Una experiencia inmersiva en el juego, la producción de materiales didácticos gamificados para el nivel secundario
y formación docente

Ana Otero y Karem Canale^[1]

 Introducción

Todos los aprendizajes más importantes de la vida, se hacen jugando.

     

   Francesco Tonucci

En la universidad, desde hace algunos años, las tecnologías de la informática y comunicación (TIC) se han convertido en instrumentos que se utilizan para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, implementando estrategias como la gamificación con el fin de motivar al estudiantado y promover la apropiación y la aplicación de los saberes adquiridos. Tal como plantea Carmen Minerva Torres (2002):

El juego en el aula sirve para facilitar el aprendizaje siempre y cuando se planifiquen actividades agradables, con reglas que permitan el fortalecimiento de los valores: amor, tolerancia grupal e intergrupal, responsabilidad, solidaridad, confianza en sí mismo, seguridad, que fomenten el compañerismo para compartir ideas, conocimientos, inquietudes, todos ellos -los valores- facilitan el esfuerzo para internalizar los conocimientos de manera significativa y no como una simple grabadora. (p. 290)

El presente trabajo se centra en el análisis de las propuestas ludificadas llevadas a cabo durante la cursada de verano del 2021, en el marco de la materia Tecnologías Educativas (cátedra Landau) de las carreras de Ciencias de la Comunicación de la Facultad de Ciencias Sociales (UBA).

Esta cursada nos encontró interpeladas por la pandemia del COVID-19. Esto significó, no solo, que toda la materia fuese cursada virtualmente, desde nuestras casas, en contexto de aislamiento, sino que además debíamos tener en cuenta esto al momento de generar propuestas educativas. Teniendo en cuenta esto, debíamos pensar diferentes estrategias que nos permitieran vincularnos con las y los estudiantes, y que también les posibilitara vincularse entre pares a pesar de la distancia, sobre todo considerando que la UBA es tradicionalmente presencial y no existían antecedentes en nuestra carrera ni en nuestra facultad de materias que se dictarán por completo de forma virtual.

Desde nuestra materia, a lo largo de las clases fuimos trabajando diversas estrategias tales como el armado de grupos de trabajo, las presentaciones de temas por parte de ellos, teóricos dialogados, propuestas transmedia, trabajos en salas de Zoom con actividades grupales de producción y una clase gamificada.

En este capítulo daremos cuenta de la propuesta efectuada en una de las clases con el objetivo de que, a través del juego y de su propia experiencia, las y los estudiantes comprendieran las características de las propuestas gamificadas y las implementaran al diseñar gamificaciones para museos.

También, analizaremos los proyectos que las y los cursantes produjeron aplicando este tipo de estrategia didáctica para el trabajo final de la cursada, que toma como contenido base los materiales generados para del Museo de la Caricatura “Severo Vaccaro”, el Museo de la Historia del Traje y el Museo de Arte Moderno de Buenos Aires.

Antecedentes de experiencias e investigaciones

Si el juego es tan importante para el aprendizaje, podemos preguntarnos por qué en el nivel superior, habitualmente no se juega, y si se juega no es la norma, sino más bien la excepción. Si bien pueden encontrarse algunas experiencias de gamificación, la mayoría suelen ser fruto de experimentos o de docentes que se animan a desestructurar el nivel.

En vista de lo anteriormente expuesto, mencionaremos algunas propuestas gamificadas que fueron realizadas para el nivel superior y con el fin, en menor o mayor medida, de aumentar el interés de las y los estudiantes, generar una mayor participación de estos y facilitar la internalización de conceptos. A continuación, veamos cuáles son:

• Tres docentes del programa UBA XXI de la Universidad de Buenos Aires (UBA) en el marco de la materia “Biología e Introducción a la Biología Celular” incorporaron el uso de un tablero interactivo con diferentes propuestas ludificadas. El objetivo de este es que el alumnado adquiera las nociones básicas y obligatorias para ingresar a las carreras que forman parte del campo de las ciencias de la salud humana (Fernández, Rodríguez Jensen y Rodríguez Fermepin, 2022).
• El departamento de Ciencias Computacionales de la Universidad de Cape Town (Sudáfrica) diseñó un juego que consiste en resolver un misterio mediante el hallazgo de pistas y la realización de tareas con la finalidad de que las y los estudiantes adquieran diferentes habilidades para el diseño de juegos en 2D (Observatorio de Innovación Educativa del Tecnológico de Monterrey, 2016).
• La cátedra de Jardinería en la Facultad de Agronomía (UBA), a partir de una película, diseñó un juego de rol para que las y los estudiantes comprendan la teoría de la evolución (Lagoutte, Castro y Leslie, 2022).
• Un docente de una asignatura de la carrera en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte que se dicta en la Universidad de Granada (España) desarrolló un juego de rol basado en la serie “Game of Thrones” con la finalidad de que las y los estudiantes adquirieran las competencias necesarias para la enseñanza de actividades físicas y deportes (Observatorio de Innovación Educativa del Tecnológico de Monterrey, 2016).
• El Centro de Innovaciones en Tecnología y Pedagogía (CITEP) implementó un juego de rol en el marco de la Especialización en Diseño de la Enseñanza con Tecnologías en el Nivel Superior (UBA) con el objeto de que el estudiantado aprenda a gamificar y ludificar jugando (Especialización en Diseño de la Enseñanza con Tecnologías en el Nivel Superior, UBA, 2021).

En relación con estudios realizados en torno a la gamificación en el nivel superior, encontramos algunas investigaciones realizadas en España, Ecuador y Argentina que destacan que en dicho nivel no es la norma el uso de la gamificación en las aulas, sino más bien la excepción. Asimismo, en los casos estudiados se vincula la gamificación con el crecimiento exponencial de las tecnologías digitales y con la necesidad de motivar al estudiantado.

En el artículo “Gamificación en Educación Superior. Revisión de experiencias efectuadas en España en los últimos años” Alonso-García, Martínez-Domingo, Berral-Ortiz y De la Cruz-Campos hacen una investigación con base en “Web of Science” para relevar indagaciones empíricas entre los años 2016 y 2020 en España. En dicho estudio se destaca como uno de los nodos importantes el vínculo entre motivación y gamificación: “[…] la gamificación se fundamenta en la capacidad que sus sistemas tienen para estimular la motivación de los usuarios/jugadores a que desarrollen unas conductas o actividades concretas” (Alonso-García et al., 2021, p. 3).

Asimismo, en una investigación de España se analizan propuestas gamificadas de los años 2011-2016 en las que se hace hincapié en la motivación que necesitan las nuevas generaciones para aprender y las nuevas estrategias que buscan las y los docentes para llevar al aula. Los autores de dicho artículo concluyen: “Por lo que llevar a cabo un proyecto de gamificación requiere una profunda planificación y puede encontrarse en ocasiones con resistencias a su implantación” (Ortiz-Colón, Jordán y Agredal, 2018, p. 13).

Otra investigación realizada en relación con la incorporación de la gamificación se ocupa de analizar el uso de dicha estrategia con estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) de nivel superior. También en este artículo se destaca la importancia de la motivación como un factor clave para el aprendizaje (Troya-Morejón, Muñoz-Morán y Franco-Castro, 2022).

En “Nueva estrategia educativa en el nivel superior: la gamificación”, Marcela Viñas analiza la propuesta gamificada en la cátedra de Principios de Documentación del Ciclo de Complementación Curricular en Museología y Repositorios Culturales y Naturales, con modalidad de educación a distancia, dictada en la Universidad Nacional de Avellaneda (UNDAV), en la que implementó actividades con Mentimeter y Educaplay. Allí pudo comprobar que estas experiencias gamificadas no se ven como una pérdida de tiempo, sino como una estrategia de abordaje para que los y las estudiantes en formación de grado puedan incorporar “lo lúdico como herramienta de trabajo para el desarrollo de contenidos, el análisis de casos, el desarrollo psicomotor, la mejora del rendimiento, y el aprendizaje emocional” (Viñas, 2022, p. 17).

Sobre la gamificación: definiciones y perspectivas

Gamificar es jugar, es llevar al aula las reglas del juego y convertirnos, tanto docentes como estudiantes, en jugadores y en partícipes activos de una actividad en la que se nos invita a involucrarnos en una historia lúdica que tiene reglas claras y que, además, nos presenta desafíos, niveles a sortear e insignias a conseguir. Por ende, para llegar a la meta debemos cumplir un objetivo que está determinado de modo claro al comienzo del juego. Foncubierta y Rodríguez (2014) entienden que gamificar es:

La técnica que el profesor emplea en el diseño de una actividad de aprendizaje (sea analógica o digital) introduciendo elementos del juego (insignias, límite de tiempo, puntuaciones, dados, etc.) y su pensamiento (retos, competición, etc.) con el fin de enriquecer esa experiencia de aprendizaje, dirigir y/o modificar el comportamiento de los alumnos en el aula. (p. 2)

Pero, no es solo jugar por divertirse, sino que, en el ámbito de la educación, la gamificación es una estrategia didáctica que implica aprender de y en los juegos. En términos de lo que plantea Gee (2020), en su libro “Inteligencia colectiva y alfabetismos para un mundo de grandes riesgos y muy tecnológico. Un marco para mejorar como seres humanos”, la gamificación permite en la educación trabajar con el aprendizaje horizontal y correrse de lo que habitualmente sucede en las instituciones educativas (desde la primera infancia) en las que se trabaja con el aprendizaje vertical. El aprendizaje horizontal permite explorar el terreno, ir y venir, equivocarse, avanzar y ensayar posibilidades, al contrario del aprendizaje vertical en el cual se va subiendo de habilidades y el recorrido se realiza de un lugar inferior a uno superior. Entendemos entonces que las estrategias lúdicas posibilitan un aprendizaje horizontal que invita a probar, ensayar y adquirir habilidades, competencias no lineales y destrezas. A partir de animarse, desafiarse, jugar, equivocarse, fallar, ganar y compartir el juego con otros, hasta los roles se entrelazan y se cruzan. Aprender jugando es un proceso intelectual y cognitivo desafiante e interesante tanto para docentes como para las y los estudiantes.

Para alcanzar los objetivos de enseñanza, todo juego debe contar con determinadas características en lo que refiere a su diseño. Es por esto por lo que Marne, Wisdom, Huynh-Kim-Bang y Labat (2012) establecen una serie de criterios que es menester tener en cuenta:

• El objetivo pedagógico, es decir, su alcance y dominio de conocimiento, ya que este se deberá representar dentro del juego.
• La simulación, pues como consecuencia de esta podremos establecer tanto reglas como parámetros que serán de ayuda para evitar confusiones al jugar.
• La interacción con la simulación, teniendo en cuenta que la forma en que el jugador interactúe influirá en su aprendizaje.
• Los problemas y la progresión, es decir, en qué orden surgirán los desafíos que permitirán cumplir el objetivo y definir qué tipo de retroalimentación le brindaremos al jugador en función de su progreso.
• La decoración, o elementos u objetos a utilizar para atraer la atención del jugador y que no necesariamente están relacionados con el objetivo del juego, sino que buscan amenizar la experiencia.
• Las condiciones de uso que delimitan quién, dónde, cómo y cuándo empleará el juego en sí. Definir explícitamente el contexto de juego y sus reglas facilita alcanzar el objetivo

Teniendo en cuenta los aspectos planteados por Marne et al. (2012), para que un juego se pueda jugar se deben señalar reglas claras que deben ser aceptadas por los jugadores. Si bien se piensa que el juego es libre, este lo es, en tanto, las y los participantes son libres de jugar o no jugar. Una vez dentro deben respetar las reglas para no quedar “fuera de juego”.

Además, tal como indican Marne et al. (2012), es relevante detenerse en la estética y la narrativa, ya que estos elementos son los que atraen al jugador y hacen que este sea partícipe del mismo. Esto se vincula estrechamente con la motivación. En su libro “Gamificación en bibliotecas. El juego como inspiración”, Ana Ordás (2018) señala que la motivación es un conjunto de factores internos o externos que determinan en parte las acciones de una persona. Por lo cual, la historia que recorre toda propuesta gamificada debe también vincularse con las dinámicas, mecánicas y componentes del juego y no presentar contradicciones que puedan llevar al jugador a desmotivarse y salir del juego.

Según Werbach y Hunter (2012) las dinámicas son el concepto, la estructura implícita del juego. Las mecánicas son los procesos que provocan su desarrollo y los componentes son las implementaciones específicas de las dinámicas y mecánicas: avatares, insignias, puntos, colecciones, rankings, niveles, equipos, entre otros. La interacción de estos tres elementos es lo que genera la actividad gamificada.

Antes de comenzar a planificar nuestra propuesta gamificada es necesario definir el tema a abordar, quiénes serán las y los destinatarios y qué es lo que estos deben lograr. Tal como menciona el Observatorio de Innovación Educativa del Tecnológico de Monterrey (2016), las estrategias gamificadas deben contar con:

• Una narrativa → La historia donde el estudiantado será el protagonista es el eje central del juego y aporta coherencia y cohesión. En ella van surgiendo los personajes, el lugar y el contexto en el cual sucede la historia.
• Reglas → Estas tienen la finalidad de limitar el accionar de los jugadores. Para evitar confusiones deben ser precisas y claras.
• Metas y objetivos → Son aspectos fuertemente vinculados con la motivación que indican a las y los jugadores qué es lo que deben realizar dentro del mundo creado dentro de la narrativa.
• Cooperación y competencia → Refiere a las actividades que deben hacerse con un otro compartiendo una misma meta, ya sea jugando en equipo o de forma individual.
• La libertad para elegir y equivocarse → El jugador puede llevar a cabo distintas acciones para lograr un objetivo. A su vez, la posibilidad de avanzar en el juego mediante la exploración y la libertad de equivocarse permiten aprender a través del error y avanzar en el juego más allá de los desaciertos.
• Retroalimentación → Es el feedback que se les da a las y los jugadores mientras juegan o al finalizar un nivel o un desafío.
• Recompensas y sorpresas → Son las posesiones que se adquieren a lo largo del juego, generalmente utilizadas para desbloquear niveles secretos, conseguir nuevas habilidades o mejorar los elementos con los que ya contamos. Las sorpresas, en particular, suelen ser sucesos y/o recompensas aleatorias que ayudan a incrementar la motivación de los jugadores.
• Restricciones de tiempo → Se suele emplear en los retos a resolver en un tiempo determinado. Esto no solo pone presión en el jugador para lograrlo, sino que lo obliga a concentrarse aún más para cumplir con la misión.
• Progreso → Sirve para que el jugador conozca los avances que ha tenido a lo largo del juego.

Una experiencia gamificada en el nivel superior

El curso de verano 2021 nos propusimos abordarlo con una propuesta de trabajo final no convencional que invitaba al estudiantado a participar de la historia que denominamos “MME-3019 – Un siglo después… museos y escuelas en articulación” (disponible en este libro). Es decir, desde el primer día les presentamos un formato diferente al que estaban acostumbrados a encontrar en trabajos universitarios que los invitaba a jugar, a imaginar y a poner creatividad y competencias grupales para el armado de una propuesta gamificada o transmedia. En cada una de las clases prácticas se propusieron actividades que les permitieron pensar y diseñar la producción final de un material didáctico digital.

En ese marco, en una de las clases prácticas de la materia propusimos una actividad grupal sincrónica a través de Google Meet denominada UBA – Odisea Sociales^[2]. La misma se organizó en dos etapas:

• La primera de ellas consistió en un juego de escape virtual e interactivo, hecho en Genially.
• La segunda propuesta fue jugar al famoso “Pictionary”, hecho con Google Jamboard. Este juego lo implementamos con nombres de libros de comunicación leídos en la cursada de la carrera. Es importante destacar que nuestra materia se encuentra en el último año de la Licenciatura de Comunicación Social y del Profesorado de Nivel Medio y Superior en Ciencias de la Comunicación Social, por lo cual los libros seleccionados les eran afines y se encontraban en el área de sus intereses.

Ambas etapas del juego tenían como finalidad que las y los alumnos experimenten en carne propia las características de las propuestas gamificadas/lúdicas, para realizar el trabajo final. En el siguiente cuadro, daremos cuenta del objetivo, el propósito, las reglas y personajes que conformaron esta propuesta.

• Objetivo: transitar los diferentes destinos de la Facultad de Ciencias Sociales (FSOC) para obtener el ansiado título universitario.
• Misión: recorrer y completar cada uno de los destinos de FSOC, resolver los desafíos que se presentan y conseguir el código que permite acceder al segundo juego grupal.
• Reglas: atravesar las diferentes salas numeradas de menor a mayor, y responder las preguntas. Gana el juego quien obtenga más puntos entre las dos actividades.
• Personajes: integrantes de los grupos que trabajan en conjunto desde el inicio del cuatrimestre.

Sabemos que el juego en el nivel superior es poco común e implica un desafío interesante; ya que muchas veces puede incomodar y generar algunas resistencias. También sabemos que lo único libre en el juego es “jugar o no jugar”, una vez adentro se deben cumplir las reglas. En nuestro caso, ya era un desafío presentarles un juego y se duplicó el riesgo al desarrollarse exclusivamente en la virtualidad, lo que nos llevó a tener que evaluar distintas variables y estrategias.

En el juego interactivo diseñado en el Genially todos participaban desde sus dispositivos de manera individual. El primer estudiante de cada grupo que descubría el código debía enviárnoslo por correo, sin decirlo en voz alta ni a ningún cursante. Una vez que todos los grupos habían accedido al código, comenzaba la etapa del “Pictionary”. Para esta segunda instancia decidimos que el primer estudiante que había descubierto el código recibiría el nombre de un libro por mail que debía compartir por chat con su grupo. Luego los otros grupos tenían que adivinar el título del libro.

La distinción de las características descritas anteriormente nos permite comprender qué intenciones sostienen cada estrategia didáctica. Esto se relaciona con lo que Anijovich y Mora (2009) entienden como las decisiones que cada docente toma con el objeto de favorecer el aprendizaje de sus estudiantes. En palabras de estas autoras, “se trata de orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar considerando qué queremos que nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué” (p. 4).

La interacción entre estudiantes y docentes durante el juego

Para analizar cómo se produce la interacción entre las y los participantes del juego, retomaremos las categorías que Garrison y Anderson (2005) usan para el análisis del e-learning y las pondremos en juego para analizar las interacciones de la gamificación. Tal como se muestra en el cuadro 1, los criterios en consideración son la presencia cognitiva, la presencia social y la presencia docente.

Cuadro 1. Categorías para el análisis del e-learning

Elementos	Categorías	Indicadores (ejemplos)
Presencia cognitiva	Evento desencadenante Exploración Integración Resolución	Sentido de perplejidad Intercambio de información Conexión de ideas Aplicación de ideas
Presencia social	Expresión emocional Comunicación abierta Cohesión grupal	Emociones Expresión libre Animar la colaboración
Presencia docente	Desarrollo instruccional Construcción de comprensión Facilitación del discurso Instrucción directa	Definición e iniciación de tópicos de discusión Intercambio de significados personales Dirección clara y focalización de la discusión

Elaboración propia basada en Garrison y Anderson (2005).

En la experiencia desarrollada se pudo observar la presencia cognitiva, en tanto al presentar la propuesta hubo estudiantes que se mostraron sorprendidos e inquietos sobre cómo íbamos a desarrollar la actividad. A su vez, al ir explicando y explorando el juego en Genially intercambiaban ideas acerca de cómo resolverlo. En esta primera instancia, que implicaba un juego tanto grupal como individual para descubrir el código, pudimos observar la presencia social, ya que vislumbramos expresiones emocionales, tales como “dale que ya el grupo 1 envío el código, nos van a ganar” o “qué bueno que está esto”; a la vez, estudiantes que en otras actividades no eran muy participativos se volvieron líderes de grupos y abrieron micrófono y cámara para participar. En relación con la presencia docente, en esta primera parte se pudo observar un desarrollo instruccional del juego, desde la realización, la herramienta, el planteamiento de las reglas, el diseño de las preguntas, las instrucciones y el desarrollo durante la clase.

Estas presencias cognitivas, sociales y docentes también se pudieron observar en la segunda etapa, cuando fue preciso que el alumnado interactuara más activamente. Allí afloraron emociones, competencias, gritos y voces de ánimo entre los grupos para alcanzar los objetivos.

Mientras las docentes se transformaron en conductoras y guías del juego para que se respetaran las reglas, las y los estudiantes pudieron participar activamente y co-construir el conocimiento como pares.

Al finalizar la actividad expresaron que, si bien al comienzo se sintieron sorprendidos o tenían dudas, luego sintieron que fue una experiencia enriquecedora que cambió el clima de la cursada a partir de ese día. El juego las y los motivó para tener otra mirada de la materia y les permitió pensar sus producciones desde otra perspectiva, enriquecida por haber sido jugadores activos de una experiencia lúdica.

La producción de materiales didácticos gamificados

A continuación, explicaremos qué implica cada uno de los elementos que se deben tener en cuenta al momento de hacer una propuesta ludificada o gamificada. Las producciones hechas por los grupos para el Museo de la Historia del Traje, el Museo de la Caricatura “Severo Vaccaro” y el Museo de Arte Moderno sirven de ejemplo.

Diseños para el Museo de la Historia del Traje

• ESI en la Historia: Mujeres Revolucionarias: María de los Ángeles Benítez, Julieta Link y Virginia Vital.
• El cofre de Josefina Bonaparte: Alejandra del Carmen Ramírez.

Diseños para el Museo de la Caricatura “Severo Vaccaro”

• Ataque al Museo de la Caricatura: Julieta Fosatti, Damián Korn, Wanda Belén Oszust, Kharem Tatiana Parodi Flores y Camilo Alejandro Suarez.
• ¡Pregúntale a Robertito!: Valeria Paola Baro, María Soledad Huertas, Lorena Lobato, Silvina Manguia, Florencia Orúe y Ana Carola Pardo.

Diseños para el Museo de Arte Moderno

• Humanoides Sustentables: Julieta Beccaria, Catalina de Urquiza, María Celeste Medina, Noelia Pirsic y Federico Serra.
• Sueño Sólido: una cartografía para despertar: Vanesa Acosta, Juan Manuel Encabo, Silvia Escobar, Laura Goldar, Gisele Repossini y Ludmila Sueiro.

Tal como menciona el Observatorio de Innovación Educativa del Tecnológico de Monterrey (2016), las estrategias gamificadas deben contar con:

• Narrativa → En el fragmento de “Humanoides Sustentables” que presentamos a continuación dice:

Cinco humanoides de la obra Sueño Sólido de Nicanor Aráoz se separaron del resto. El domingo a la noche fueron a cenar con amigos y familiares luego del cierre del Museo, pero aún no han regresado, ¡Nicanor está desesperado! Cada uno es víctima de una problemática ambiental de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Si estás leyendo esto, es porque Nicanor pensó en vos para ayudarlo. Tenés que lograr que estén de regreso en el museo sanos y salvos antes de las 11 de la mañana, horario en que abre el Museo. (Beccaria, de Urquiza, Medina, Pirsic y Serra, 2021, diapositiva 1)

A su vez, a partir de dicha narrativa, podemos ver cómo van surgiendo los personajes, el lugar y el momento del día, es decir, el contexto de la historia.

• Reglas → En el juego ¡Pregúntale a Robertito!, se desarrolla un apartado específico para las reglas que deben tenerse en cuenta al momento de jugar, a saber:

Para participar del juego tenés que tener entre 15 y 20 años de edad. Podrás intentarlo todas las veces que lo desees, sin embargo, te recomendamos que pienses bien las respuestas antes de responder porque el ganador será quien llegue más rápido al final del juego. Una vez que respondas correctamente lo propuesto en cada desafío, podés pasar al siguiente. Si tu respuesta es incorrecta, quedas en el mismo nivel hasta que respondas correctamente. Terminas el juego una vez que resolviste todos los desafíos y hayas obtenido todas las caricaturas. ¡Es la única manera de ganar el premio y el honor de ser quien ayudó al Museo a reabrir sus puertas! Quien complete más rápido todos los desafíos, será quien gane. ¡Apúrate! (Baro, Huertas, Lobato, Manguia, Orúe y Pardo, 2021, diapositiva 2)

• Metas y objetivos → En “El cofre de Josefina Bonaparte” a través del siguiente texto se describe la misión a llevar a cabo por los participantes:

Josefina Bonaparte les envió un cofre a las mujeres de las tertulias. Su misión es descubrir la trivia para poder abrir el cofre y saber que hay dentro. Llegan al puerto del virreinato, pero un grupo de oficiales resguardan la seguridad del cargamento. ¡Para poder esquivar su custodia deben resolver la primera trivia! (Ramírez, 2021, diapositivas 3 y 4)

• Cooperación y competencia → En las reglas del juego “Ataque al Museo de la Caricatura”, realizado por Fosatti et al. (2021), la cooperación se da al trabajar entre grupos y la competencia pasa por conseguir unas entradas y una visita guiada para el Museo de la Caricatura “Severo Vaccaro”.
• La libertad del jugador para elegir y equivocarse → En “ESI en la Historia: Mujeres Revolucionarias” el jugador puede elegir por qué reto comenzar. Además, en caso de equivocarse, es posible intentarlo nuevamente, considerando entonces al error como parte de las prácticas de enseñanza y los procesos de aprendizaje.
• Retroalimentación → En el juego de los humanoides, por ejemplo, se da una retroalimentación tanto en los aciertos como en los desaciertos.
• Recompensas y sorpresas → En el juego de preguntas en el cual Robertito No Funesto acompañará a las y los participantes, se indica que habrá un premio. Sin embargo, no se indica qué es, por lo cual al mismo tiempo se convierte en sorpresa.
• Restricciones de tiempo → En el juego donde se vandaliza al Museo de la Caricatura “Severo Vaccaro” se especifica que se jugará durante un encuentro sincrónico creado para tal fin y que el objetivo debe lograrse dentro de ese tiempo.
• Progreso → En “Sueño Sólido: una cartografía para despertar” a medida que el juego avanza, las diapositivas muestran el progreso, indicando en el total de retos y en cuál estamos. También se puede hacer uso de lo que se denomina estatus visible. La diferencia es que este avance es visible para el resto y por ende, esto aporta cierta reputación (buena o mala) dentro de dicho juego.

Si bien algunos de los elementos mencionados pueden estar ausentes en la propuesta que diseñemos, es de suma importancia emplear varios de ellos. Es prudente tener en cuenta que quien acepta jugar lo hace por voluntad propia. Por consiguiente, si la historia no logra conquistarlo, este terminará abandonando el juego.

Conclusiones

Para finalizar, teniendo en cuenta lo realizado desde la cátedra en los encuentros virtuales, podemos ver cómo enseñar a gamificar a partir de una propuesta concreta y cómo el estudiantado a través de la lectura de la bibliografía y de la práctica puede aprender a implementar dicha estrategia didáctica.

Además, al observar las ludificaciones diseñadas por los grupos observamos cómo un mismo tema puede abordarse a partir de diferentes propuestas, cada una tomando como punto de partida narrativas completamente diferentes, incluso en trabajos sobre el mismo museo.

Tanto estas propuestas como la desarrollada desde la cátedra han tenido en cuenta las características de sus destinatarios, los objetivos y el tema a transmitir, puesto que como vimos anteriormente, antes de comenzar a ludificar/gamificar, es fundamental que tengamos estos aspectos. Sobre todo, considerando que el uso de una determinada tecnología y/o estrategia no nos garantiza el aprendizaje de las y los estudiantes si no tenemos definidos previamente estos criterios.

Bibliografía

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Fernández, M. A.; Rodríguez Jensen, M. A. y Rodríguez Fermepin, M. (2022). Gamificando la enseñanza de Biología Celular. En Jornadas de intercambio: Experiencias educativas reconfiguradas en el Nivel Superior. Centro de Innovaciones en Tecnología y Pedagogía (CITEP). Universidad de Buenos Aires.

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Lagoutte, S.; Castro, P. N. y Leslie, A. I. (2022). Recalculando la presencialidad. En Jornadas de intercambio: Experiencias educativas reconfiguradas en el Nivel Superior. Centro de Innovaciones en Tecnología y Pedagogía (CITEP). Universidad de Buenos Aires.

Marne, B.; Wisdom, J.; Huynh-Kim-Bang, B. y Labat, J. M. (2012). The Six Facets of Serious Game Design: a Methodology Enhanced by our Design Pattern Library.

Minerva Torres, C. (2002). El juego: una estrategia importante. En Educere, vol. 6, núm. 19, pp. 289-296. Universidad de los Andes. Mérida, Venezuela.

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Ortiz-Colón, A., Jordán, J. y Agredal, M. (2018). Gamificación en educación: una panorámica sobre el estado de la cuestión. En Educaçao e Pesquisa, volumen 44. Facultad de Educación. Universidad de São Paulo. https://www.scielo.br/j/ep/a/5JC89F5LfbgvtH5DJQQ9HZS/?format=pdf&lang=es

Troya-Morejón, I. E.; Muñoz-Morán, D. M. y Franco-Castro, A. A. (2022). El uso de la gamificación en la educación inclusiva superior en estudiantes con NEE. En Revista Polo del Conocimiento, volumen 7, nro. 10, pp. 2094-2111.

Viñas, M. (2022). Nueva estrategia educativa en el nivel superior: la gamificación. Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de La Plata (UNLP). https://perio.unlp.edu.ar/ojs/index.php/letras/article/view/7662/6789

Werbach, K. y Hunter, D. (2012). For the win: how game thinking can revolutionize your business. Escuela de negocios Wharton. Pensilvania, Estados Unidos.

Proyectos de estudiantes

Acosta, V.; Encabo, J. M., Escobar, S.; Goldar, L. Repossini, G. y Sueiro, L. (2021). Sueño Sólido: una cartografía para despertar [Presentación en Genially]. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Buenos Aires (UBA).
https://view.genial.ly/603f806d9df1630d9914dd70/interactive-content-sueno-solido-final

Baro, P. V.; Huertas, M. S.; Lobato, L.; Maguia, S.; Orúe, F. y Pardo, A. C. (2021). ¡Pregúntale a Robertito! [Presentación en Genially]. (Fsoc-UBA) Universidad de Buenos Aires https://view.genial.ly/603a69309eba4d0d6444e927/interactive-content-juego-preguntale-a-robertito

Beccaria, J.; de Urquiza, C.; Medina, M. C.; Pirsic, N. y Serra, F. (2021). Humanoides Sustentables [Presentación en Genially]. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Buenos Aires (UBA). https://view.genial.ly/603ec8ec2a30a10d1e267070/presentation-1-humanoides-sustentables

Benítez, M. de los A.; Link, J. y Vital, V. (2021). ESI en la Historia: Mujeres Revolucionarias [Presentación en Genially]. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Buenos Aires (UBA). https://view.genial.ly/603830b20eb0670db5ee2123/interactive-content-mujeres-de-la-historia

Fosatti, J.; Korn, D.; Oszust, W. B.; Parodi Flores, K. T. y Suarez, C. A. (2021). Ataque al Museo de la Caricatura [Presentación en Genially]. (Fsoc-UBA). Universidad de Buenos Aires (UBA). https://view.genial.ly/603951fca891e10db644dc7b/interactive-content-ataque-al-museo-de-la-caricatura

Ramírez, A. del C. (2021). El cofre de Josefina Bonaparte [Presentación en Genially]. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Buenos Aires (UBA). https://view.genial.ly/604250e4e0277e0d2b767fb4/interactive-content-el-cofre-de-josefina

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