La bitácora como herramienta pedagógica

Eliana Tchorbadjian^[1]

Crónica de una mudanza

El traslado de la cursada a la modalidad virtual se puede pensar como una mudanza de domicilio: pasamos de las aulas de la facultad, a encontrarnos desde los livings de cada casa, o en algunos casos, desde la oficina o el colectivo, lugares desde donde los alumnos muchas veces accedían a las clases virtuales. Estos cambios afectaron la manera de cursar, pero también las interrelaciones entre pares, con los docentes, con la materia y con la institución, entre otras.

Al igual que la mudanza de una casa a otra implica revisar cajas, muebles, placares, separar lo que ya no usamos, regalar lo que no queremos, tirar lo que ya no sirve, la mudanza a la virtualidad significó para la cátedra un proceso de revisión de estrategias, bibliografía, actividades, contenidos, modos de interacción con los alumnos, formas de trabajo, y la adaptación de todo esto al nuevo hogar, la cursada virtual.

En este marco, se les propuso a los estudiantes el registro de sus experiencias, sensaciones, miedos y desafíos durante la cursada. Se trata de la escritura de un diario o bitácora que recupera vivencias para luego poder repensar los aprendizajes, los factores que influyen en la cursada de una materia, las dificultades, problemas y soluciones que surgieron frente a los mismos.

Escribir es una herramienta útil para estimular el desarrollo cognitivo y lingüístico, porque beneficia a la educación global del estudiante, y colabora con su desarrollo social y su participación en una sociedad democrática (Björk y Blomstrand, 2000). En concordancia con lo planteado por estos autores es que sostenemos la importancia de la práctica de la escritura para la creación de conocimiento, ya que la escritura hace visibles nuestros pensamientos, y eso facilita que reflexionemos y revisemos lo que pensamos y, por ende, la escritura ayuda a desarrollar el lenguaje y la habilidad de emitir juicios críticos (ibidem).

El presente artículo se propone demostrar que las bitácoras han resultado un instrumento pedagógico de utilidad tanto desde el punto de vista del alumno, en el registro de sus propias prácticas y del equipo docente, ya que ofrecen una mirada que permite volver a pensar las actividades, contenidos, modos de comunicación y de relación con los alumnos para mejorar y ofrecer una experiencia de cursada que favorezca el aprendizaje.

Origen y definición de las bitácoras

Es posible ubicar el origen de las bitácoras en los cuadernos de viaje que realizaban los marineros durante los largos trayectos en alta mar. Se acompañaban de mapas, dibujos, anotaciones, bocetos, rutas cartográficas, entre otros elementos que daban cuenta de las experiencias, eventos y descubrimientos llevados a cabo durante el trayecto.

Las bitácoras también son una herramienta utilizada en el campo de la Antropología en forma de diarios de campo o etnográficos, documentos en los que se dejaba constancia de las vivencias y observaciones de los antropólogos durante un trabajo de investigación.

La bitácora es un elemento que parte de la subjetividad, siendo este su condimento principal. En el campo de la educación específicamente, esta herramienta resulta útil tanto desde el punto de vista del docente como del estudiante. Estos registros permiten la recopilación de información para investigaciones sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Al mismo tiempo, con las herramientas digitales, la escritura de la bitácora se fue adaptando a nuevas formas de registro, más allá del papel y la tinta. Se pueden realizar online, offline, con plantillas, con posibilidad de incluir elementos audiovisuales, etc.

Desde el equipo docente de Tecnologías Educativas surgió el interés por saber qué les sucedía a los estudiantes durante el proceso de aprendizaje. Por eso la consigna de trabajo fue amplia. Luego, en sus registros, se vio reflejada la espera de pautas de escritura, que si bien se iban otorgando en los teóricos de manera espontánea, no se trató de consignas fijas, sino abiertas. Se puede afirmar que estas bitácoras resultaron crónicas de la mudanza de lo presencial a lo virtual, al igual que durante un viaje.

Las razones para utilizar la bitácora

Es necesario volver sobre las prácticas discursivas y los procesos que se dan en las aulas, en este caso, virtuales, para analizar los roles implícitos del docente, como transmisor de información y del alumno como receptor de esos conocimientos (Carlino, 2005). Teniendo en cuenta estos planteos, la realización de una bitácora posiciona al alumno como protagonista de su propio aprendizaje y se presenta como una actividad metarreflexiva que da cuenta de un recorrido desde lo personal, lo grupal, los contenidos teóricos y las actividades prácticas. El objetivo principal es que cada estudiante pueda poner en palabras sus propios procesos de aprendizaje. En este sentido, el resultado de la escritura de la bitácora es el punto de partida para la producción de conocimiento, enmarcado en una propuesta mayor en la que se entrecruzan diferentes tipos de escritura, entre ellas, la del material didáctico y la de la escritura académica.

La escritura en el campo profesional es una forma de desarrollar una mentalidad propia de la identidad de cada profesión. Cada género de escritura tiene sus propios modos de razonamiento y es necesario que el alumno aprenda a escribir en esos géneros, así comprende mejor los modos de pensar de los miembros de la disciplina y así, aprende también a presentar los pensamientos para llevar a cabo las tareas del campo (Bazerman, 2013).

Sobre la modalidad de trabajo

La materia Tecnologías Educativas propone el trabajo en grupo desde el principio del cuatrimestre, ya que, a lo largo de las cursadas, esta estrategia ha resultado de utilidad y de apoyo para los mismos estudiantes. El equipo de hasta cinco estudiantes se conforma en los primeros días de cursada, y es el que se mantiene hasta la finalización de esta. En este sentido, la bitácora es la única actividad individual y transversal que ellos realizaron durante la cursada en la pandemia de COVID-19.

Siguiendo la corriente pedagógica escribir a través del currículum, analizada por Paula Carlino, se le concede a la escritura un lugar preponderante en todas las materias y puede ser incluida de diferentes maneras. Es fundamental, en este sentido, enseñar a los alumnos a ser lectores atentos de sus propios escritos. La escritura, según la autora, alberga un potencial epistémico, por lo que puede servir no solamente para registrar información y comunicarla, sino para acrecentar, revisar y transformar el propio saber (Carlino, 2005).

En cuanto a la consigna de las bitácoras, se propuso a los alumnos realizarlas en un documento público en Google Drive. Cada uno debía tener su propio documento que se iba actualizando a medida que redactaban nuevas entradas. El enlace a ese documento debía estar compartido con el mail de la cátedra para que las docentes ingresaran a leerlas y ajustar la consigna, dejando comentarios, de ser necesario. Cada alumno, al finalizar la cursada, compartió su bitácora con un compañero o compañera, lo cual sirvió de insumo para los trabajos individuales, a la vez que sirvió para que puedan leerse entre sí y analizar sus escrituras.

La importancia de esta actividad, como transversal a la propuesta global de la cátedra, es mostrar que nuestra comprensión del mundo, y de nosotros mismos, son producto de nuestras maneras de interpretar y crear textos escritos (Olson, 1998).

Relectura de las bitácoras

Cada proceso de redacción de la bitácora fue personal, con incidencia de las formas de registro y personalidad de quien escribe. Se encontraron características de dos tipos de escritura diferentes. Por un lado, muchos se vincularon a lo que el estudiante preveía encontrar, o a lo que consideraba que sería importante para la docente que leyera la bitácora, estos casos se enfocaron en la bibliografía y/o en las experiencias de cursada. Por otro lado, hubo estudiantes que registraron exhaustivamente todo lo que consideraban importante o todo lo que recordaron (Guber, 1991). Muchos de estos no retomaron los textos, pero escribieron minuciosamente vinculando su vida personal, laboral y familiar a las cuestiones de la materia. Otros, realizaron un resumen de los conceptos y textos teóricos a modo de prueba de lectura. La amplitud de la consigna otorgada fue precisamente con el objetivo de que cada alumno pudiera tener no solamente un recurso de catarsis, como muchos lo llamaron, sino un lugar de reflexión.

En las bitácoras de los cursantes quedaron registrados sus pensamientos, sentimientos, opiniones. Se dejó a criterio de los alumnos la selección de temas, los modos de registro y los formatos de presentación. En el análisis posterior de sus producciones, encontramos variedad de diseño, contenidos retomados. Muchos escribieron semana a semana, pero destacando aquellas cuestiones importantes que sucedían clase a clase. Muchas de las bitácoras dieron cuenta de la relación con el grupo de trabajo, del cansancio, el agotamiento, los problemas personales que afectaron a la cursada. También quedaron plasmadas las dificultades de la conexión y la experiencia con la virtualidad. Algunos incluyeron imágenes, memes, enlaces a canciones y archivos de audio. Otros transcribieron frases de los teóricos, o rescataron cuestiones más allá de los contenidos, que marcaron su cursada, como experiencias con los docentes, en los prácticos.

A partir de la lectura de las bitácoras podemos mencionar las siguientes dimensiones significativas que los estudiantes señalan en su proceso de aprendizaje: expectativas en relación con la materia, nivel de comprensión de las consignas de trabajo, apropiación de la materia en general, las articulaciones de la vida académica con la vida personal, experiencias del trabajo en grupos.

Expectativas de la materia

Una de las cuestiones que más se repitió en las bitácoras y que permite trabajar sobre las tecnologías educativas y los preconceptos y expectativas sobre la materia, aquello que esperaban encontrar y el choque con lo que realmente se encontraron. Así lo expresa Alumna 1:

Tuvimos dudas al iniciar la actividad, sobre todo, en lo que respecta a la definición de tecnología educativa […] No sabíamos si este concepto hace referencia al soporte propiamente dicho, si es la práctica pedagógica en su totalidad, si comprende materiales como libros, láminas, películas, proyectores o se refiere más a dispositivos digitales […] En la clase del teórico nos adentramos en el primer eje de la materia, la historia de las tecnologías educativas y su campo conceptual. Lo que me gustó de la clase fue que de a poco fui entendiendo más el concepto de tecnología educativa y la complejidad que implica pensar la relación entre tecnología y educación.

Apropiación de la materia

Se encontraron puntos en común con relación a la experiencia, con las herramientas y recursos aprendidos y utilizados en cada clase, y la apropiación de estos. Sobre esto, Alumna 5 dice: “Tuvimos la oportunidad de jugar a dos juegos distintos. Me encanta jugar y me parece re-clave todo lo que puede emerger en el marco del juego. Automáticamente me imagino dando clase y haciendo jugar a chicos de secundaria” (ver capítulo 4).

Sobre el juego como estrategia didáctica que tiene mucho lugar en las clases, Alumna 7 expresa: “El juego está siempre presente como aprendizaje e interacción. El juego aparece como aprendizaje informal. Me resulta algo extraña esta experiencia, pero sin embargo me gusta y hace que el tiempo transcurra más rápido”.

Muchos alumnos expresaron sorpresa y dejaron constancia en sus escritos sobre lo que les llamó la atención de la materia y dan cuenta de que esperaban otro tipo de contenidos o dinámicas, y así lo explica Alumna 6: “Siento que ‘ponemos el cuerpo’, lo que leemos o lo que nos explican lo ponemos en práctica. No solo nos quedamos con la teoría. Eso me gusta mucho. Eso para mi es muy valorado. Es una materia dinámica, con ritmo”.

Uno de los objetivos primordiales de la materia es otorgar a los alumnos herramientas y contenidos que puedan incorporar para enriquecer sus prácticas profesionales y académicas, y esto lo expresa Alumna 8: “Contrariamente de lo que me pasó con algunas otras materias y lo celebro, fue encontrar textos accesibles para la comprensión y aplicables a los contenidos que estábamos trabajando”.

Articulaciones de la cursada con la vida personal

La modalidad de cursada a distancia y enteramente virtual es algo a lo que los estudiantes de la Facultad de Ciencias Sociales no están acostumbrados. Si bien la cátedra trabaja el tema de educación a distancia como uno de sus ejes centrales del contenido, se planteaba, de manera experimental, la realización de una o dos clases virtuales en el cuatrimestre. Es por eso que esta mudanza a los livings de cada casa también quedó expresada y plasmada en las bitácoras de los alumnos.

Los problemas de conexión y con la tecnología, que se convirtieron en los mediadores en esta nueva modalidad educativa, no faltaron en los relatos y fueron el eje de más de una complicación a la hora de cursar y cumplir con las actividades y entregas. Así lo expresa Alumno 9: “La jornada del martes fue muy caótica y frustrante, se cayó la conexión y además las consignas casi ni las pudimos resolver en el práctico. Aunque pudimos darnos cuenta para donde van el contenido cuáles son los lineamientos principales”.

Asimismo, Alumna 10 da cuenta de los problemas ocasionados por las herramientas tecnológicas: “Mi PC se terminó de arruinar el sábado y en el celu es complejo trabajar con el Emaze, encima se cierra sola la app”.

Con relación a la intensidad de la cursada, no solamente por ser intensiva de verano, sino por tratarse de una materia con mucho contenido, Alumno 11 dice: “Los textos, cursadas, reuniones, planificaciones están todos los días de la semana. Parece una materia que se cursara todos los días”.

Alumna 12 suma en su bitácora el tema que en la actualidad atraviesa todas nuestras prácticas, en relación con la salud: “martes feriado; jueves: posible contagio de COVID-19 (por contacto de contacto). Sin duda, el bienestar personal y la salud de cada estudiante influye de manera abismal en su aprendizaje”.

En cuanto a la apropiación bibliográfica, gran parte de las bitácoras recuperaron los textos basándose en los ejes que más llamaron la atención o al interés durante la cursada. Esta era una parte de la consigna de trabajo con las bitácoras; igualmente, muchas de las producciones se dedicaron a ser un repositorio de citas bibliográficas, sin análisis de las propias prácticas.

Experiencia del trabajo en grupos

En la cursada de Tecnologías Educativas es fundamental el trabajo en grupos, y estos se conforman desde el inicio de la cursada. Los trabajos grupales acompañan a los estudiantes de Ciencias de la Comunicación a lo largo de toda la carrera y pueden ser factor tanto de creación de buenas y nuevas amistades, como de rupturas y abandono de la cursada. Aunque también en muchos de los casos, el apoyo del grupo hizo que muchos decidieron no abandonar la cursada.

En su bitácora, Alumna 13 dice: “Me gustó la idea que se propuso en el práctico de trabajar en grupo desde un comienzo ‘el grupo es un apoyo y si alguien quiere dejar la materia, está el grupo para ayudarla’ nos dijeron”.

Alumno 14 habla también de la importancia del apoyo del grupo: “Sigo muy atrasado. Por momentos pienso en dejar la materia. El hecho de que quede tan poco para terminar la cursada y el apoyo que hay en el grupo hace que todavía no piense en esa decisión”.

La intensidad de la cursada y las relaciones con el equipo de trabajo quedan plasmadas en las bitácoras de Alumna 15 y Alumna 16: “Comenzamos temprano con reunión en grupo. Creo que estamos encaminadas. Por momentos cuesta ponerse de acuerdo en cuanto a la especificidad del trabajo y la amplitud del tema que abarcamos”. “La situación me desborda e internamente decido largar la materia luego de dejar armado para el grupo el Genially. Es mucha carga de trabajo porque las chicas no manejan las herramientas y todo lleva tiempo”.

Aquí se puede encontrar otro factor que es el de la división del trabajo y los roles de cada alumno o alumna en el grupo. Mientras que muchas veces cuesta ponerse de acuerdo o llegar a un punteo claro de lo que se quiere hacer, otras no todos los miembros de cada equipo se apropian de las herramientas de la misma manera y eso genera dificultades organizativas.

A modo de conclusión: la relectura de la bitácora

Como instancias de relectura de las bitácoras, se planteó a las y los estudiantes una actividad individual en la que debían reflexionar sobre su escrito y responder las siguientes preguntas:

• ¿Consideran que les faltó agregar algo? ¿Por qué?
• ¿Sacarían alguna de sus reflexiones?
• ¿Les gustó cómo quedó? ¿La hubieran hecho de otro modo? ¿De cuál?

Luego, a modo de actividad de coevaluación, debían leer la bitácora de un compañero o compañera, recuperar fragmentos significativos de la misma y vincularlo con los contenidos significativos de la bibliografía de la cursada. Luego, en una carta destinada al autor o autora de la bitácora que les tocó leer, debieron explicarle lo que desarrollaron y señalar los aportes de esos contenidos para comprender los fragmentos de la bitácora seleccionados.

Gracias a estas propuestas de trabajo a partir de lo escrito, el equipo docente encontró en ellas una herramienta de utilidad para hacer una reflexión sobre la práctica de enseñanza y el modo de trabajo adoptado durante la pandemia de COVID-19. Frente a la virtualidad como único contacto con los alumnos y en un contexto con muchas incertidumbres, la estrategia sirvió para conocer la mirada de ellos sobre:

• El planteo de las consignas.
• El nivel de dificultad tanto de los contenidos como de la intensidad de la cursada.
• Cuestiones organizativas a mejorar en vistas a los futuros cuatrimestres.
• La accesibilidad de los recursos y las plataformas utilizadas.

Además, surgieron planteos interesantes con relación a:

• Los prejuicios que tenían sobre la materia.
• Sus expectativas previas sobre la cursada y el contraste con la propuesta con la que se encontraron.
• La apropiación tanto de la bibliografía como de las herramientas que se utilizaron para las actividades prácticas.
• El malestar.

Asimismo, ayuda a evaluar la práctica de enseñanza no solamente desde cuestiones teóricas, modos de transmisión y de dictado de contenidos, sino en lo más práctico:

• ¿Cómo nos vinculamos con los alumnos?
• ¿Qué tipo de acompañamiento de cursada brindamos? ¿Es útil?
• ¿Cómo nos comunicamos con los alumnos? ¿Qué imagen construyen ellos de la cátedra a partir del estilo comunicacional?
• ¿Cuáles son las consignas que mejor “funcionan” y se entienden?

Esta mudanza o viaje a la virtualidad, conllevó la apertura a nuevas formas de enseñar y aprender, de organizar el trabajo y de vincularse tanto con la institución como con las y los estudiantes y entre pares. En este contexto, es significativa la revisión de los registros, en tanto constituyen una manera de evaluación, resignificación y mejora de las propias prácticas.

Bibliografía

Bazerman, C. en Navarro, F. (Coordinador). (2013). El descubrimiento de la escritura académica. Manual de escritura para carreras de humanidades. Buenos Aires. FILO UBA.

Björk, L, y Blomstrand, I. (2000). La escritura en la enseñanza secundaria. Los procesos del pensar y del escribir. Barcelona: Editorial Graó.

Carlino, P. (2005). Escribir, leer, y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Carlino, P. (2021). Escribir a través del curriculum: tres modelos para hacerlo en la universidad. En Acosta Gómez, Israel “Pedagogía en el aula: temas linguo-literarios para formar argumentos”. La Habana (Cuba). Editorial Universitaria del Ministerio de Educación.

Guber, R. (1991). El salvaje metropolitano Reconstrucción del conocimiento social en el trabajo de campo. Buenos Aires: Paidós.

Olson, D. (1998): El mundo sobre el papel. El impacto de la escritura y la lectura en la estructura del conocimiento. Barcelona: Editorial Gedisa.

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