Aunque es cierto que este libro trata sobre la lectura y la escritura en la formación docente, no es menos cierto que hablar en él de «la lectura» y «la escritura» puede resultar un poco engañoso o por lo menos inexacto. El empleo de estos términos podría sugerir que leer y escribir son actividades que tienen lugar siempre más o menos del mismo modo, actividades que poseen ciertas características más o menos reconocibles y más o menos estables, y que en esta investigación nos ocupamos, en todo caso, de examinar cómo ellas se presentan en un ámbito particular: el de la formación docente. Sin embargo, no es precisamente eso lo que hacemos aquí.
En este trabajo tampoco hablamos de «la lectura» y «la escritura» como si se tratara de cosas que ocurren, por así decir, «en las cabezas» de tales o cuales personas (o bien como si fueran efectos de cosas que sí ocurren «en las cabezas» de tales o cuales personas), que en nuestro caso serían, a su vez, docentes en formación. Dicho de otro modo, no entendemos «la lectura» y «la escritura» como actos intelectivos individuales, íntimos, ejercidos por un ser humano en perfecta soledad: en suma, por un sujeto encapsulado o autocontenido que, en el mundo de todos los días, el de la gente de carne y hueso, tendría además la particularidad de ser un estudiante de profesorado.
Este libro parte de la idea de que la lectura y la escritura son, ante todo, algo que la gente hace, es decir, prácticas. Más aún, asume que esas prácticas (y las prácticas en general) conectan a las personas entre sí, de manera que pueden incluso llevarlas a definir espontáneamente un conjunto común de objetivos, preocupaciones, actitudes, instrumentos, gestos o, sencillamente, formas «típicas» de organizar las tareas cotidianas en un entorno compartido. En pocas palabras, aquí sostenemos que la lectura y la escritura no son otra cosa que prácticas sociales: en particular, prácticas que involucran, entre sus elementos constitutivos, a la palabra escrita, uno de los múltiples recursos por medio de los cuales los seres humanos hemos aprendido a representarnos el mundo y a nosotros mismos en él. De ahí que, para simplificar, podamos llamarlas prácticas de lengua escrita, prácticas de lo escrito o, como preferimos, prácticas letradas.
En las páginas que siguen llevamos a cabo un análisis de algunas de las prácticas letradas de un grupo de estudiantes de profesorado durante su primera formación como maestras en un instituto terciario del Área Metropolitana de Buenos Aires. Para captar esas prácticas, nos apoyamos en el enfoque de los Nuevos Estudios de Literacidad (NEL), una corriente multidisciplinaria de investigación que, surgida a principios de la década de 1980, se ha desarrollado con fuerza en países como el Reino Unido, los Estados Unidos y Sudáfrica, pero menos en los países latinoamericanos y bastante menos en la Argentina. Los NEL nos proporcionan una concepción operativa de la lectura y la escritura, es decir, nos permiten visualizarlas básicamente como un repertorio de maneras de utilizar la palabra escrita de las que las personas se sirven a diario para hacer frente a las diversas exigencias de la vida común. En el caso de esta investigación, como veremos, esas exigencias no son otras que las que plantea a las estudiantes la institución en la que se forman para ser docentes, el particular marco escolar desde el que se les solicita que asignen sentido a diferentes materiales escritos.
Por sí sola, la perspectiva de los NEL funciona como una especie de prepizza: aporta la base del plato, pero no los ingredientes que le pueden dar sabor. Permanece al ras de los datos empíricos, pero no resulta suficiente para estructurar el análisis de las prácticas que pueden ser reconstruidas a partir de esos datos. Es por eso que necesita articularse con algunas categorías un poco más «duras», capaces de orientar el trabajo de objetivación que realiza el analista y dotarlo de algunos ejes. En materia de pizzas, mis preferencias son más bien clásicas: queso, jamón, cebolla y no mucho más. En materia de investigaciones, también. De los muchos ejes que podríamos tomar para organizar la descripción de las prácticas letradas de las maestras en formación, en este trabajo hemos elegido dos: la identidad y el conocimiento, categorías que poseen una larga historia en las ciencias sociales. Muy en general, la primera alude al tipo de sentido de sí mismas que las estudiantes producen cuando hacen uso de la palabra escrita durante su formación como docentes, el alguien (el «quién») que ellas posicionan como propio cuando se vinculan con lo escrito. La segunda, en cambio, alude al algo (el «qué») que ellas ponen en juego cuando asignan sentido a los materiales escritos (generalmente textos académicos) con los que deben operar en las distintas asignaturas del profesorado. Ambos ejes configuran el plan del libro, que se compone de tres capítulos.
En el capítulo 1 presentamos el diseño de la investigación. Al tiempo que formulamos su tema, su problema y sus propósitos, hacemos una caracterización general de los NEL y articulamos los componentes básicos de nuestro marco teórico-conceptual: la perspectiva ecológica de la lengua escrita en uso elaborada por David Barton y la noción de comunidad de práctica de Étienne Wenger. Luego caracterizamos el enfoque etnográfico, nuestra perspectiva de análisis, y describimos el desarrollo del trabajo de campo y la localidad en la que lo hemos realizado. Concluimos el capítulo con una revisión crítica de algunos antecedentes.
En el capítulo 2 abordamos el vínculo entre identidad y escritura en la formación docente. A fines de construir un concepto de identidad coherente con las opciones teórico-metodológicas expresadas en el capítulo anterior, introducimos allí la noción de identidad por imaginación, de Wenger (que homologamos a la propuesta de análisis de los Discursos –con mayúscula inicial– elaborada por el lingüista norteamericano James Paul Gee), y la combinamos con el concepto de mundo figurado, de la antropóloga Dorothy Holland. Toda esta batería teórica nos permite analizar un corpus de casi noventa relatos autobiográficos como ejercicios de autopresentación que tienen mucho para decirnos sobre el modo en que las estudiantes se ven a sí mismas respecto de la oferta de lectura y escritura que se les hace desde el instituto que las forma como maestras.
En el capítulo 3 analizamos la relación entre el conocimiento y la escritura en la formación docente. Aquí combinamos la perspectiva de las literacidades académicas (el también llamado enfoque AcLits, Academic Literacies, que deriva teórica y metodológicamente de los NEL) y algunos conceptos fundamentales de la lingüística sistémico-funcional de Michael Halliday. Con estos elementos reconstruimos algunas de las prácticas letradas a través de las cuales las estudiantes dan sentido a la bibliografía académica y expresan los contenidos disciplinares de las materias del profesorado. También examinamos la adecuación o inadecuación de estas prácticas a las demandas del instituto, no porque nos interese subirnos a la tarima profesoral y evaluarlas, sino porque tratamos de comprenderlas dentro de un entorno institucional que, por tener un carácter escolar, inevitablemente funciona como un marco de validación.
Finalmente, enumeramos y exponemos nuestras conclusiones.
El argumento general del libro recupera un tópico recurrente entre los estudios que adoptan un enfoque de literacidad (sobre todo entre aquellos que analizan las prácticas letradas de los estudiantes de nivel superior): el del «desencuentro», «desacople», «desfase» o gap. Es decir, la idea de que existe un hiato entre los tipos de uso de la palabra escrita que promueven las instituciones (en particular ciertas instituciones educativas) y los usos de la palabra escrita que efectivamente hacen las personas que transitan esas instituciones. Documentar algunas de las formas que asume este desacople nos permite entablar una discusión con las investigaciones procedentes del campo de la alfabetización académica, que –sostenemos– prestan poca atención a las tensiones y negociaciones que rodean a los usos locales de lo escrito en la escuela, lo que limita nuestra comprensión de las prácticas de lectura y escritura de los estudiantes. La discusión con el enfoque de la alfabetización académica es un punto al que volvemos con frecuencia a lo largo del texto.
Por último, este estudio comienza a trazar los lineamientos de uno ulterior, cuya necesidad se insinúa especialmente en el desarrollo del capítulo 3. Allí se podrá notar que, a diferencia de la categoría de identidad, que es elaborada con cierto detenimiento en la primera parte del capítulo 2, la categoría de conocimiento permanece más bien subteorizada. De este modo, nuestra investigación se muestra un poco renga: tiene dos patas, pero una algo más corta que la otra. Se trata, desde luego, de una de sus limitaciones, pero es asimismo un efecto de las limitaciones de la perspectiva teórica que la informa, que necesita –y esto es lo que trataremos de poner en evidencia– ser complementada con una propuesta de análisis de las propiedades de la estructura del conocimiento académico, porque son esas propiedades las que actúan como principios subyacentes de las prácticas de lectura y escritura juzgadas académicamente legítimas. Con este planteo no solo concluimos el libro: también arrojamos un guante que podrán recoger otros investigadores y que nosotros mismos levantaremos más adelante.
