Luego de lo desarrollado hasta aquí, la tensión que recorrió y se mantuvo a lo largo del trabajo estuvo marcada por las relaciones entre hegemonía y contrahegemonía. A su vez, la puja que acompañó la presente producción escrita se materializó entre el caleidoscopio individualista y la perspectiva colectivista acerca del mundo, las relaciones y los procesos. Por ello, entiendo que la salud y la educación constituyen prismas a través de los cuales es posible percibir algo más que su mera enunciación temática, donde ese algo más atañe a las formas en que una sociedad funciona, sus códigos, sus concepciones dominantes y alternativas en la búsqueda por comprender, hacer y explicar, en fin, sus luchas y disputas por el poder. Leer y comprender a la salud y la educación como prismas propicia estudiar no solo los códigos que operan en la sociedad, sino también los intersticios posibles para estallarlos.
En primer lugar, algunas apreciaciones político-teóricas acerca de la educación formal desarrolladas en el capítulo 2 permitieron oponer la educación tecnocrática –educación bancaria– a una educación problematizadora y emancipadora elaborada por Freire. La educación tecnocrática cuenta con un doble proceso de penetración y moldeamiento de las subjetividades. Por un lado, conlleva la práctica de socialización, coproduce la cultura –al igual que las pedagogías críticas–, provee la matriz dominante para la producción de conocimiento, promueve la adquisición de determinados contenidos teórico-prácticos y, al mismo tiempo, opera como domesticación de lxs sujetos. La escuela moderna procede como una maquinaria que produce subjetividades en serie y actúa como modo de reproducción ideológica de los intereses de la clase dominante, participando en la fabricación de sujetos sumisxs, pasivxs y conformistas, para que sean funcionales al modo de producción imperante. Además, se evidenció el vínculo entre capitalismo, educación bancaria, y fordismo-taylorismo.
A su vez, dicha educación fomenta la internalización de una estructura de consenso que posibilita la reproducción del capital y la dominación de clases. De este modo, la educación se encuentra al servicio de la racionalización y de la legitimación del orden social establecido en cuanto un orden natural supuestamente inalterable. Desde esta perspectiva, se reduce la educación a un proceso técnico y mecánico de transferencia de conocimientos, donde se reproduce la manera prescriptiva de acercarse al otrx desde el saber del especialista, indicando lxs docentes lo que hay que saber, de memoria, en una relación asimétrica de poder, quedando para lxs estudiantes un rol pasivo, como receptorxs.
Este modelo se sustenta en una concepción liberal de la educación, ya que efectúa una individualización del conocimiento, en la que este último es transferido al margen del saber de lxs estudiantes, lo cual da lugar así a una enseñanza acrítica y receptiva, como si los conocimientos valiesen por sí mismos en cuanto instrumentos neutros. Se trata, en la educación bancaria, de un prisma lineal del saber, apoyado en una relación de causa y efecto entre la enseñanza y el aprendizaje.
En oposición a ese enfoque, se encuentran los aportes de Freire respecto a una educación emancipadora, denominada por él como “educación problematizadora”. Su propuesta es la de coconstruir relaciones dialógicas horizontales, donde tanto educadorxs como estudiantes aprenden juntxs, y se propician las condiciones para apropiarse del saber conjuntamente en pos de producir formas críticas de conocer la realidad. El papel de la educación, para él, es el de generar procesos continuos de concientización. Si, como dice el autor brasileño, aprender es algo más profundo y más serio que adiestrarse, su postura dirige toda la práctica pedagógica hacia la conquista de la libertad como proceso colectivo y constante. Se trata de la pedagogía según la cual los grupos oprimidos que han sido silenciados por la cultura dominante puedan recuperar la voz y su historia, en pos de leer y escribir el mundo, mediante la problematización de la realidad, a partir de la discusión y la disidencia. La idea es que lxs sujetos puedan aprender no solo a describir la realidad que viven, sino también fundamentalmente propiciar las condiciones de posibilidad para pensar cómo transformarla.
Como desarrollé en el capítulo 3, la Trashumante es una red de educación popular que estructura sus prácticas con una orientación freiriana. A partir de ciertas coordenadas sociopolíticas, puede decirse que esta organización emergió en el año 1998 en cuanto espacio de resistencia y lucha frente al contexto menemista –que refiere a Carlos Menem como presidente– dominante en aquella época, en la cual se dio una fragmentación de vínculos sociales y relaciones comunitarias, producto del proyecto neoliberal. Es así como la Red Trashumante surgió como una forma de rebeldía, en cuanto una apuesta política, con otras formas de construcción.
En oposición al predominio de lógicas individualistas y a la fragmentación de vínculos sociales y relaciones comunitarias como correlato de políticas y lógicas neoliberales, la Red Trashumante fomenta instancias de problematización y reflexión-acción a través de la creación de lazos de solidaridad, afecto y juego, en los que se ensaya una (re)apropiación en movimiento de la imaginación teórico-política, fundamental para la transformación de la realidad.
Un eje organizador de dicha red es la horizontalidad. Configuran sus espacios siempre en círculos, lo que constituye una manera de relacionarse, y no solo una forma de trabajo. Esta disposición espacial rompe con el dispositivo de poder, vigilancia y control de la educación bancaria. En los círculos de educación popular, todxs están integrados en un mismo nivel, no hay jerarquías, todxs nos miramos y nos escuchamos cuando hablamos. Estos círculos constituyen la posibilidad para que todxs lxs participantes se apropien del conocimiento y puedan construirlo de manera colectiva. No fueron solo una característica de las prácticas de Freire, sino que algunos pueblos indígenas históricamente se reunían y conversaban –y continúan haciéndolo– en círculos. En esta sintonía, el pensamiento en espiral es el modelo de los pueblos indígenas, y es alternativo al pensamiento lineal del racionalismo europeo y la filosofía positivista que la mayoría de las sociedades occidentales han adoptado.
Otra de las particularidades encontradas en la Red Trashumante estriba en la presencia de las expresiones artísticas a través de sus prácticas, no como ocio, sino con un objetivo político-pedagógico para arribar a distintas problematizaciones y reflexiones. Lo artístico desafía, trae nuevos lenguajes, expresa lo que en ocasiones la palabra no puede decir a la vez que vuelve visible con mucha claridad y simplicidad lo que a una teoría le llevaría varias páginas explicar. Así es como las experiencias de educación popular se apoyan en interacciones tanto verbales como no verbales, en las canciones colectivas, la danza, el teatro, y el cuerpo. Por ello, es admisible postular que la Red Trashumante ensaya formas no logocéntricas de vincularse, comunicarse y transformar.
Por otro lado, la Red Trashumante no toma asistencia, tampoco examen, ni coloca calificaciones, no otorga títulos ni créditos, no solicita cartas de recomendación, no se rige por autoridades, formalidades ni burocracias, no tanto por no creer en estos mecanismos, sino por comprenderlos en cuanto instrumentos de un poder hegemónico y verticalista anclado en la educación bancaria.
Sin embargo, la Trashumante retoma ciertas nociones y perspectivas teórico-políticas de la academia antes que rechazarlas –como los conceptos de “poder”, “ideología”, “hegemonía”, “autonomía”, “autogestión”, entre varios otros–. Tal vez porque sería necio no participar en la lucha ideológica por el sentido, en la disputa por la hegemonía. Por eso mismo, en las prácticas de educación popular, se proponen ejercicios y dinámicas grupales para dialogar, pensar, problematizar, conceptualizar y resumir. La idea, en las prácticas de educación popular de la red, es recuperar categorías sensibles a la realidad que viven las clases subalternas, y ejercitar el volver categorial lo que se produce en el plano de la existencia, procesarlo y acudir a un marco teórico mínimo que favorezca su esclarecimiento. Se trata de la importancia de producir y compartir espacios analíticos colectivos.
De esta manera, el fin de los talleres de educación popular es posibilitar espacios para la organización popular, producir o replicar relaciones comunitarias a la vez que promover procesos de concientización. Por último, los procesos de concientización que promueve la Red Trashumante a través de los encuentros que propone se apoyan en la estimulación de la corporeidad, los vínculos interpersonales, la imaginación, la sensibilidad, los gestos, el intelecto, la voluntad y la afectividad –que implica no solo la producción de la posibilidad de afecto intersubjetivo, sino también y fundamentalmente la de ser afectadxs por otrxs–. Por lo cual se trata de aprendizajes integrales, no únicamente de prácticas escriturales y oratorias.
A los fines de esta producción escrita, es importante situar las diferencias entre la salud pública tecnocrática, por un lado, y la salud colectiva, por otro, cuyas pujas ideológico-políticas fueron expuestas en el capítulo 4. La reducción de la salud y la vida a lo técnico, a lo biológico e individual, a lo operativo, a lo funcional y burocrático constituye un engranaje de la salud pública tecnocrática, que depende de las estrategias administrativas del Estado. Al igual que en la educación bancaria, rige en este modelo de salud un pensamiento lineal.
Algunas coordenadas históricas posibilitaron estudiar la salud pública tecnocrática en íntima relación con la modernidad capitalista. Fue posible hallar cómo una forma específica de comprender el mundo, la naturaleza, el cuerpo, la salud y la enfermedad constituye el correlato de un contexto sociopolítico, ya que la modernidad capitalista confía en el sujeto, la razón y la libertad individual, expandiendo por el mundo una filosofía utilitarista centrada en la ganancia que propende al aprovechamiento y la explotación de los cuerpos y de la naturaleza como fuentes de enriquecimiento. Así, el bienestar del cuerpo surgió como necesidad para apuntalar las riquezas, pasando la salud a constituirse como norma pública, en cuanto condición para la productividad.
De este modo, la medicina históricamente operó como instrumento de domesticación al servicio del Estado capitalista, en pos del incremento del rendimiento y utilidad de los cuerpos. Aquí existe otro punto de encuentro con la educación bancaria, en el sentido de que esta reproduce la dominación a través de un sistema que domestica a lxs sujetos para volverlos seres productivos y consumidores acorde a la lógica mercantil propia del capitalismo.
Los conceptos de “salud” y “enfermedad” no son solo categorías teóricas aisladas que varían, sino más bien construcciones ideológicas que impregnan el imaginario social, donde cada sistema impone a los grupos valores e ideales de la clase dominante que no amenacen el orden social vigente. Asimismo, en el modelo médico hegemónico, que es un constructo político-teórico para señalar a la biomedicina, priman los abordajes biologicistas, individualistas, mercantilistas y ahistorizantes. En este enfoque, al igual que en la educación bancaria, se reproduce la manera prescriptiva de acercarse al otrx, ya que rige únicamente el saber del especialista, imponiendo un papel pasivo a lxs sujetos en calidad de pacientes, así como la educación bancaria les asigna el mismo carácter a lxs alumnxs.
En relación con salud colectiva, su objeto son las problemáticas de grupos sociales. Para esta, la salud se encuentra articulada a la estructura social a través de sus instancias político-económica e ideológica. Se constituye como un conocimiento transdisciplinar en cuanto intento de restituir la totalidad social, buscando romper la fragmentación e individualización del Ser y el saber producto del capitalismo.
También, fue posible sostener que la Red Trashumante, a través de sus prácticas, pone en juego cierta forma de comprender la salud, ya que esta última atañe a la democratización, la participación popular, la solidaridad, la igualdad, la equidad, el humanismo, la justicia social, la emancipación, y el derecho a la vida, principios que dicha red promueve a través de diversas dinámicas y formas de relacionarse.
En cuanto a una contribución posible a la salud colectiva en tanto clave de lectura de las experiencias de la Trashumante, la lucha de esta última a través de sus prácticas por coconstruir el pasaje del ser humano como objeto hacia un sujeto pleno de derechos refleja la expresión pública de la educación en estrecha relación con la perspectiva integral de derechos, como una de las dimensiones fundamentales de la salud colectiva. Esta última es un movimiento comprometido con la transformación social, horizonte emancipatorio presente en la Red Trashumante.
La participación de los grupos sociales, el reconocimiento y el fomento a las iniciativas comunitarias, radicadas en la solidaridad, se constituyen como posibilidad de redefinición de relaciones sociales que podrán amparar y favorecer la reducción del sufrimiento humano, la construcción de la salud, la elevación de la conciencia y la defensa de la vida con la mejora de su calidad. A raíz de estas coordenadas, la Red Trashumante, a través de sus prácticas, se relaciona sin saberlo tal vez con los resortes de la salud colectiva.
En el capítulo 5, respondiendo al objetivo de distinguir entre el eje tecnocrático y el eje crítico en salud y educación, presenté una exposición sobre el andamiaje epistémico-político transversal a saberes y prácticas. Postulé características tanto del eje tecnocrático como del eje crítico, y desarrollé brevemente propuestas contrahegemónicas situándolas en este último.
Con estos dos ejes, es posible mostrar la relación entre hegemonía-contrahegemonía en los procesos de construcción del conocimiento. El eje tecnocrático es reproducido a través de un pensamiento que, además de ser hegemónico en algunos espacios académicos y profesionales, se filtra en el sentido común dominante. Este eje busca perpetuar lo instituido por medio de sujetos e instituciones que reproducen un sistema de dispositivos, flujos, intercambios, disciplinas, teorías, técnicas y valores para garantizar el statu quo que actúa en íntima complicidad con el capitalismo. El eje tecnocrático convalida la cultura hegemónica, que es la cultura de las clases dominantes, justificando y legitimando el orden social existente.
En cambio, desde el eje crítico, se promueve el desarrollo de pensamiento autónomo y, en general, se procura contribuir a la construcción de saberes que propicien una perspectiva emancipatoria. Se desprenden de este eje ciertas características como el posicionamiento crítico frente al capitalismo, una contribución a la transformación social, el reconocimiento y la asunción de la relación entre realidad (contextos), sujetos, poder y conocimiento, la inclusión de diversas dimensiones del saber, el despliegue de “los posibles” o de la historia como posibilidad. Las prácticas de educación popular de la Red Trashumante pueden ser situadas en este último eje, además de añadir que estas rompen con el pensamiento cartesiano, ubicado en el eje tecnocrático.
A partir de lo desarrollado, es posible reflexionar acerca de la noción de transaberes, y exponer que la salud colectiva y la educación popular pueden ser pensadas en clave de este concepto, ya que en ambas prácticas puede ser ubicado el entrecruzamiento de saberes populares y académicos. La Red Trashumante es constituida por varixs sujetos formadxs académicamente, pero al mismo tiempo promueve otra forma de experienciar conocimiento, desde una construcción horizontal y no academicista. Se trata de la educación popular como propiciatoria de espacios de saberes múltiples no tamizados por las lógicas de saberes académicos dominantes.
A su vez, la salud colectiva consiste en un campo que no se estructura solamente con académicos-profesionales de la salud, sino también con movimientos sociales y comunitarios, con distintas organizaciones territoriales y militantes, pues reconoce la necesidad de incluir y construir diversos saberes que contribuyan a comprender las problemáticas y los sucesos del vivir y la salud-sufrimiento-enfermedad-cuidado como un proceso sociohistórico, complejo e integral. De esta manera, el concepto de “transaberes” constituye una propuesta para tender hacia la superación de la fragmentación de saberes acumulados en disciplinas como compartimentos estancos, división fruto del capitalismo y del positivismo.
También, sobre la base de todo lo abordado hasta aquí, a partir de las prácticas de educación popular y el marco político-conceptual de la salud colectiva, es factible establecer el pasaje del caleidoscopio individualista, el paciente individual –salud pública tecnocrática– y el alumnx masificadx e individualizadx –educación bancaria– hacia la relación, la intersubjetividad, una interrelación necesaria para una perspectiva crítica. La episteme rebelde que practican lxs trashumantes prefiguran sentidos alrededor de la utopía, no como lo irrealizable, sino como los caminos transformadores silenciosos sin líderes ni salvadores individuales, que se escabullen por los resquicios del sistema y de lxs poderosxs y que dinamizan junto a la salud colectiva una interlocución horizontal sobre la gestión de las cosas.
Los procesos mediante los cuales la Red Trashumante dialoga en círculos, a través de sus valores, perspectivas y prácticas, presentan una apuesta por lo colectivo, donde siempre importan las relaciones posibles que se puedan tejer, y por ello además fomentan la malla comunitaria a través de la organización popular por y desde abajo. En esa sintonía, lo dialógico no se reduce a la mera conversación, sino que, según comprendo, es un modo de sentir-hacer-pensar efervescente que pone en movimiento una esfera de acción más amplia desde la que se pueden colocar en cuestionamiento décadas de naturalización mediante la cual se produce lo que se percibe como lo dado, lo que ya es y que supuesta e inicialmente de otra manera no podría ser.
La Trashumante, que propone una práctica afectuosa de igual a igual, siembra grupos de afinidad mediante una micropolítica de los vínculos. Sus pasos son pequeños, y promueve una sociedad amistosa por medio de la cual amplifica los registros de lo posible a través de los cuales existir. La experiencia comunitaria no jerárquica fruto de esa sociedad amistosa que propicia es opuesta a la lógica de la mercancía.
La experimentación trashumante en la que me encontré enredado conllevó el despliegue de los flujos biográficos colectivos y los agenciamientos mediante los cuales posibilitó una exploración analítica potenciando un lenguaje semio-epistémico-político disidente, contrario respecto a los sistemas dominantes del orden social establecido. Así, las redes de sentido trashumantes permitieron capturar provisoriamente los semblantes críticos desde una trama abierta y centelleante y volverlos a arrojar a los movimientos continuos del devenir del mundo de lo social desde el hilo rojo de la historia coforjando subjetividades desobedientes. Sus dinámicas grupales viabilizan mediante la codificación, decodificación y recodificación el soltar al menos de modo transitorio y poner en suspenso los amarres semánticos capitalistas que nos sujetan a la matriz dominante del lenguaje compartido que nos guarda un lugar en la comodidad, pero que permanentemente nos expolia de sentidos y registros otros a través de los cuales existir y ser junto a los demás. De este modo, lxs trashumantes hackean el código aparentemente único de la lengua que habitamos y nos invitan a resquebrajar desde un registro polifónico la propia identidad, que no es otra cosa que la constante construcción y (re)apropiación intersubjetiva de nuestro ser en el mundo.
Por último, todo lo expuesto permite sostener que las prácticas de educación popular de la Red Trashumante y el marco conceptual de la salud colectiva dialogan entre sí y se constituyen como proyectos contrahegemónicos.
