Breve relato del aprendizaje como estudiante a profesora

Paula Daniela Franco

Introducción

A través de este escrito, se busca reflexionar sobre el uso de las TIC como mediadoras de aprendizaje, tomando la experiencia de la cursada Tecnologías Educativas (Landau) en la formación de Profesores y profesoras de Enseñanza Media y Superior en la Universidad de Buenos Aires y su eventual aplicación en el mundo laboral y profesional del ejercicio docente. En ese sentido, se trabaja la transferencia de saberes de una experiencia a otra (de estudiante a docente).

Para ello, en primer lugar, se presentan algunos conceptos centrales vinculados a la asignatura con respecto al uso de entornos educativos en la enseñanza. En segundo lugar, se realiza una división de tres grandes momentos que buscan profundizar sobre la experiencia de aprendizaje. En el apartado antes, se narra la vivencia como estudiante de la formación docente, en donde logro apropiarme de nuevos conocimientos y herramientas vinculadas a las tecnologías educativas. Allí también se menciona la propuesta de la cátedra sobre la realización de un trabajo práctico final a modo de evaluación relacionado con un proyecto de museos utilizando las distintas aplicaciones y plataformas.

En tercer lugar, se trabaja sobre la parte práctica denominada el durante: el traspaso de ser estudiante a profesora en búsqueda de prácticas innovadoras, que coincide en tiempo con la pandemia por COVID-19. Ese contexto inédito no solo aceleró procesos de digitalización, sino que también puso a prueba nuevos desafíos en materia educativa resumidos brevemente en tres puntos: la incorporación de la virtualidad hacia diferentes recorridos, el enfoque sociocultural y el armado de material audiovisual.

Por último, pensado como después, se abren interrogantes sobre la forma en que se enseña y sobre la toma de conciencia del aprendizaje situado, resultado de la reflexión y la experiencia de haber colaborado en un Proyecto de Extensión Universitaria de la materia Tecnologías Educativas a tres años de haber sido alumna.

De la teoría a la práctica: algunos conceptos centrales

El siglo XXI se caracteriza por un gran avance y expansión de la digitalización y el control de la información a nivel global que provocan cambios en la sociedad a nivel cultural, económico, político, histórico y educativo. En ese sentido, los escenarios escolares y la forma de enseñar se han modificado incorporando materiales y recursos que suman distintos lenguajes audiovisuales producto de los entornos virtuales propios de la coyuntura actual. En palabras de Moreira (2017), no solo hay que entender un espacio educativo como uno lleno de aparatos conectados al ciberespacio, sino fundamentalmente como un territorio de experiencias de aprendizaje valioso y variado que ocurren en interacción con otros humanos. En ese sentido, es posible pensar que la potencialidad de herramientas de la llamada web 2.0 permiten, entre otras cosas, que el docente pueda responder con prontitud, repreguntar, orientar y reorientar en for­ma permanente, y desestructurar al alumno/a en función de un aprendizaje significativo, reflexivo, etc.

En ese sentido, este escrito se basa principalmente en la enseñanza en los entornos virtuales de aprendizaje (EVA) entendidos como un proceso que permite la adaptación entre el contenido a aprender y lo que el/la alumno/a puede aportar en ese momento, ofreciendo apoyo y soportes adecuados. Los EVA pueden incluir o no herramientas de trabajo colaborativo, disponer de una o varias evaluaciones de diferentes tipos y permitir al profesor adaptar las herramientas disponibles (Onrubia, 2005). Este debe hacer foco en la interacción e interactividad, ya que son características propias de los procesos de enseñanza y aprendizaje donde la tecnología actúa como mediadora.

“El triángulo didáctico (estudiante/estudiante, estudiante/contenido y estudiante/docente) establece las relaciones mutuas entre el estudiante que aprende, el contenido a aprender y el docente que guía y orienta el aprendizaje del estudiante” (Szpiniak, 2020, p. 2).

La interacción entre docente-alumnos/as se puede desarrollar a través de distintas herramientas:

• Sincrónicas, que se dan en tiempo real compartido por los participantes del acto comunicativo, como el chat y las videoconferencias.
• Asincrónicas, en el que los actores acceden a los mensajes en distintos momentos, como el correo electrónico o el foro de debates o intercambios, que favorecen la comunicación de una manera más fluida, ya que permiten a los estudiantes reflexionar, buscar información, redactar y releer un mensaje a enviar.

A continuación, se relata, de forma breve, una experiencia propia con respecto al uso y práctica de los EVA y cómo se logró un traspaso de saberes, a través de un aprendizaje significativo y situado, a una experiencia profesional docente.

Antes. De la práctica a la teoría: mi experiencia como alumna y docente

La rutina del estudiante suele ser bastante simple: llegar a la facultad, buscar el aula, sentarse, mirar el pizarrón mientras el docente escribe; tomar apuntes, pensar y procesar todo lo que se comentó en clase. El contacto con el papel, la hoja y el ruido de la tiza en el pizarrón… Pero ¿qué más hay?

Como docente y alumna que ha pasado por diversos niveles educativos, desde jardín de infantes hasta la universidad, me resulta inevitable pensar en el uso de las tecnologías educativas y en cómo ciertas situaciones potencian su rendimiento y en otros las opacan.

Para ilustrar este punto decidí, a modo de recorte temporal, tomar un año bisagra: el del Aislamiento Social Obligatorio que nos impuso atravesar un contexto atípico y obligó, sin previo aviso a pensar en la acción docente a la hora de dar clases y en la respuesta de los/as estudiantes. Barbijos, hisopados, número de casos y cuarentena fueron algunas de las palabras más escuchadas en 2020. Con la pandemia a nivel global hubo que buscar una nueva forma de enseñar.

¿Cómo podemos comunicarnos? ¿De qué manera se puede establecer un diálogo docente-alumno/a? ¿Se pueden reemplazar la tiza y el pizarrón? ¿Cómo lograr que la enseñanza sea valiosa? En esa búsqueda de respuestas dinámica y apresurada fue que se lucieron las TIC acelerando ciertos procesos. Si bien hace años vienen tomando relevancia, el buscar nuevos entornos de enseñanza hizo que se retome la reflexión sobre su implementación. Desde la teoría se podría decir que el uso de las TIC en determinado ámbito semiótico como uno que permite un nuevo modo de presenciar una clase utilizando herramientas mediáticas y culturales que también permiten la interacción unos con otros. Desde la parte práctica, significó encuentros virtuales, el uso de otras herramientas y programas educativos.

La primera vez que tuve una videoconferencia fue justamente en la materia Tecnologías Educativas (Landau) en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires en el marco de la carrera del Profesorado en Educación Media y Superior en Ciencias de la Comunicación Social. La cursada de ese entonces la recuerdo con dos características centrales, la primera: con mucho calor por ser una cursada de verano y la segunda con haber participado de una experiencia en la que me pude nutrir de conceptos teóricos, autores/as y estrategias y modos de pensar la educación desde una forma que me resultó totalmente novedosa y a su vez, vinculada con la práctica en el hacer y habitar el espacio del aula.

Con respecto a la organización de la cursada de Tecnologías Educativas, el cronograma de trabajo de la materia cuatrimestral planteaba encuentros sincrónicos y asincrónicos de forma presencial y virtual. Algo que pospandemia parece obvio, en el 2018, no lo parecía tanto. A su vez, se desarrolló una actividad para comprender las relaciones entre los contenidos (museo, artefactos, arte y diseño) y los agentes (estudiantes, docentes) en el marco de un contexto cultural, institucional e histórico dentro del cual se desenvuelven, y desde el cual deben sustentarse intervenciones y/o planteos en torno al aprendizaje escolar (Wertsch, 1998). Esto se apoya en la consideración de los entornos personales de aprendizaje (PLE) que los/as estudiantes construyen (y utilizan) para informarse, reflexionar o relacionarse y que exceden el ámbito específicamente escolar (Adell y Castañeda Quintero, 2010).

A través de las docentes de la cátedra se planteó, la necesidad de lograr una interacción o intercambio entre aquellos entornos informales propios de los/as estudiantes y el entorno formal (la institución de enseñanza), recuperando en el aula los saberes desarrollados fuera de ella y empleando como punto de apoyo lenguajes y soportes propios de las TIC (redes sociales, Internet, contenidos audiovisuales) en conjunto con la producción de contenidos (Scolari, Lugo Rodríguez y Massanet, 2019). A su vez, tuvieron el desafío de incluir todos los contenidos de un cuatrimestre en un curso de verano.

Mi sensación como estudiante fue la de encontrarme con nuevo material teórico-práctico a un ritmo acelerado pero dinámico y estimulante por la variedad de propuestas. Las docentes no plantearon una sola forma de dar clases magistrales o expositivas, sino que aplicaron de forma viable y, para lo que para mí fue novedosa, el uso de herramientas digitales y demás redes de contacto. En ese sentido, se aplicó aquello que como estudiantes estábamos familiarizados como el uso de celulares, redes sociales, y sobre todo: pantallas. Uno de los ejes centrales en aquel programa de la materia fue el de trabajar con museos.

Uno de los principales aspectos de los museos está relacionado con el uso habitual de objetos, tanto naturales como construidos en las exposiciones (Avellaneda, 2013). Desde una perspectiva sociocultural, basada principalmente en los trabajos de Vygotsky, se reconoce la existencia de una zona de desarrollo próximo que es donde se establece la interacción entre el individuo, los mediadores y los artefactos que forman parte del entorno.

La consigna del trabajo final consistía, en primer lugar, en elegir un museo de una lista que la misma cátedra brindaba, realizar una visita guiada y allí seleccionar un objeto el cual pueda ser justificado en relación con los contenidos seleccionados del Diseño Curricular para su enseñanza.

En segundo lugar, había que presentar el recorrido del museo como “youtubers”. Esto significó pensar en un guion para el armado de un video didáctico, que articule la propuesta del museo con alguno de los contenidos curriculares correspondientes al diseño curricular de la orientación en Comunicación del nivel secundario. Este video, realizado en forma grupal, debía articular las prácticas museísticas y las escolares Esta actividad permitió desarrollar un trabajo acorde a la realidad y el consumo cultural de los jóvenes de hoy.

En otras palabras: a través de la materia se combinó la parte teórica y la práctica e hizo que, como alumna, arme una propuesta relacionada con TIC y museos para trabajar con futuros estudiantes. Esto permitió leer y producir textos multimediales utilizando diversos lenguajes y diferentes soportes mediático-tecnológicos, realizar producciones sobre una problemática en un contexto específico; construir un discurso propio y hacer un uso responsable y creativo de las TIC y los múltiples lenguajes de la comunicación.

Durante. De la teoría a la práctica: transposición

En plena pandemia el panorama fue inédito, no solo por el COVID-19, sino porque me encontré siendo la docente a cargo del grupo de estudiantes de secundaria. Apelando a la memoria y a las buenas prácticas pensé en mi experiencia como estudiante para luego pasar a ser la profesora. En ese sentido, la participación en actividades guiadas me permitió construir nuevas experiencias. Ante la pregunta ¿cómo enseño lo que me enseñaron?, tuve en cuenta diferentes conceptos. En primer lugar, el contexto sociocultural en el que el grupo se encuentra inmerso, en segundo lugar, la adquisición de habilidades y competencias y finalmente la resolución de conflictos, entendiendo a estos como desafíos.
Para ilustrar este conjunto de nociones, tomé el trabajo realizado en la virtualidad para la materia Lengua y Literatura en una escuela media de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. En el trabajo con adolescentes de entre 13 a 15 años, el propósito general se basó en abordar la narrativa, haciendo un recorte en cuentos populares (o comúnmente llamados tradicionales) a través de la perspectiva de género, para generar un debate y análisis sobre el rol de la mujer en el presente.
Yo contaba con varios elementos que el docente utiliza en la labor diaria: un cronograma, una selección de textos, el formato de las actividades y la evaluación final de la secuencia didáctica. No estaba previsto ni tuve en cuenta que el aula tal cual como la conocía, pasaría a ser un espacio totalmente virtual. Si bien otro tipo de herramientas que ya conocía sí estaban a mi alcance (como la incorporación a cadenas de mails, uso de celulares, material audiovisual, etc.). La transposición hacia aquel aprendizaje situado se dio en el pasaje de la formación como estudiante del profesorado a profesora enseñando. Aquel proceso de cursada exhaustiva y plagada de trabajos para concretar con una nota final de aprobación en el que fui alumna cobró otro sentido dos años después en la pandemia por COVID-19, donde me encontré en el rol de docente frente a un curso.

La palabra praxis proviene del griego y se traduce como acción o práctica. Suele usarse en el ámbito académico aludiendo al paso de la especulación a la práctica o a la relación dialéctica entre ambos conceptos respectivamente. Tomando las palabras de Freire (1970), la praxis sería la “reflexión y acción de los hombres sobre el mundo para transformarlo” (p. 33).

En mi caso, fue volver a recordar esa cursada de elevada sensación térmica y tomar aquellas herramientas que fueron clave para entender la materia. Es por ello que las propuestas para mis alumnos/as fueron planteadas a través de entornos virtuales con la ayuda de tecnologías educativas. Se puede denominar aula extendida o aula aumentada con tecnologías digitales (TD) a la propuesta pedagógico-tecnológica basada en el dictado de un curso de modalidad prácticamente presencial en la cual se aprovechan diversos soportes tecnológicos que permiten extender la acción docente dentro de la propuesta de formación, más allá de los medios tradicionales de la propia clase (Barberá, 2004). En plena vorágine de la pandemia me encontré encastrando piezas sobre aquello que había aprendido para poder llevarlo a cabo.

En ese sentido, dejé de lado los cuadernillos físicos y utilicé de manera inmediata los correos electrónicos. Apelé a la creación de un espacio exclusivo en la web cuya finalidad era subir material de lectura, audiovisual y complementario. Así mismo, habilité los espacios de encuentros virtuales por videoconferencias para poder fortalecer el vínculo pedagógico. En ese sentido, estos espacios posibilitaron la conexión de dispositivos y facilitaron la interacción entre las personas.

Teniendo en cuenta el trabajo final de la cursada de Tecnologías Educativas sobre la propuesta a trabajar con museos, tomé puntos que me parecieron esenciales.

1. Incorporación de la virtualidad hacia diferentes recorridos.
2. Enfoque sociocultural.
3. Armado de material audiovisual.

Con respecto al primer punto, en mi paso como estudiante a través del armado de un recorrido virtual de museos, la consigna de aquel trabajo consistió en pensar un contenido, objeto, artista o cualquier fragmento cultural de interés e imaginarlo representado en una exposición de Museo utilizando todos los lenguajes, soportes y dispositivos que parezcan apropiados a través de una plataforma digital: imagen, sonido, soportes gráficos, etc. Visto a la distancia, comprendo con claridad que el propósito de la actividad era que los/as estudiantes logren, a través de sus trabajos, apropiarse de las lógicas de producción de las obras digitales contemporáneas para elaborar mensajes propios que atiendan a sus características. Atenta a lo aprendido, como profesora tuve en cuenta diferentes plataformas virtuales y canales de comunicación continua de forma sincrónica y asincrónica. Sobre el segundo punto, el enfoque sociocultural plantea un abordaje multimedial que permite recuperar en las prácticas de enseñanza las herramientas culturales, semióticas y lingüísticas del contexto sociohistórico.

Es por ello por lo que adoptar este enfoque ayuda a repensar formas de aprendizaje y sirve para no caer en una visión del saber técnico en donde no se tiene en cuenta un tipo de aprendizaje crítico y activo que propone conocer el mundo e incorporarlo dando lugar a la innovación (Gee, 2004).

Para finalizar, en el último punto relacionado con el armado del material radica la transformación experimentada en una actividad prepandemia que consistía en elaborar una suerte de informe escrito y formal sobre la reflexión de los estereotipos de género hacia el desarrollo de la misma desde otra forma: con más herramientas y conocimientos recuperados.

En función de la Ley N.º 26.150 de Educación Sexual Integral, es necesario tener una perspectiva de género en la enseñanza de todos los niveles educativos. En este caso, abordando cuentos tradicionales para repensar la construcción de los personajes y los mensajes que se quieren dar. A través de nuevas versiones, en donde se siguen sosteniendo los mismos personajes, es posible construir nuevos enfoques y puntos de vista. Es por ello que se toman clásicos de la literatura y se busca generar una reflexión y análisis sobre la construcción de los personajes y la manera de narrar los hechos. En la propuesta de enseñanza, los estudiantes trabajaron en función a un cuento popular elegido desde la perspectiva de género.

En pleno 2020, frente a un escenario de aprendizaje nuevo para mí, las tecnologías educativas funcionaron como herramientas mediadoras. Me brindaron la posibilidad de generar entornos que integren los sistemas semióticos conocidos (material totalmente digitalizado, la adaptación de contenidos curriculares, las redes sociales, Internet, etc.), estimulando una mayor capacidad de reflexión y crear un contexto de actividad conjunto y constructivo entre estudiantes, docentes y contenidos (Valencia Maya, V; 2015).

El trabajo pasó de ser un informe narrativo a una producción audiovisual realizada con distintos programas digitales: Canva, Genially, PowerPoint, entre otros. Despertó mayor interés por parte de los estudiantes en las obras y producciones finales, luego de la lectura de los relatos literarios. Fue sumamente provechoso brindar espacios de debate sobre los beneficios de utilizar el teléfono celular y reconocer páginas confiables en la web para extraer información y armar un buen trabajo.

A modo de síntesis: espacios que supe habitar como estudiante me encontraron como profesora buscando respuestas a un montón de preguntas y, sobre todo, dando soluciones. Algo que había sido pensado en la presencialidad plena tuvo que ser adaptado a la virtualidad tomando bibliografía, apuntes de clase y sobre todo en “actividades conjuntas”. No refiere a la co-presencia física de los participantes, sino el hecho de que los profesores y profesoras y alumnos y alumnas actúan el uno para el otro y entre sí. Dicho de otra forma, la enseñanza en entornos virtuales tiene un componente necesario de realización conjunta de tareas entre docente y estudiante y estas propician la construcción colectiva del conocimiento.

Después. Modos de aprender: pensar cómo me enseñaron para enseñar

El aprendizaje implica articular flujos de información, procesos y experiencias entre personas. Integrar críticamente las tecnologías educativas potencia las posibilidades formativas y se constituye como un factor importante para la apropiación de estas y la reducción de la brecha digital.

Según Elena Barberá (2004), nos encontramos ante 6 dimensiones: el profesor y/o la profesora, el estudiante, el contexto, el tiempo, los contenidos y la propuesta didáctica. Las propuestas cumplen sus propósitos cuando pueden formar parte de un conjunto de estrategias de mediación didáctica, siempre preocupadas por las necesidades de los y las estudiantes. En ese sentido, tuve que cumplir el rol que mis profesoras habían ocupado conmigo utilizando diferentes estrategias, ofreciendo diferentes espacios de comunicación (Padlet, mails, etc.), brindando propuestas tanto sincrónicas como asincrónicas, variando actividades para que los estudiantes potencien las posibilidades de aprender. De estudiante del profesorado a docente frente a los alumnos y alumnas levantando la bandera de que aprender con tecnologías ofrece oportunidades cognitivas diferentes a las que se generan sin ellas. En palabras de Onrubia (2005), la figura del docente debe facilitar la construcción de significados y sentidos en el estudiante mediante un seguimiento y acompañamiento constante del proceso de aprendizaje e identificar los momentos en que requiere de apoyo y soporte para poder brindarlos. A la vez, es quien promueve y anima la elaboración discursiva y orienta los procesos cognitivos centrando el debate.

En síntesis, el andamiaje del docente está dirigido a posibilitar la interacción grupal, guiando y coordinando situaciones donde los estudiantes utilicen los conocimientos que poseen, los organicen y amplíen. “Esto es cierto siempre y cuando el docente que está diseñando su planificación esté familiarizado con las ventajas y las limitaciones de las herramientas TIC disponibles, lo cual es un aspecto del conocimiento pedagógico-tecnológico” (Harris y Hofer, 2009, p. 107).

Por otra parte, para caracterizar el rol de los estudiantes en contextos virtuales, resulta valioso rescatar el concepto de “comunidad de aprendizaje”, que hace referencia al hecho de que los estudiantess no aprenden cada uno de forma aislada, sino en relación con sus compañeros y con el profesor y/o la profesora. En mi caso considero que aprendí de las profesoras que tuve, de la tecnología, y en palabras de Fadel y Groff (2019), de pensar sobre lo que estaba haciendo y de los procesos. Es por ello que las intervenciones en la situación de clase no deben ser únicas y cerradas, sino que deben vincular las cuestiones que se debaten, relacionando lo que ya se ha dicho y haciendo un aporte original que a su vez pueda tener otras derivaciones.

Algunas reflexiones finales

Se plantea la educación como una fuente de inversión, ya que es un proceso que se retroalimenta y creo fervientemente que es así. En mis años como estudiante tuve numerosas experiencias de aprendizaje en cada materia según el enfoque y la metodología de cada profesor/a que tuve el privilegio de conocer. La pandemia me encontró ante la encrucijada de pensar cómo plantear actividades y propuestas. Traer a colación y reflexión mi cursada en la materia Tecnologías Educativas me ayudó a comprender nuevamente la importancia de pensar los entornos de aprendizaje.

Con las clases suspendidas presencialmente, pero desarrolladas en la virtualidad, era necesario pensar nuevas formas para llevar a cabo el proceso de enseñanza. Esto implicó la combinación de la reflexión tecnológica y la práctica pedagógica para desarrollar una acción didáctica en escenarios virtuales a partir del planteo de otras relaciones entre sujetos, espacios y tiempos.

El aprendizaje, como un proceso cada vez más complejo, no puede agotarse en un único aspecto, sino que debe retroalimentarse. Las TIC atraviesan los estilos de vida de cada uno/a. Es importante hacer converger los cambios y demandas de la sociedad, los recursos disponibles, y las prácticas profesionales en el diseño de la enseñanza.

El trabajo realizado en Tecnologías Educativas (Landau) con proyectos articulados a museos amplía la variedad y enriquece la propuesta educativa. En mi caso, traer a la memoria la cursada de la materia me dio herramientas para poder afrontar mejor una clase en la que me encontré parada desde otro lugar. Es allí donde el aprendizaje se convierte en significativo y logra resignificar con el correr de los años.

En el año 2022, se abrió una convocatoria para formar parte de un Proyecto de Extensión Universitaria de la materia y me uní al instante; recordaba mi experiencia como estudiante y quería seguir enriqueciéndome esta vez desde otra perspectiva. Acompañando las clases de los alumnos y participando en las reuniones periódicas de cátedra, pude terminar de comprender conceptos y revalidar aquello aprendido como estudiante y luego como docente. Fue allí donde entendí que aquello que estaba vivenciando formaba parte del llamado aprendizaje situado. En él, las actividades forman parte de cierto contexto y esto “ubica a la educación como parte integrante e indisociable de las diversas prácticas de la vida cotidiana” (Sagastegui, 2004, p. 30).

Para ilustrar esta idea, relaté, de forma resumida en este artículo, cómo logré pasar de la teoría a la práctica y de esa forma situar lo aprendido. Comencé esta pequeña reflexión mencionando de forma acotada la rutina de un estudiante. Hoy en día resulta inevitable pensar que estamos inmersos en nuevos entornos de aprendizaje virtuales distintos, pero a su vez, recordar clases con el ruido de la tiza en el pizarrón pueden servir como una oportunidad para reflexionar y volver a pensar cómo poner en práctica tanto la teoría como la práctica.

Bibliografía

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Fadel, C. y Groff, J. S. (2019) “Four-dimensional education for sustainable societies”. In Sustainability, human well-being, and the future of education (pp. 269-281). Palgrave Macmillan, Cham.

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Szpiniak, A. F. (2020). Estrategias de enseñanza en la virtualidad. Universidad Nacional de Río Cuarto, Córdoba, Argentina.

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