1. Introducción

A mediados de marzo de 2018, pocos días antes del comienzo de clases, los docentes del Instituto Superior de Formación Docente María Saleme^[1] recibimos un mail de la dirección de la escuela. El mensaje apenas anunciaba el envío de cuatro archivos adjuntos: un comunicado de la Dirección de Educación Superior de Formación Docente Inicial (DESFDI), dependiente de la Dirección General de Cultura y Educación (DGCyE) de la provincia de Buenos Aires, y tres documentos de trabajo. El comunicado, que había sido emitido el 26 de febrero, se limitaba a presentar estos documentos, dos de los cuales, redactados respectivamente por la DESFDI y por el Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD), contenían orientaciones generales para la organización del curso introductorio que suelen realizar los ingresantes de las carreras de formación docente de los ISFD bonaerenses antes del curso regular de primer año. El tercer documento –que era, con toda probabilidad, el que mayor interés podía suscitar entre los destinatarios del mail– se titulaba Taller de alfabetización académica y tecnológica y consistía en una propuesta de curso introductorio articulada en diez encuentros. «Escribir diferentes géneros discursivos», «Leer en ámbitos académicos», «Tomar apuntes», «Incluir citas de autor» y «Exponer un tema oralmente» eran los títulos que encabezaban algunos de los capítulos en los que se dividían sus cuarenta y seis páginas, que contenían explicaciones, textos para el análisis y una considerable cantidad de actividades que buscaban promover la adquisición de «nuevos modos de leer, escribir y hablar» propios del nivel superior^[2].

Particularmente, encontrarme con este breve manual me produjo una parte de alivio y otra de fastidio. De alivio porque yo no siempre había tenido muy claro cómo encarar las escasas dos o tres semanas que dura el curso inicial (como solemos decirle los docentes), y este documento ofrecía una guía y, tal vez más importante, varias actividades listas para usar en el aula. De fastidio porque, a esa altura de marzo, los docentes del María Saleme ya teníamos preparados los materiales del curso inicial de 2018, y ahora se nos instaba, de una manera algo intempestiva, a tener en cuenta esta nueva propuesta.

Lo que difícilmente pudiera generarme el documento enviado por la DESFDI, al menos si atendemos a su eje y finalidad, es sorpresa. Tras poco más de dieciocho meses de trabajo en tres ISFD de la provincia^[3], había constatado que las prácticas de lectura y escritura de los estudiantes eran motivo de una extendida preocupación entre mis colegas. Muy recurrentemente y en muy distintas situaciones, como reuniones plenarias, talleres de articulación entre asignaturas o charlas informales, estas producían comentarios de indignación («Las alumnas escriben barbaridades» o «Leerlas es leer una incoherencia atrás de otra», por ejemplo), diagnósticos sentenciosos (como «Hay alumnas que deberían ser realfabetizadas» o «Escriben cosas que no tienen sentido para mí ni lo pueden tener para ellas») o incluso algunas humoradas (como «Las chicas leen “infrecuente” donde dice “inherente”, pero después en el parcial te ponen “infrarrojo”»).

Pocos meses después, supimos que el Taller de alfabetización académica y tecnológica había sido utilizado como insumo principal en una evaluación oficial realizada durante los primeros días de abril a unos 12 000 ingresantes de carreras docentes de diversos ISFD de la provincia. Si bien esta evaluación fue publicada el 23 de mayo en la sección de noticias del sitio web de la DGCyE, ya una semana atrás el periódico digital Infobae había sintetizado (y deplorado) algunos de sus resultados: que solo el 7% de los ingresantes lograba identificar las ideas principales de un texto breve, que más de la mitad no conocía la función del conector «sin embargo» o que un 63% no podía explicar el significado de las palabras «blandiendo», «ponderar», «holgazanes», «impregnado», «apelativo» y «neologismos»^[4].

Aunque la realización de la evaluación y su difusión en la prensa provocaron, por razones políticas, bastante malestar en la preceptoría y el grupo de WhatsApp de profesores del María Saleme^[5], yo no podía evitar pensar que sus resultados, en buena medida, también parecían poder alinearse con varias de las quejas y preocupaciones que muchos de mis colegas expresaban cotidianamente. Al menos, algo para mí estaba claro: tanto entre los docentes de los institutos como en el ámbito de las agencias estatales encargadas más directamente de la gestión de la formación docente inicial, lo que los docentes en formación pueden hacer o deberían saber hacer frente a lo escrito constituía un foco de atención preponderante. Lo que efectivamente ellos hacen frente a lo escrito constituye, por su parte, el tema general del presente trabajo.

2. Alfabetización académica y autonomía

El Taller de alfabetización académica y tecnológica enviado en 2018 estaba lejos de ser la primera publicación oficial interesada en las prácticas de lectura y escritura de los docentes en formación. Ya unos años antes, a comienzos de 2010, la Dirección de Educación Superior (DES) de la DGCyE había emitido un documento base –titulado Acompañamiento continuo de la trayectoria formativa y académica del estudiante– que atribuía a la alfabetización académica una importancia fundamental en el ingreso de los estudiantes al nivel superior y su permanencia en las instituciones formadoras. En este documento, incluso, es delineado un modelo de alfabetización académica. Allí se nos dice, con el apoyo de citas del libro Escribir, leer y aprender en la universidad (2005), de Paula Carlino, que las dificultades de comprensión de la bibliografía académica que suelen mostrar los estudiantes terciarios y universitarios no se deben a la escasa preparación que les ofrecería la escuela secundaria, sino más bien al hecho de que el nivel superior «les exige un cambio en su identidad como pensadores y analizadores de textos». El objetivo de la alfabetización académica sería, precisamente, facilitar el acceso de los estudiantes noveles a la «cultura discursiva de las disciplinas», caracterizada por «nuevas formas de escritura y de pensamiento que requieren modos específicos de producir sentido y de analizar lo leído». El documento sugiere a los profesores que incorporen a sus planificaciones algunas prácticas que podrían propiciar las «operaciones cognitivas» necesarias para que sus alumnos «estén en condiciones de comprender un texto de su campo científico o técnico». Por ejemplo, la lectura y relectura compartidas y pormenorizadas de fragmentos de la bibliografía, el examen detenido de los argumentos que los autores construyen para justificar sus posiciones, la explicitación de las razones por las cuales los autores leídos fueron incluidos en el programa y la elaboración de mapas conceptuales, resúmenes y cuadros comparativos que ordenen la información. A esta propuesta se suma la de pensar e implementar actividades que coloquen en un lugar central a la escritura y la oralidad como «mediadoras de la comprensión y la producción de conocimiento». Entre otras, son sugeridas la escritura periódica de informes, trabajos monográficos y textos argumentativos y explicativos, la revisión colectiva de los borradores, la formulación de preguntas a las que los textos podrían dar respuesta y la selección de trabajos de los estudiantes como disparadores para reflexionar sobre los contenidos de las materias.

Podría decirse, siguiendo en esto un planteo de Bernard Lahire (2006a), que en el documento base de 2010 la alfabetización académica es presentada como un dispositivo^[6] de formación de un alumno autónomo^[7]. El alumno académicamente alfabetizado es aquel que ha logrado interiorizar los saberes y reglas propios de una cierta «cultura escolar escrita» (ibid.: 318), en este caso la «cultura discursiva de las disciplinas». Para favorecer la adquisición de esta «cultura discursiva», los profesores deben explicitar siempre las tareas previstas, sus interrelaciones y los aprendizajes que esperan que ellas produzcan, basar su práctica pedagógica en saberes y criterios previamente objetivados por escrito^[8] (en manuales, antologías de textos, resúmenes, fichas o programas) e instar continuamente a los alumnos a objetivar, también por escrito, los saberes escolares. La transparencia, publicitación y objetivación constantes de tales saberes y criterios configuran, dice Lahire, una «pedagogía de la autonomía» (ibid.: 308), porque ayudan a «despersonalizar» el saber y el poder en la escuela, es decir, a separarlos «de la persona y la subjetividad del docente» (ibid.: 320). Alumno autónomo será entonces el que pueda hacer frente a las demandas y exigencias del curso sin la asistencia directa de sus docentes^[9], dirigiendo por sí solo la mirada a los códigos o normas impersonales que estructuran las prácticas en la escuela (en nuestro caso, prácticas de lectura y escritura académicas).

Aunque en este trabajo nos proponemos estudiar las prácticas de lectura y escritura de un grupo de docentes en formación, es importante aclarar que aquí no adoptaremos la perspectiva de una pedagogía de la autonomía. Esto quiere decir, ante todo, que no nos preguntaremos cómo se produce o cómo podría producirse el ingreso de los estudiantes en algo así como la «cultura discursiva» de las disciplinas que integran los planes de estudios de sus carreras. Nuestro enfoque será diferente. En lugar de preguntarnos cómo el alumno^[10] se torna o podría tornarse más autónomo en ciertos usos escolares de lo escrito, nos preguntaremos qué es lo que los alumnos hacen cotidianamente frente a lo escrito. En lugar de analizar en qué medida ellos dominan una cierta cultura escolar escrita, analizaremos de qué diversos modos participan de la lengua escrita en la escuela. Y en lugar de hablar de la alfabetización académica de los docentes en formación, hablaremos de la literacidad durante la formación inicial de los docentes^[11].

3. Literacidad: eventos y prácticas

Como afirman David Barton y Mary Hamilton, «la literacidad es ante todo algo que la gente hace» (2004: 109). Específicamente, la literacidad es algo que la gente hace con lo escrito. Por lo tanto, investigar la literacidad durante la formación docente inicial significará investigar lo que los docentes en formación hacen con lo escrito en el marco de su formación inicial. La formulación de este propósito exige algunas precisiones adicionales.

Tal como la entendemos en este libro, la noción de literacidad proviene de una corriente de investigación multidisciplinaria surgida sobre todo en Inglaterra y Estados Unidos a principios de la década de 1980: los Nuevos Estudios de Literacidad (NEL)^[12]. Aunque realizados en circunstancias y con objetivos diferentes, los estudios seminales de este campo^[13] comenzaron en general a analizar la lectura y la escritura como actividades insertas en prácticas sociales, es decir, como maneras particulares de utilizar la lengua escrita en situaciones particulares por personas particulares. Muy lejos de plantear que leer y escribir consisten primariamente en poner en acto habilidades neutrales y siempre idénticas a sí mismas, analizables en otras subhabilidades y, en última instancia, medibles en tasas de alfabetización o evaluables en exámenes comunes de rendimiento educativo^[14], los NEL postulan que los actos de lectura y escritura no son separables de los múltiples contextos sociales de los que, de un modo u otro, la lengua escrita puede formar parte. No existiría, en consecuencia, algo así como una alfabetización, sino más bien diversas formas de ser alfabetizado. Para comenzar a captar fácilmente esta idea, basta pensar por un minuto en nuestras propias prácticas de lectura y escritura, que son, ya ellas mismas, plurales, variables y multiformes. No escribimos una tesis del mismo modo en que redactamos un mail para contarle a nuestro tutor cuánto hemos avanzado con su escritura, ni leemos un artículo de investigación tal como leemos una columna de opinión en un diario, un manual de estilo, un contrato de alquiler que aún no hemos firmado o los carteles de las calles de un barrio que no conocemos. Si contamos el argumento de una novela que acabamos de leer, no se lo contamos del mismo modo a un colega en una reunión de trabajo, a un amigo que nos pide una recomendación literaria o a un docente que nos evalúa en un examen final. Y cuando opinamos sobre una nota periodística, no expresamos exactamente la misma opinión en nuestros perfiles de Facebook que en una clase, ni opinamos del mismo modo en una clase en la que somos alumnos y en una clase en la que somos docentes. En todos los casos hacemos cosas diferentes, y a estas cosas diferentes corresponden diferentes formas de vincularse con materiales escritos.

Dentro del marco general ofrecido por los NEL^[15], en este trabajo adoptamos el enfoque ecológico de la literacidad elaborado por Barton (2007). La metáfora ecológica, que alude al campo de la biología, busca sobre todo poner de relieve «la interrelación entre un área de la actividad humana y su ambiente», es decir, «cómo la actividad –la literacidad en este caso– es parte del ambiente y al mismo tiempo influye y es influida por el ambiente» (ibid.: 29). Pensar las prácticas de lectura y escritura según una metáfora ecológica nos compromete a tener especialmente en cuenta su carácter situado, lo cual supone prestar particular atención a las múltiples y cambiantes características de su entorno que las posibilitan y sostienen como tales. Como observa Roz Ivanič,

La metáfora de «la ecología de la literacidad» […] transmite la idea de que un gran número de factores sociales interrelacionados apoyan la supervivencia de determinados actos de lectura y escritura, al igual que, por ejemplo, un gran número de factores físicos interrelacionados apoyan la supervivencia de una especie particular de tritón. Los actos de lectura y escritura tienen todos su propio «nicho ecológico», y estos entornos culturales [cultural settings] son extremadamente diversos. (1998: 62)

Para tornar operativo este enfoque, Barton acuña dos herramientas analíticas fundamentales: los conceptos de evento letrado (literacy event) y práctica letrada (literacy practice). Denomina «evento letrado» a cada una de las «ocasiones de la vida cotidiana en las que la palabra escrita cumple un papel» (2007: 35). Escribir, leer o defender una tesis son, desde luego, eventos letrados, pero también lo son hojear una vieja revista de variedades en la sala de espera de un consultorio médico, listar en un cuaderno los alimentos que hemos consumido cuando hacemos dieta, llevar un registro de nuestros gastos en una planilla de Excel o anotar en un trozo de papel la dirección de una remisería. Siempre se trata, en suma, de sucesos ligados de algún modo a la grafía^[16].

El concepto de práctica letrada es algo más complejo. Barton define las prácticas letradas como «formas culturales generales de utilizar la escritura, de las cuales la gente hace uso en un evento letrado» (2007: 37). En pocas palabras, las prácticas letradas son las prácticas sociales mediadas por la lengua escrita^[17], con todo lo que hablar de prácticas sociales implica:

• los marcos institucionales que las contienen y/o promueven,
• las relaciones de poder que las posibilitan y propician,
• las múltiples interacciones que les dan forma,
• las actitudes, los valores y los sentimientos que las personas tienen respecto de ellas,
• los propósitos que las personas persiguen con ellas,
• las maneras en que las personas hablan sobre ellas,
• y su espesor histórico (tanto a escala individual como a escala social^[18])^[19].

En la medida en que se inscriben en procesos sociales más amplios, las prácticas letradas, a diferencia de los eventos letrados, no son directamente observables, sino que deben ser reconstruidas a partir de estos. «La literacidad –sintetizan Barton y Hamilton (2004: 114)– se entiende mejor como un conjunto [set] de prácticas sociales que pueden ser inferidas a partir de eventos mediados por textos escritos»^[20].

¿De qué manera responden los estudiantes de profesorado a las demandas de lectura y escritura que se les plantea durante su paso por la institución formadora? ¿Qué relaciones construyen cotidianamente alrededor de lo escrito? ¿Qué sentidos le atribuyen? En resumen: ¿de qué prácticas letradas hacen uso? Esta podría ser considerada la pregunta rectora del proyecto de una investigación que, como la nuestra, se propusiera estudiar la literacidad de un grupo de docentes en formación en una localidad particular.

4. Una concepción del aprendizaje: comunidades de práctica

Aunque, como hemos dicho, aquí no adoptemos la perspectiva de una pedagogía de la autonomía, eso no significa que no suscribamos alguna teoría del aprendizaje. Queremos llevar a cabo el análisis de una literacidad, de la que ya hemos afirmado que está constituida por prácticas letradas. Precisamente, en esta investigación comprenderemos el aprendizaje de la literacidad como una característica propia de las prácticas letradas: no como un fenómeno individual, perteneciente a una especie de esfera «íntima» y punto de llegada de un proceso que sería al mismo tiempo anterior y exterior a él, sino más bien, siguiendo la teoría social del aprendizaje^[21] de Étienne Wenger (2001), como factor directamente estructurador de las prácticas y, en consecuencia, como «fuente de estructura social» (ibid.: 126). Esto quiere decir, por un lado, que las personas aprenden una cierta práctica en la medida en que de hecho participan de ella, y, por el otro, que participar de una práctica equivale a co-construirla, porque conlleva negociar su sentido junto con otros participantes. El aprendizaje, «motor de la práctica» (ibid.: 126), puede dar lugar así a diferentes comunidades de práctica.

Wenger atribuye a las comunidades de práctica tres dimensiones constitutivas.

En primer lugar, el compromiso mutuo entre sus integrantes, es decir, las relaciones de diverso tipo^[22] que mantienen entre sí y les permiten participar de las prácticas propias de la comunidad. Estas no son definidas «en abstracto», fuera o antes del compromiso mutuo, sino que existen solo como prácticas compartidas, como prácticas que involucran sostenidamente a distintas personas y les asignan lugares diferentes y parciales dentro de la comunidad.

En segundo lugar, la negociación de una empresa conjunta, es decir, la coordinación entre las diferentes formas de participación de sus miembros en la comunidad. Una comunidad de práctica funciona como una empresa conjunta en el proceso de realizarse como tal: no se trata del resultado de algún tipo de acuerdo previo entre sus miembros o de la estipulación de objetivos para la comunidad desde afuera de ella.

En tercer lugar, el desarrollo de un repertorio compartido, es decir, un conjunto de recursos que los miembros de la comunidad utilizan para llevar adelante sus prácticas. Este repertorio –explica Wenger– «incluye rutinas, palabras, instrumentos, maneras de hacer, relatos, gestos, símbolos, géneros, acciones o conceptos» (2001: 110) de los que los miembros de la comunidad pueden hacer un uso esperado (uso que, en definitiva, ya se viene haciendo de ellos) o bien un uso inesperado que genere sentidos novedosos^[23].

Cuando planteamos que en este estudio pretendemos realizar un análisis de la literacidad de un grupo de docentes en formación, lo que decimos básicamente es que tratamos de comprender cómo unos estudiantes de profesorado articulan una comunidad de práctica en torno a lo escrito^[24]. Ello supone indagar las formas del compromiso mutuo que suscita la palabra escrita durante su formación inicial, el modo en que ella se inmiscuye en lo que definen localmente como una empresa compartida y el kit de recursos del que echan mano en sus distintas prácticas letradas. Si cumplimos con este cometido, quizá de hecho comience a quedarnos más claro qué y cómo las personas aprenden a escribir en nuestras escuelas de formación docente. Pero para eso precisamos de un enfoque particular: el enfoque etnográfico.

5. La etnografía

Elsie Rockwell ha escrito que la investigación etnográfica consiste en «documentar lo no-documentado de la realidad social», en recuperar y describir «lo familiar, lo cotidiano, lo oculto, lo inconsciente» de los procesos sociales a los que dirige su atención (2009b: 21). A esta concepción de la tarea de análisis se asocia muy estrechamente una determinada concepción del mundo social: el etnógrafo se esfuerza por comprenderlo en su carácter heterogéneo y relacional, es decir, de modo que, como explica Achilli (2005: 16-17), su trabajo contribuya a poner al descubierto las múltiples interdependencias que lo configuran y se anudan para formar el locus de las prácticas sociales. En tal sentido, la pretensión holística posee una importancia central en este enfoque^[25].

Desde una perspectiva etnográfica, interesa también interpretar «el conjunto de representaciones, significaciones y sentidos que generan los sujetos como parte de un conjunto social» (ibid.: 25). La etnografía permite así incorporar la dimensión de la actividad de las personas al análisis de sus prácticas. Es evidente que, en un enfoque relacional^[26], la inventiva de los sujetos no puede considerarse como ejercida por individuos atomizados o aislados (una especie de homo clausus), sino que debe ser comprendida dentro de una compleja trama «de solidaridades colectivas, de lógicas de grupo, de delegaciones sociales»^[27] (Lahire, 2006b: 42).

Estos dos aspectos del enfoque etnográfico, el acento sobre las relaciones y el acento sobre los sujetos, suponen una cierta forma de concebir la cotidianeidad social que combina lo que, con Jean Lave, podríamos llamar «el carácter parcialmente cogenerado de un mundo significativo» y «el carácter parcialmente dado de un mundo objetivamente estructurado» (2001: 34). En otras palabras, tanto la posibilidad de un sujeto activo como los límites estructurales de su acción. Al adoptar aquí la noción de vida cotidiana tal como es elaborada por Ágnes Heller, creemos integrar ambas cosas: lo dado y lo actuado, continuidad y discontinuidad. Esta autora define la vida cotidiana como «el conjunto de actividades que caracterizan la reproducción de los hombres particulares, los cuales, a su vez, crean la posibilidad de la reproducción social» (1994: 19). En la vida cotidiana «la actividad con la que “formamos el mundo” y aquella con la que “nos formamos a nosotros mismos” coinciden» (ibid.: 25-26), de manera que, al tiempo que los sujetos objetivan sus vidas en su propio horizonte inmediato, como les es posible hacerlo y con los recursos que tienen ya a mano, sus acciones también expresan y prefiguran constantemente atisbos de transformaciones de mayor escala. De acuerdo con Heller, los seres humanos habitan un presente capaz de llevar consigo, en los intersticios de cualquier mínima práctica, «un fermento secreto de la historia» (ibid.: 20)^[28].

En la vida cotidiana, por lo tanto, «se imbrican procesos y relaciones construidos por los sujetos que les imprimen determinadas significaciones, con otros procesos institucionales y estructurales con los que interactúan en una dialéctica relacional compleja» (Achilli, 2005: 23). Es cometido de la etnografía captar estos múltiples «nexos de condicionamientos recíprocos» (ibid.: 23) y determinar para cada uno su peso relativo en la realidad social estudiada^[29].

Cada investigación etnográfica se traduce en un tipo particular de texto que recoge un tipo particular de experiencia. Nos referimos a un texto de carácter descriptivo que busca expresar una experiencia prolongada de trabajo de campo del investigador en una cierta localidad. Es importante remarcar que el texto etnográfico es un texto descriptivo, especialmente en un trabajo que procurará analizar prácticas escolares, y muy especialmente en uno que se concentrará en lo que hace un grupo de estudiantes. Aunque (quizá) puedan extraerse algunas consecuencias educativas de los análisis que siguen, aclaramos que esta investigación no tiene una finalidad pedagógica ni responde a una agenda de cambio de las maneras de enseñar o de las rutinas escolares en general. No nos proponemos decir aquí cómo los estudiantes de profesorado deberían leer o escribir, ni cómo se les debería enseñar a conducirse frente a lo escrito, sino únicamente dar cuenta de los diversos modos en que de hecho usan lo escrito.

Vale agregar, por último (y subrayando otra vez que esta es una etnografía de escuela), que, si bien los procesos escolares tienen lugar dentro de un marco burocrático, una investigación etnográfica evita comprenderlos como efectos de un mecanismo burocrático de producción de la realidad social. Hacerlo así llevaría al investigador a enmascarar la presencia de sujetos en tales procesos (Díaz de Rada, 2008: 31). Caracterizar la cotidianeidad escolar como un objeto situado y dinámico implica aceptar que la relación entre las normas escolares y las prácticas locales se caracteriza, simultáneamente, por «el entrelazamiento y la distancia» (Rockwell, 2009a: 161): dado que las normas escolares no pueden ser desprendidas de su circunstancia, de su locomoción cotidiana, entonces pueden devenir, como dice Michel de Certeau, «herramientas manipuladas por los usuarios» (1996: 25).

Rockwell resume en pocas líneas los rasgos principales de la etnografía tal como la entendemos en este trabajo:

Delimito, así, el uso del término etnografía a ciertas investigaciones que, si bien pueden admitir una diversidad de recursos técnicos y analíticos, no pueden prescindir de ciertas condiciones básicas: parten de la experiencia prolongada del etnógrafo en una localidad y de la interacción con quienes la habitan (como quiera que se definan los parámetros de tiempo y espacio para ello) y producen, como resultado de un trabajo analítico, un documento descriptivo (además de otros, si se quiere) en el cual se inscribe la realidad social no documentada y se integra el conocimiento local. (2009a: 25)

Presentados ya los puntos de partida teórico-metodológicos de nuestra investigación, pasemos ahora a hablar de sus coordenadas concretas.

6. Sobre la localidad elegida

En este trabajo queremos hacer una descripción analítica de las prácticas letradas de un grupo de estudiantes de profesorado. Nos referimos puntualmente a las estudiantes^[30] del Profesorado de Educación Primaria del instituto María Saleme, una escuela estatal de formación docente ubicada en el partido bonaerense de General Rodríguez, a 55 kilómetros al oeste de la ciudad de Buenos Aires. Por si no ha quedado claro con todo lo que hemos dicho más arriba (especialmente en las secciones 3 y 4), advertimos que, cuando afirmamos que vamos a analizar las prácticas letradas de un grupo de estudiantes, lo que decimos es que analizaremos sus prácticas letradas en cuanto estudiantes, es decir, las que despliegan para responder a las demandas de lectura y escritura de la institución formadora. Aclaramos también que no analizaremos las prácticas letradas de todas las estudiantes del Profesorado de Educación Primaria del María Saleme, sino solamente las de las estudiantes de los primeros dos años del profesorado. No tomé la decisión de hacer este recorte porque creyera que las prácticas letradas de las estudiantes que recién comienzan sus carreras tienen o pueden tener algún tipo de relieve o importancia particular. Simplemente, por diversos motivos laborales, como mi disponibilidad horaria o el inevitable mayor contacto que en ese momento tenía con mis propios cursos, comencé la investigación haciendo trabajo de campo con ellas, y luego, a medida que la investigación avanzaba, opté por diversificar las situaciones de trabajo de campo con estas estudiantes en lugar de incluir a otras. Es necesario enfatizar esto, dado que, como vimos en las secciones 1 y 2, algunos documentos oficiales e investigaciones académicas han establecido una relación entre las prácticas letradas de los estudiantes noveles y su permanencia en el nivel superior^[31]. Nosotros no asumiremos aquí una relación tal, aunque tampoco descartamos que nuestra investigación pueda ser leída y aprovechada por analistas que sí realizan su propio trabajo de investigación a partir de esa hipótesis.

El María Saleme es un instituto relativamente nuevo. Fue fundado en el mes de agosto de 2015 y es la primera escuela de formación docente en General Rodríguez. Su creación podría ser inscrita en una tendencia de alcance global cuyo origen se remonta a unas cuatro décadas: la masificación del acceso a la educación superior. De este fenómeno se ha señalado, como rasgos estructurales, su carácter excluyente y estratificado, puesto que, por un lado, tiene como correlato un pronunciado incremento de las tasas de abandono en el nivel (especialmente entre los estudiantes provenientes de sectores socioeconómicamente relegados) y, por el otro, ha favorecido una continua segregación de los estudiantes en circuitos educativos de estatus muy diferentes, unos mucho más selectivos que otros (Ezcurra, 2011 y 2019). La masificación ha sido ampliamente reconocida y a ella se alude de forma explícita ya al principio de la resolución de la DGCyE que crea el instituto:

CONSIDERANDO
Que la Educación Superior ha experimentado una importante demanda en los últimos años que ha dado lugar a la expansión y diversificación de carreras tanto de formación docente como de formación técnica; (…) (Res. 1625/15)

Al mismo tiempo, y según me explicó Victoria^[32], docente del instituto e inspectora jefa distrital en 2015, la creación del María Saleme fue el resultado de un proceso de demanda que abarcó alrededor de cinco años y se fundamentó en una particularidad que el distrito de General Rodríguez mostraba desde hacía tiempo: un déficit de maestros en el nivel primario y de docentes de ciencias naturales en el nivel secundario. De ahí que, desde sus orígenes, haya ofrecido dos carreras, el Profesorado de Educación Primaria y el Profesorado de Tercer Ciclo de la EGB y de la Educación Polimodal en Física.

Victoria: Estaba buscando algo escrito para mandarte acerca del instituto. Lo que pasa es que todo eso quedó en el proyecto que se elevó a la Dirección General de Escuelas para la creación. O sea, la fundamentación de la creación quedó en camino, en rumbo. Yo nunca me guardé una copia de eso, si bien fui la que más trabajó en ese asunto de la fundamentación. El problema central fue ese, la imposibilidad de cubrir un montón de cargos. Yo llegué al distrito en el 2008, como te digo, y en el 2009 estaba desesperada porque no tenía maestros para las escuelas, puntualmente para mi área (yo no era la jefa en ese momento). En el mes de mayo ya no podíamos cubrir las suplencias. Me acuerdo que iba a la noche a la puerta del Mariano Moreno o del Rojas [se refiere a dos ISFD de la vecina localidad de Moreno] a hablar con los estudiantes que quisieran venir a inscribirse en el listado de emergencia para cubrir esas suplencias. Un poco más adelante empezaría a pasar lo mismo con el nivel inicial. Y bueno, esa fue una de las motivaciones centrales. Tenía un compañero de Las Heras y le decía «Vos hablá con los estudiantes de Las Heras, a ver si quieren venir», pero bueno, era mucho más lejos. En cuanto a física, fue una petición directa desde la secundaria. La secundaria no podía cubrir las suplencias de física. Centralmente esto le pasaba a la escuela técnica. La SAD, la Secretaría de Asuntos Docentes, era la que más observaba el problema, porque era la que recepcionaba todos los pedidos de cobertura y no podía dar respuesta. No podía dar respuesta porque no había recursos para dar respuesta. El secretario de la SAD, entonces, creyó que en la escuela secundaria esta era la carrera más urgente. (Registro tomado el 4 de junio de 2020)

El María Saleme abrió sus puertas en el mes de febrero de 2016, con una primera cohorte de 190 estudiantes, 174 inscriptos en el Profesorado de Educación Primaria y 16 en el de Física. Sin embargo, ya desde sus primeras semanas de funcionamiento tropezó con algunas dificultades. La más notoria fue la imposibilidad de llevar adelante correctamente los concursos docentes necesarios para la cobertura de las cátedras y el consecuente comienzo de los cursos de primer año. A pesar de que las convocatorias habían sido publicadas a tiempo por la Secretaría de Asuntos Docentes del distrito, la evaluación de las propuestas de cátedra presentadas se realizó con un retraso de tres, cuatro o incluso más meses^[33]. Lucas, primer director del instituto^[34], me comentó varias veces que ello se debió a demoras en el proceso de creación de las plantas docentes «desde el nivel central». Como los cargos todavía no estaban creados, no podía proseguirse con las gestiones necesarias para cubrirlos. Durante los años subsiguientes, estas demoras se repitieron y afectaron significativamente el desarrollo de cada nuevo curso, de suerte que, entre 2016 y 2019, los alumnos de la primera cohorte nunca tuvieron más de cinco meses de clases por año. Yo mismo, que comencé a trabajar en el instituto recién a mediados de agosto de 2016 (es decir, ya bien iniciado el segundo cuatrimestre), ni siquiera fui entonces el último en incorporarse al plantel docente.

El persistente retraso en el comienzo de las clases pronto causó malestar entre los pocos docentes designados y sobre todo entre los estudiantes del María Saleme, que, mediante sucesivas notas dirigidas a la dirección y a las autoridades educativas distritales, exigieron mayor celeridad en la realización de los concursos de 2017 y 2018. A estos reclamos se sumó la demanda de un edificio para uso exclusivo del instituto, dado que este funcionó desde sus comienzos (y aún funciona) en la sede de una conocida escuela primaria de General Rodríguez. Los problemas de hacinamiento que rápidamente generó (y aún genera) el uso diario de estas instalaciones, en especial entre las estudiantes del Profesorado de Educación Primaria, no tardaron en poner de relieve la necesidad de contar con un espacio propio. Los meses de mayo y junio de 2018 trajeron mucha actividad en este sentido. Algunos grupos de alumnas y docentes organizaron asambleas, realizaron marchas al Consejo Escolar y llevaron el reclamo a los medios locales. Durante una visita a un programa radial, una alumna lo expuso de la siguiente manera:

Hoy nos encontramos bajo un convenio de edificio compartido con la escuela n° 1, en donde por la mañana es primaria y a la noche compartimos el edificio con el secundario. Años anteriores hemos compartido el edificio también con un coro, clases de danza… O sea, es un edificio que también está relacionado con otras instituciones [se refiere al Centro Cultural Municipal, que organiza estas actividades]. Esto hace que también nosotras exijamos, o pidamos, un edificio propio para poder desenvolver la actividad propia del instituto, ¿no? Como mencionábamos, en las aulas, donde hay lugar para treinta o cuarenta chicos de primaria, faltan sillas para todas nosotras y para el resto de las chicas que quieran seguir cursando. No tenemos equipo de sonido, no tenemos computadoras, los chicos del profesorado de física no tienen microscopio, telescopio o un laboratorio móvil. Son cosas que tenemos de prestado por parte de las otras instituciones, sobre todo de la escuela n° 1, que ha conseguido muchas cosas, pero pese a eso igual demandamos estos recursos mínimos para poder seguir trabajando y formándonos. También pedimos un edificio propio que tendría que cumplir con ciertos requisitos (que se encuentre en el casco céntrico, que sea de fácil acceso para las compañeras), como así también solicitamos una guardería, porque hoy nos encontramos en el profesorado de educación primaria, que son mayoritariamente mujeres las que asisten para formarse, cuando en muchas ocasiones se encuentran responsables de su casa, de sus hijos, muchas veces solas… (Registro tomado el 5 de junio de 2018)

Los meses de mayor actividad política fueron, probablemente, noviembre y diciembre de 2018, cuando supimos que la DESFDI había dispuesto el cierre de cursos en múltiples institutos de formación docente de nuestra región (la región 10) y de la provincia. Ante la sospecha de que, por su reciente creación, el María Saleme pudiera ser cerrado en su totalidad, docentes y estudiantes del instituto redactaron una larga carta dirigida a la supervisión del nivel en la que exigían garantías de apertura de los cursos de 2019, correspondientes a los cuartos años de las carreras. Asimismo, hicieron manifestaciones en la plaza central del municipio y marchas para visibilizar la situación. Algunos días más tarde, el 3 de diciembre, se movilizaron en tren directamente a la Jefatura Regional, ubicada en la localidad de Mercedes, para acercar el petitorio. Como resultado de estas acciones, por esa época se conformó también el centro de estudiantes.

Ya hemos dicho que el instituto funciona en la sede de una escuela primaria de General Rodríguez. Situado en pleno casco céntrico, el edificio es amplio y alto, pero de una sola planta. Fue inaugurado en 1867, once años antes de la fundación del partido, y declarado patrimonio histórico municipal en 2017. En su amplio vestíbulo encontramos un busto de Bartolomé Mitre, que da nombre a la escuela primaria, y algunas vitrinas que exhiben objetos asociados al pasado centenario de la institución: fotos en blanco y negro de actos escolares y de la fachada de la escuela a comienzos del siglo XX, banderas nacionales plegadas, ya en desuso, y viejos libros de texto utilizados por exalumnos. A izquierda y a derecha, vemos dos armarios oscuros sobre los que reposan, respectivamente, un busto de Sarmiento y una antigua máquina de escribir mecánica. Frente a ellos, dos puertas dan acceso a oficinas en las que, por la noche, funcionan la preceptoría y la dirección del María Saleme. Otras dos puertas, grandes, pesadas y de doble hoja, conectan los extremos del vestíbulo con dos patios externos flanqueados por una galería solo interrumpida por las puertas de tres aulas. Si atravesamos el vestíbulo, pasamos a un patio interno bastante grande (al que todo el mundo hoy llama «SUM») en cuya cabecera se levanta el escenario de la escuela. A cada lado del escenario, dos puertas idénticas a las del vestíbulo (es decir, grandes, pesadas y de doble hoja) separan el patio interno de otros dos patios externos flanqueados por una galería solo interrumpida por las puertas de tres aulas. El patio de la izquierda pertenece a la escuela secundaria, que emplea, además de las tres aulas de la galería, las de un complejo edilicio que, construido ad hoc en los bordes del patio, quiebra la simetría de la estructura original y desluce un poco su pátina de antigüedad. En el patio de la derecha, al que solo muy recientemente se le han adosado en las orillas unas pocas aulas que complementan las tres aulas propias del sector, los chicos de la escuela primaria y los adolescentes de la escuela secundaria suelen hacer educación física. Más allá, al fondo, una medianera separa la escuela de un jardín de infantes de gestión estatal. La misma medianera, ya en la esquina más recóndita del patio, la separa de la Secretaría de Asuntos Docentes del distrito. Sarmiento, San Martín, Saavedra y Avellaneda son los nombres de estampa escolar de las calles que rodean esta manzana ya de por sí bastante escolar.

No entré por primera vez al edificio del María Saleme en agosto de 2016, cuando me hice cargo del curso de Filosofía del primer año del profesorado de educación primaria. No solamente porque trabajé en la secundaria contigua entre marzo de 2013 y marzo de 2015, sino también porque cursé la escuela primaria y la escuela secundaria en General Rodríguez a fines de los noventa y principios de los 2000, época en la que era muy común que el SUM de esta escuela (al que en ese momento las personas llamaban mayormente «patio central») fuera utilizado en eventos y exposiciones intercolegiales de diverso tipo. Mucho antes de la creación del María Saleme, en su edificio pasé no menos de una veintena de jornadas. Allí escuché coros escolares y bandas de rock de la zona, participé de las olimpiadas matemáticas, presencié competencias de patín y de baile folklórico, estuve en la premiación de un concurso nacional de dibujo, vendí rifas y fui reprendido por salirme de la fila. Pero ahora mismo son otras las jornadas que nos importan: las que allí pasé haciendo buena parte del trabajo de campo que sustenta esta investigación.

7. El desarrollo del trabajo de campo

El trabajo de campo se inició a comienzos de marzo de 2018 y finalizó a mediados de junio de 2020. Como todo trabajo de campo etnográfico, alternó períodos de mayor intensidad y períodos de menor intensidad, períodos de confusión y períodos de revisión y reorientación de las estrategias planeadas inicialmente. Dado que mi propósito era describir las prácticas letradas de las estudiantes de los primeros dos años del Profesorado de Educación Primaria del María Saleme, en un primer momento (entre marzo y noviembre de 2018) hice observaciones de clases en diferentes materias de estos cursos, bajo el supuesto de que las formas de vincularse con lo escrito de las estudiantes se irían perfilando a partir de las consignas escolares y las pautas de uso de los textos explícita o implícitamente propuestas por los docentes. También realicé observaciones en los esporádicos Talleres Integradores Interdisciplinarios (TAIN), encuentros de articulación entre asignaturas que resultaron especialmente significativos^[35]. En estos era común que los docentes conversaran, a veces incluso acaloradamente, sobre las dificultades académicas de las alumnas, lo cual me permitía, de un modo indirecto, conocer qué tipo de prácticas letradas esperaban de ellas o creían necesario formar en ellas. Lo mismo ocurría en las eventuales reuniones plenarias, encuentros del Consejo Académico Institucional (CAI)^[36] y jornadas institucionales de formación que tuve oportunidad de presenciar y documentar.

Tengo que decir que mi entrada como etnógrafo en las clases nunca chocó con obstáculos, seguramente debido a mi posición como docente del instituto. Sin embargo, no faltaron algunas reticencias, incluso algunas que parecían poner de manifiesto supuestos acerca de mi investigación o acerca de la investigación educativa en general. Una colega, por ejemplo, me preguntó directamente si criticaría su manera de organizar el curso, y acto seguido me contó, con evidente malestar, la historia de una amiga suya de la universidad que en su tesis de doctorado «nomás se dedicaba a atacar a unas compañeras docentes». Otros colegas, cuando les pregunté si podían compartirme ciertas producciones escritas de las estudiantes, me respondieron que se tomarían algunos días para hacer una selección de las que ellos consideraban las mejores, quizá porque presumían que mi análisis incluiría una evaluación de su trabajo como docentes. También tuvo lugar, por así decir, el reverso simétrico: docentes que, al enterarse de que yo estudiaba las prácticas de lectura y escritura durante la formación inicial de maestras, se mostraban interesados en compartirme producciones escritas que juzgaban especialmente insuficientes. Otros colegas, por último, no me preguntaban nada y hasta me adoptaban enseguida como una especie de «codocente» en sus clases.

Volví a observar situaciones de clase durante el año 2019, aunque ahora más enfocado en unos pocos espacios curriculares en los que permanecí el año lectivo entero. Como había hecho antes, documenté las interacciones entre las estudiantes y entre ellas y los docentes, centrándome en aquellas mediadas por textos escritos. Ese año hice también la mayor parte de alrededor de una veintena de entrevistas abiertas y en profundidad, que se sumaron a unas seis que ya había realizado a fines de 2018. En total reuní dieciséis entrevistas a estudiantes y seis a docentes. En el caso de las entrevistas a estudiantes, procuré siempre que las entrevistadas tuvieran sus propios cuadernos de apuntes y materiales bibliográficos a mano, para ver cómo los manipulaban ante mis preguntas^[37]. También presencié varias mesas de exámenes finales de carácter oral y lecturas conjuntas de proyectos de cátedra^[38], y volví a hacer observaciones en reuniones plenarias, reuniones del CAI y jornadas institucionales de formación.

Las observaciones de clases y las entrevistas no fueron las únicas instancias de trabajo de campo con las estudiantes. En noviembre de 2018 y marzo de 2019 organicé unos espacios semanales de tutoría a los que, no sin cierta ironía, denominé «clínicas de lectura». Estos encuentros, a los que asistieron unas cuantas alumnas, funcionaron como buenos analizadores en la investigación^[39], porque contribuyeron a destacar –sobre todo en un momento de cercanía de los exámenes finales– modos comunes de operar con la bibliografía académica. También empleé como analizadores varias de las decenas de producciones escritas de diferentes materias (trabajos monográficos, exámenes parciales, relatos autobiográficos, diversos ejercicios de escritura, apuntes de clase y un largo etcétera) que pude recoger a lo largo de los dos años de trabajo. Tuve en cuenta incluso algunos escritos producidos por las estudiantes en respuesta a consignas planteadas en mi propia materia (Filosofía del primer año), sobre todo cuando estas consignas resultaban semejantes a otras formuladas por docentes de otros espacios curriculares y habían contribuido a suscitar prácticas recurrentes entre las estudiantes. Junto con las entrevistas y los registros de campo elaborados, estas escrituras vinieron a engrosar considerablemente el corpus de materiales que me fueron ayudando a vislumbrar qué significa leer y escribir durante la formación docente inicial.

8. Antecedentes de esta investigación

Aunque, previsiblemente, no somos los primeros en interesarnos por el estudio de la lectura y la escritura en la formación docente inicial de nivel terciario, y ni siquiera en la formación inicial de maestros en institutos de la provincia de Buenos Aires, es necesario decir que las investigaciones disponibles sobre el tema son más bien pocas. En esta última sección pasamos revista a las que conocemos y llevamos a cabo una pequeña discusión de algunas de ellas.

Tosi (2017) ha analizado las competencias de lectura y escritura de un grupo de estudiantes del primer año de los profesorados de nivel inicial y primario de un instituto de la ciudad de Buenos Aires, centrándose en las dificultades que estos suelen mostrar para identificar múltiples voces en textos argumentativos y reconocer sus funciones en el desarrollo de la argumentación. Esta autora establece asimismo una relación entre tales dificultades y el uso extendido de libros de texto en las asignaturas de la escuela secundaria, nivel inmediatamente anterior de la escolaridad. Según plantea, la frecuentación de estos materiales, que tienden a presentar los saberes disciplinares sin explicitar sus fuentes, como si se justificaran por sí solos, y en los que predominan las secuencias expositivo-explicativas (que aparecen como desprovistas de sujeto enunciador), podría estar obstaculizando la formación de una mayor sensibilidad al carácter argumentativo y polifónico de los textos especializados propios del nivel superior.

Arnoux, Nogueira y Silvestri (2006), por su parte, han estudiado las competencias de lectura y escritura de un conjunto de estudiantes del primer año del profesorado de educación primaria de institutos de once distritos bonaerenses. A través de la realización de una prueba, advierten que más del 80% de ellos no logra elaborar un resumen satisfactorio de un texto explicativo breve, lo cual reflejaría significativas dificultades para seleccionar, jerarquizar y reformular sus ideas principales. Observan también que, incluso cuando captan correctamente la estructura general del texto, los estudiantes producen, en su mayoría, respuestas poco articuladas y sin suficiente autonomía (es decir, que difícilmente pueden ser comprendidas si se las lee con independencia de las consignas a las que responden). En otro trabajo (2007), las mismas autoras presentan los resultados de una investigación realizada con estudiantes del cuarto y último año de diferentes profesorados de educación secundaria de nueve distritos de la provincia. Allí el análisis se enfoca en las habilidades metacomprensivas de los docentes en formación, a las que caracterizan como «aquellas que implican un control y regulación del proceso de lectura según su finalidad y los rasgos del texto, una capacidad para reconocer las dificultades de comprensión –frente a un texto en particular o como lector de determinado tipo de materiales, o como lector en general–, y una disposición para definir los lugares textuales que plantean problemas y las líneas de un posible avance en el conocimiento de la temática abordada» (ibid.: 82). Encuentran que más de la mitad de los estudiantes no logra evaluar con precisión la dificultad de un texto explicativo breve (el mismo texto proporcionado en la experiencia anterior), y que alrededor de una cuarta parte de ellos lo considera fácil a pesar de haber obtenido un puntaje bajo o muy bajo en la prueba de comprensión que antecede a la de metacomprensión. Las investigadoras observan, además, que, cuando se pide a los estudiantes que escriban preguntas que podrían plantearle a un docente para mejorar su comprensión de lo leído, estas son muy pocas (un promedio de menos de una por estudiante) y en su mayoría se refieren al sentido de expresiones literales del texto, incluso a expresiones que podrían ser comprendidas con relativa facilidad a partir de la información ya disponible en este. Rara vez formulan preguntas que apunten a profundizar su conocimiento del tema del texto, y muy rara vez solicitan al docente operaciones (de ejemplificación o de síntesis, por caso) que puedan contribuir a aclarar su contenido. En conclusión, sus habilidades metacomprensivas resultan bastante escasas.

En la medida en que se apoyan en el análisis enunciativo, creemos que estas investigaciones pueden aportarnos algunas herramientas conceptuales útiles para la descripción de los textos producidos por las estudiantes del María Saleme. Sin embargo, dado que nuestro enfoque no se centra en tales textos con el fin de detectar y examinar un conjunto de «competencias» de lectura y escritura, sino más bien para reconstruir un set^[40] de prácticas letradas, es evidente que aquí nos distanciamos de la orientación prescriptiva y, por lo tanto, de la finalidad diagnóstica de estos trabajos. Aclaramos, por si acaso, que ello de ningún modo implica renegar de su propuesta de intervención, que consiste en promover la reflexión metalingüística (ya sea de tipo gramatical, enunciativo o genérico) entre los estudiantes, como parte esencial de una pedagogía de la lectura y la escritura en la formación docente.

En las secciones 1 y 2 de esta introducción advertimos que el enfoque de la alfabetización académica ha sido usual en algunos documentos oficiales que tematizan la lectura y la escritura durante la formación docente inicial en la provincia de Buenos Aires. Comentamos someramente uno de estos documentos (el documento base de 2010^[41]) y explicamos por qué podría decirse que a los procesos de alfabetización académica subyace una pedagogía de la autonomía. En ese momento nuestra intención fue preparar el terreno para elaborar, por contraste, el enfoque de esta investigación, que, como ya hemos dicho, procura visualizar las prácticas letradas de los estudiantes de profesorado. Ahora, como segunda parte de ese movimiento argumental, queremos hacer un breve comentario crítico de algunas investigaciones que, en el ámbito local, han situado en el campo de la alfabetización académica el estudio de la lectura y la escritura durante la formación docente. Se trata de un conjunto de investigaciones que además sobresalen por su claridad, su minuciosidad empírica y su autovigilancia conceptual: los trabajos del GICEOLEM (Grupo para la Inclusión y Calidad Educativas a través de Ocuparnos de la Lectura y la Escritura en todas las Materias), que han acometido el análisis de los distintos modos en que la lectura y la escritura son incluidas en la formación inicial de profesores de nivel secundario. Pensamos específicamente en los de Carlino (2016 y 2017), Cartolari y Carlino (2011 y 2016) y Carlino, Iglesia y Laxalt (2013).

Estos estudios parten de una crítica a la idea de que la lectura y la escritura podrían ser comprendidas como un conjunto fijo de habilidades aprendidas de una vez y universalmente aplicables, y subrayan que, en lugar de una destreza general de lectura y escritura, existen diversas formas de ser alfabetizado (y, por lo tanto, de ser académicamente alfabetizado) vinculadas a usos de lo escrito que «adquieren particularidades en cada ámbito y son inherentes a determinadas comunidades de práctica» (Carlino, Iglesia y Laxalt, 2013: 108). Dado que, en línea con este planteo, asumen que cada campo disciplinar constituye «un espacio discursivo y retórico, tanto como conceptual» (Carlino, Iglesia y Laxalt, 2013: 108), conciben la alfabetización académica como la enseñanza de las maneras de leer, escribir y conocer propias de cada disciplina^[42]/^[43]. En un artículo publicado en 2013, Carlino señala, de hecho, que las investigaciones sobre las prácticas de lectura y escritura en el nivel superior podrían ser organizadas en dos grandes líneas de trabajo. Por un lado, algunos estudios, más «de corte lingüístico y etnográfico», se ocuparían de describir y analizar «los discursos especializados y las prácticas con textos en cada comunidad disciplinar» (2013: 373), mientras que, por otro, las investigaciones de carácter didáctico se encargarían de estudiar cómo enseñar tales discursos y prácticas. Para la autora, los primeros serían estudios sobre cuestiones de literacidad académica, en tanto que los segundos abordarían propiamente cuestiones de alfabetización académica.

En las investigaciones del GICEOLEM se unen la preocupación interpretativa y una expresa finalidad didáctica, ya que, al tiempo que intentan dar cuenta de lo que profesores y estudiantes hacen y dicen que hacen en torno a lo escrito, identifican y evalúan diferentes prácticas de enseñanza y buscan proponer algunas pautas de intervención docente que puedan servir para llevar la lectura y la escritura a un «nivel epistémico», es decir, para convertirlas en «herramientas privilegiadas de aprendizaje y de elaboración cognoscitiva» (Cartolari y Carlino, 2016: 165). En un trabajo del año 2011, Cartolari y Carlino analizan los usos que los estudiantes del primer y el cuarto año de dos profesorados en ciencias sociales (ubicados en la ciudad de Buenos Aires y en su periferia) hacen de los apuntes que suelen tomar durante las clases. Las autoras sostienen que diferentes modalidades de intervención docente pueden propiciar usos muy diferentes de las notas de clase, y aducen que allí donde los docentes adoptan un «modelo didáctico dialógico» (caracterizado por una mayor interacción en el aula y un trabajo colectivo con los textos disciplinares) los estudiantes tienden a utilizar de manera integrada sus notas y la bibliografía, produciendo interpretaciones propias de los textos pautados, mientras que, por el contrario, allí donde los docentes adoptan un «modelo didáctico monológico» (caracterizado por una menor interacción en el aula y el empleo recurrente de la exposición magistral) los estudiantes tienden a evitar la lectura directa de la bibliografía, a estudiar casi exclusivamente de sus notas de clase y a reponer sin más la palabra del docente durante las situaciones de examen. En un estudio posterior (2016), realizado con alumnos del primer año de un profesorado de historia de un instituto terciario de la ciudad de Buenos Aires, las autoras se basan nuevamente en la contraposición entre la enseñanza dialógica y la enseñanza monológica, aunque ahora para examinar el modo en que dos docentes introducen la lectura durante sus clases. Como en la investigación anterior, concluyen que el «estilo dialógico de enseñanza» (ibid.: 167), adoptado por uno de los docentes y caracterizado por el trabajo cooperativo con la bibliografía en el aula, favorece en los alumnos el esfuerzo de interpretación de los textos y, con ello, el aprendizaje de los contenidos de la materia. En cambio, el estilo monológico, en el que «la voz del docente monopoliza el espacio discursivo de las clases y, por tanto, también la interpretación de los textos» (ibid.: 178), conduce a los alumnos a leer la bibliografía solo para hallar y ratificar en ella las interpretaciones del docente, o bien incluso a desistir totalmente de su lectura. Sobre estos resultados se apoya Carlino (2017) para pronunciarse en favor de lo que denomina «modalidad entrelazada» de trabajo con la lectura y la escritura en las materias de las carreras de profesorado. A diferencia de lo que ocurre con su contraria, la «modalidad periférica», en la que los docentes actúan «en los extremos» de las actividades de lectura y escritura (dando pautas o enseñando técnicas antes, corrigiendo productos terminados después), en la modalidad entrelazada «se destina tiempo de clase a hablar sobre lo que se leyó o se va a leer y sobre lo que se escribió o se va a escribir» (ibid.: 30), de manera que el trabajo compartido de lectura y escritura fomenta, al mismo tiempo, el aprendizaje de los conceptos específicos de cada materia y el ejercicio de las formas de leer y escribir propias de cada campo disciplinar. En suma, la alfabetización académica.

Pese a su indudable interés, y sin poner en cuestión la potencial fecundidad de su propuesta de intervención (que consiste, en líneas generales, en promover la modalidad entrelazada de trabajo con la lectura y la escritura^[44]), nos parece que las investigaciones del GICEOLEM incurren en algunos supuestos que pueden encorsetar el análisis y limitar así nuestra comprensión de la diversidad de prácticas de lectura y escritura que tienen lugar durante la formación inicial de los docentes. De dos queremos alejarnos especialmente en este trabajo:

En primer lugar, aquí no analizamos prácticas de lectura y escritura a partir del supuesto de que cada campo disciplinar constituye «un espacio discursivo y retórico» diferenciado. Más allá de las dudas que ya de por sí podría suscitar la sola idea de una «cultura discursiva» disciplinar delimitable y, por consiguiente, relativamente uniforme y relativamente consistente, creemos que partir de este supuesto puede llevar a perder de vista algunas prácticas letradas que, como veremos, no se fundan en filiaciones disciplinares, y a las que, sin embargo, las personas atribuyen una significativa importancia en el marco de la formación docente^[45].

En segundo lugar, aquí no suponemos que las prácticas de lectura y escritura de los estudiantes de profesorado pueden comprenderse única, principalmente o en gran medida como el resultado de diferentes modalidades de intervención docente. Más allá de las dificultades teórico-metodológicas que ya de por sí suscita la sola idea de que lo que los estudiantes hacen (o no hacen) es efecto de lo que sus docentes hacen (o no hacen)^[46], creemos que partir de este supuesto puede llevar a perder de vista las variadas motivaciones y propósitos que rodean a las escrituras de los docentes en formación, y, con ello, las razones por las cuales hacen uso precisamente de unas prácticas letradas y no de otras.

Unas pocas afinidades terminológicas (como «literacidad» o «comunidades de práctica») no deben entonces confundir nuestro enfoque con el de estos estudios. Nosotros no circunscribimos la literacidad a los usos disciplinares de lo escrito, ni damos por sentado que las comunidades disciplinares sean las únicas o las principales comunidades de práctica en torno a lo escrito en las escuelas de formación docente. Tampoco buscamos determinar si los estudiantes de profesorado son personas académicamente alfabetizadas –cualquiera sea el contenido que quiera dársele a ese académicamente–, ni pretendemos decir qué es lo que deberían hacer las personas o las instituciones para que lleguen a serlo. En definitiva, todo ello difícilmente pueda servirnos para echar luz sobre las múltiples y cambiantes formas que adopta su participación efectiva en el trabajo cotidiano de escritura en la escuela, del que en esta investigación nos interesarán especialmente dos dimensiones: una ligada a la identidad y la otra relacionada con el conocimiento.