los estudios clásicos en su versión francesa, es decir más ligados al curriculum humanista en sentido estricto. Jacques renunció a la dirección del Colegio San Miguel luego de varias desavenencias internas para asumir como director de estudios del colegio de Buenos Aires.
8.2.3. El colegio de Buenos Aires
La tercera institución de peso en la configuración de la escuela secundaria es el antecedente directo del colegio creado por el presidente Mitre en 1863. Al igual que el colegio de Monserrat, este fue creado por los Jesuitas a pedido del Cabildo de Buenos Aires en 1661 y sufrió los avatares de esta Compañía.
A partir de la expulsión de los Jesuitas en 1767, el gobernador Vértiz y Salcedo inauguró en 1772 el Real Colegio de San Carlos tomando por modelo el Colegio de Monserrat fundado en Córdoba en 1687. Ya como virrey, Vértiz estableció en 1783 el Real Convictorio Carolino o Real Colegio de San Carlos bajo la protección de San Carlos Borromeo y del Real Patronato que ejercía en nombre del Rey de España.
El modelo institucional correspondía al jesuita. Lo usual era que al final de los cursos, los alumnos más brillantes sostuvieran un acto público de los principales puntos de las materias del año (Sanguinetti, 1984).
Por orden de la Asamblea del Año XIII, el Colegio fue fusionado con el Seminario Conciliar, aunque esta etapa tuvo una duración muy limitada. En 1818, Pueyrredón reestableció el Colegio de San Carlos bajo el nombre de Colegio de la Unión del Sud.
Nótese que, a diferencia del caso de Córdoba, y en relación con el proceso de sistematización, la universidad se creó en forma posterior. Se hicieron reclamos hasta la creación de la universidad. Una vez que sucedió esto, se crearon dentro de la universidad los estudios preparatorios (mayo 9, Decreto reglamentando los estudios preparatorios en la Universidad, García Merou, 1900). El plan de estudios preparatorio guardaba el orden siguiente: Latinidad y Griego, Filosofía, Aritmética, Geometría y Álgebra, Física Experimental, Dibujo, idiomas Francés e Inglés y Latín. Repitiendo el modelo de las universidades medievales, se estableció que para ser admitido al estudio de las Facultades mayores debían completarse todos los cursos de las Facultades preparatorias.
En 1823 el Colegio de la Unión del Sud se transformó en el Colegio de Ciencias Morales bajo el gobierno de Bernardino Rivadavia y quedó bajo la tutela de la universidad: un internado de la universidad con una disciplina muy rígida. Con la caída de Rivadavia, el colegio se fusionó con el de estudios eclesiásticos y en 1830 fue clausurado (Sanguientti, 1984).
Juan Manuel de Rosas reabrió el colegio devolviéndoselo a los Jesuitas en 1836. Se autorizó la apertura de aulas públicas de: Gramática Latina y Lengua Griega y Retórica, escuelas de primeras letras, cátedras de Filosofía, Teología, Cánones, Derecho Natural y de Gentes, Derecho Civil y Derecho Público Eclesiástico, como también de Matemáticas.
Los Jesuitas fueron nuevamente expulsados, en esta ocasión por Rosas, pero el colegio mantuvo el nombre Colegio de San Ignacio hasta 1841. La última fase antes de transformarse en el modelo de Mitre para la creación de los colegios nacionales, fue la del Colegio Eclesiástico. Durante esta etapa el colegio estuvo bajo la rectoría del canónigo y catedrático de la Universidad de Buenos Aires Eusebio Agüero quien, vuelto del destierro luego de la caída de Rosas en 1852, redactó el plan y reglamento de la institución (Villardi, 1939).
La organización del colegio, de tipo internado, guardaba similitudes con la del colegio Monserrat: los colegiales debían levantarse a las 6 y media de la mañana en invierno y a las 5 y media en verano; luego de asearse hacían las preces en comunidad. Desde entonces alternaban el estudio en sus aposentos con la concurrencia a las aulas. Durante la comida se leía en voz alta. Cada noche, antes de cenar, debían asistir a conferencias literarias. Antes de dormir, correspondían las oraciones.
Se prohibía el uso de vinos, licores y naipes. Los juegos de damas, dominó y ajedrez necesitaban permiso especial del director. Los colegiales no podían leer ningún libro sin permiso del director. Los castigos o penitencias eran: privación de recreo, de visitas y salidas, recargo de tareas, reprensiones privadas y públicas, último asiento, arresto si fuese grave el delito y finalmente, expulsión (García Merou, 1900).
Sobre la base del Colegio Eclesiástico, luego de la unificación, el presidente Bartolomé Mitre ordenó la creación del Colegio Nacional de Buenos Aires en 1863. Agüero continuó al frente del colegio, pero su director de estudios fue Amadeo Jacques. A partir de su experiencia en Francia y en Tucumán, Jacques formuló el plan de estudios del Colegio Nacional. Los planes de estudio elaborados por Jacques para el Colegio de San Miguel y el Nacional indican la tensión entre formación clásica y moderna así como un grado creciente de extensión y generalización de las asignaturas.
8.2.4. El colegio del Uruguay
La cuarta institución de relevancia en la configuración de la escuela secundaria en la Argentina fue el colegio del Uruguay en la ciudad de Concepción. Fue creado por el gobernador de Entre Ríos Justo, José de Urquiza en 1849, bajo la modalidad de un internado gratuito de estudios preparatorios para hasta 500 estudiantes.
La federalización de la provincia de Entre Ríos durante el mandato de Urquiza como presidente constitucional de la Confederación Argentina (1854-1860) hizo que el colegio quedase bajo la órbita del gobierno nacional. Durante casi todo ese período (1854-1863) fue rector del Colegio el francés Alberto Laroque quien realizó sendas modificaciones e inauguró lo que se conoció como la época de oro del colegio.
Laroque incorporó un cuerpo de profesores internacional: el inglés Jorge Clark para enseñanza mercantil junto con el francés Alejo Peyret; el ruso Estanislao Forlan en Geografía histórica, Francés y Cosmografía; los franceses Luis de Vergne (Matemáticas), Alfredo Pasquier (Historia y Física) y Luis Grimaux (Historia e idiomas). Entre los nacionales: los egresados Buenaventura Ruiz de los Llanos y Federico Ibarguren (salteños ambos) en Latín; Manuel Mallada en Música y director de la orquesta del colegio y Bernardo Victorica en Dibujo.
El modelo institucional se complementó con algunos elementos propios de los colegios humanistas extendidos a través de los Jesuitas (véase Grendler, 1989): un rígido reglamento interno de jornadas diarias extendidas con períodos de estudio común, lecciones y descansos; los concursos de ensayos para motivar a los alumnos –con premios: libros o incluso bibliotecas– exámenes finales frente a comisiones examinadoras cuyos resultados se publicaban en el diario local y se comunicaban a las autoridades nacionales.
El plan de Larroque tuvo éxito: de 282 estudiantes en 1857 se pasó a 402 en 1860, algunos provenientes de las provincias de Salta, San Juan, Tucumán así como de países vecinos. Incorporó para ello un cuerpo de profesores internacional y nacional. Desde la mirada internacional fue sumamente rescatado:
(…) Su organización y planes son admirables e (…) idénticos a los de algunos de los institutos de nuestro país (…) las matemáticas superiores se enseñan también, lo mismo que los clásicos franceses e ingleses y en general todas las materias comprendidas en lo que llamamos ´una buena educación inglesa´. (Thomas Page, comandante del vapor norteamericano Water Witch, en El Nacional Argentino, año VI, nº 518, 1857, citado en Bosch, 1949, p. 46)
Un punto en común entre las experiencias de Jacques y Laroque fue la experimentación con los planes de estudio. Laroque elaboró cinco planes entre 1854 y 1857 con un grado creciente de extensión y generalización de los contenidos con bifurcaciones internas, conforme el modelo francés.
En síntesis, el recorrido por experiencias institucionales herederas de los colegios jesuitas y creaciones originales del siglo XIX da cuenta del ensamblaje de diversas corrientes de circulación. En este capítulo se destacaron tres elementos en este ensamblaje: las disposiciones reunidas en reglamentos que recogieron originalmente el modelo del internado jesuita, las tensiones entre formación general y especializada (formación clásica y moderna) y el papel de educadores extranjeros de peso en las primeras experiencias institucionales posrevolucionarias en la Argentina.
El lugar de estos educadores podría analizarse como una marca transnacional, propia de la configuración de un modelo institucional, que excede el plano de acción de los agentes. Desde esta perspectiva, la configuración de la escuela secundaria en la Argentina supuso un proceso de ensamblaje entre distintos elementos. Por un lado, los discursos y prácticas internalizadas en sujetos y deslocalizadas de sus raíces históricas –internalización. Larroque y Jacques formados, en los liceos franceses, representaban la tensión entre la enseñanza de la culture générale y la de las ciencias modernas. Ambos optaron por una posible segmentación intrainstitucional: introdujeron disciplinas modernas o no clásicas, mediante planes de estudio diferentes dentro de los colegios.
Por otro lado, la circulación transnacional de esos sujetos y actuación en nuevos escenarios (desde Francia a la Argentina de la segunda mitad del siglo XIX) –internacionalización–. Junto con ello, la apropiación de algunos de esos discursos y prácticas externas en tanto fuente de autoridad para la configuración local –externalización–. Finalmente, la circulación en el ámbito nacional de esos agentes entre diversos colegios, con el bagage acumulado y su proyección a futuro: en 1865 Laroque y Jacques formaron parte de la Comisión Nacional para la elaboración del Proyecto de Plan de instrucción general y universitaria para la República Argentina, el que marcó el desarrollo de la educación secundaria en las décadas siguientes.
Sobre esta base, en el capítulo siguiente se avanza sobre la fase de formación y perfeccionamiento del modelo institucional de la escuela secundaria en la Argentina.
