El objetivo de la segunda parte es insertar el problema de investigación en el marco de las tendencias transnacionales acerca de la expansión de la escuela secundaria. Se busca presentar un modelo analítico que permita, en la tercera parte, ubicar al caso argentino en el escenario de los procesos de internacionalización de la escolarización, así como recortar sus particularidades con el fin de lograr una explicación más compleja del caso bajo análisis.
Por ello, en este apartado, se desarrolla una síntesis sobre el origen de los sistemas educativos en países de modernización educativa temprana que habilite una comprensión más clara acerca de la configuración y expansión de la escuela secundaria. Partimos de un doble supuesto: por un lado la necesidad de estudiar la escuela secundaria como una entidad que debe comprenderse en relación con su pasado institucional (Durkheim, 1938/1977, p.8; véase también capítulo 3) el que se encuentra ligado al desarrollo más general del proceso de escolarización; por otro lado, la necesidad de analizar la escuela secundaria en relación con la sistematización de los sistemas educativos en tanto parte constitutiva pero que a la vez se constituye en ese proceso.
En función de este doble supuesto y a partir del marco conceptual desarrollado en los capítulos 2 y 3, se profundizan aquí las tres dimensiones transversales ya propuestas para el estudio de la configuración de los sistemas educativos y la escuela secundaria en la Introducción: i) la dimensión histórica: herencias institucionales que se arrastran entre modelos y prácticas que dan forma a las instituciones educativas (Acosta, 2014); ii) la dimensión sistémica: dinámica sobre la que se estructuran las prácticas de escolarización, específicamente los procesos de sistematización y segmentación (Müller, Ringer y Simon, 1992; Viñao, 2002a; Acosta, 2011 y 2014); iii) la dimensión ligada a los procesos de internacionalización de la educación: la relación entre tendencias globales y configuraciones socio culturales particulares en la expansión de la escolarización (Schriewer 2002 y 2010).
A partir de los aportes del capítulo 3 y respecto de la configuración de los sistemas educativos y la escuela secundaria, se toman como puntos de partida los siguientes procesos de internacionalización:
- El triunfo de una cultura de la escolarización a fines de siglo XIX.
- La articulación de instituciones educativas bajo procesos de sistematización y segmentación como matriz de configuración de los sistemas educativos.
- La configuración de la escuela secundaria como institución con rol diferencial en el proceso de segmentación educativa.
- La expansión de los sistemas educativos desde una lógica de reformas continuas destinadas a alterar los modelos institucionales para asegurar el acceso y graduación.
Estos puntos de partida se desarrollan en extenso en esta segunda parte. Forman parte del conocimiento acumulado sobre el objeto escuela secundaria. Se ubican en dos dimensiones: la sistémica y la de la mediana y larga duración respecto de los procesos de escolarización, dimensiones generalmente ausentes en la literatura local.
En el estudio de los sistemas educativos las dimensiones sistémicas y de mayor duración van juntas. La pregunta es ¿por qué considerar estas dimensiones para el estudio de la escuela secundaria? En primer lugar, porque tanto la escuela secundaria como los propios sistemas escolares son producto de largos procesos de sedimentación institucional: una conjunción de herencias e invenciones que comenzó en el siglo XI, cobró forma entre los siglos XV y XVI y se estabilizó entre los siglos XVIII, XIX y mediados del siglo XX. Esto no quiere decir que para comprender la escuela secundaria haya que remontarse a las Escuelas catedralicias del siglo XI, pero sí adoptar el uso de categorías que reflejen este proceso de herencia: esta es la función que cumplieron categorías tales como gramática de la escuela o forma escolar como se mostró en el capítulo anterior.
En segundo lugar, porque la escuela secundaria adquirió sus funciones específicas cuando se sistematizó. Puede decirse que por procesos de herencia institucional el modelo de institución sobre el que se originó la escuela secundaria –los colegios humanistas del siglo XV– siempre distribuyó un tipo de contenido con función selectiva, no obstante, esa selección se transformó en segmentación sólo una vez que ese tipo de institución, en una reactualización, recreación o cuasi invención, formó parte de un sistema. Lo mismo ocurrió en la relación con la Universidad: el carácter propedéutico era algo que ya estaba en las Facultades de Artes del siglo XIII; es recién cuando se crearon exámenes de entrada a la Universidad o de finalización de bachillerato para acceder a esa institución cuando la función de la escuela secundaria quedó ligada a la de formación para los estudios universitarios, la llamada “succión desde la Universidad”.
Ubicar a la escuela secundaria como objeto de estudio en el marco del sistema educativo, habilita explicaciones dinámicas sobre su funcionamiento, es decir, como parte de procesos de escolarización, en relación con las demandas y vacancias de otros niveles educativos y sus instituciones, en articulación –o no– con esas instituciones y niveles.
Ya se señaló que en la producción académica del campo local de las ciencias de la educación escasean los estudios que adopten esta perspectiva. Ya sea desde la historia de la educación o desde la política educacional es difícil encontrar trabajos que intenten explicar a los sistemas educativos en su conjunto. El principal problema de esta lectura es que muchas veces busca explicar el todo desde la parte –un caso dentro de un tipo de institución, una reforma, una variación– y esto no siempre resulta apropiado para un objeto como el sistema educativo, configurado sobre la base de la articulación interinstitucional en un proceso de al menos 100 años.
Una excepción podría ser el clásico trabajo de Juan Carlos Tedesco, Educación y sociedad en la Argentina (1986) con su hipótesis sobre la función política de la escuela secundaria (bien discutida en Legarralde, 2000). Sin embargo, más allá de aquella historia macro política de los clásicos manuales de historia de la educación (Manganiello, 1980; Solari, 1987, entre otros) o de la lectura más levemente orientada hacia una historia social, o más político sociológica que social, como la de Tedesco (1986), es difícil encontrar estudios con este carácter de comprensividad en la historia de la educación argentina. En particular, estudios que piensen la configuración del sistema desde su racionalización burocrática (Ringer, 1979) y los efectos que ésta tiene sobre el propio sistema.
Nuevamente, un ejemplo puede ser la manera de enfocar el estudio sobre la escuela secundaria: son muy pocos los trabajos que miran a esta escuela y a este nivel educativo desde el lugar que ocupó y ocupa en el sistema educativo. Esto es relevante en la medida que muchos de los problemas de la escuela secundaria se vinculan con su falta de especificidad dentro del sistema. La ausencia de una ley sobre este nivel educativo hasta el año 1993 en la Argentina o las históricas discusiones en torno de los fines de la escuela secundaria –preparatoria para la Universidad, vinculada al mundo del trabajo, con pérdida de sentido, entre otros– dan cuenta de ello.
En este punto, es bastante llamativo el escaso uso local de algunos autores de referencia en la bibliografía internacional desde finales de los años 70 del siglo XX para estudiar los sistemas educativos ubicados en su correcta dimensión: la mediana y larga duración. Considérese, entre otros, a los autores trabajados en el capítulo 3, quienes parten del análisis de variables macrosociales para estudiar la configuración de los sistemas educativos pero que focalizan sobre el comportamiento de las variables propiamente educativas (Archer, 1977; Ringer, 1979; Green, 1990; Mueller, Ringer y Simon, 1992; Kaelbe, 2011 y Wiborg, 2009 entre otros).
Allí se recupera la mediana duración para entender el proceso de configuración de los sistemas educativos en directa relación con la formación de los estados modernos en general y con los Estados nación en particular. Pero en todos ellos, la variable sistémico-pedagógica no sólo entra en diálogo con el escenario sino que adquiere identidad en términos de una dinámica que le es propia.
Pensar al sistema educativo argentino desde la configuración del sistema abre una ventana para indagar sobre los efectos sistema: ¿qué ocurre cuando las instituciones educativas –dispersas entre sí hasta fines del siglo XIX– se articulan en función de recorridos que suponen canales de distribución de saberes? ¿Qué ocurre con esas instituciones y las nuevas que se van configurando? ¿Qué mandatos incorporan, bajo qué modelos institucionales, bajo qué patrón de organización pedagógico-institucional?
